Формирование образовательной среды. Специфика образовательной среды основного среднего образования (средняя ступень) Специфика образовательной среды начального среднего образования
Введение
Введение характеризует социальную значимость и научную актуальность темы. Во введении следует обосновать выбор темы, ее актуальность, отразить причину исследовательского интереса к ней, сформулировать научную проблему, показать степень ее разработанности в отечественной и зарубежной науке, раскрыть цели и задачи работы; описать теоретические и методологические основы работы, определить объект и предмет, сформулировать гипотезу исследования.
Основная часть
Основное содержание работы располагается в главах между введением и заключением. Основная часть, как правило, не может состоять лишь из одной главы, она состоит из двух глав.
Первая глава по содержанию представляет собой теоретическую часть, которая должна иметь свой заголовок. В этой главе имеет смысл остановиться примерно на следующих аспектах изучаемого психолого-педагогического явления:
· обозначение проблемы или группы проблем, рассматриваемых педагогической психологией по данному вопросу;
· определение основных понятий;
· история изучения, основные взгляды на явление в педагогической психологии и, возможно, в других отраслях психологии, других науках;
· функции явления;
· виды явления;
· структура явления;
· связь с другими явлениями;
· формирование и развитие явления (факторы, условия, механизмы, этапы);
· проявления явления и т.п.
Предложенная схема дана лишь для ориентировки и окончательная структура первой главы будет зависеть от выбранной темы, наличия и доступности литературы, структуры работы в целом.
При изложении идей, имеющих авторство, необходимо соблюдать правила цитирования: цитируемый текст приводится точно, без искажений, пропуски в авторском тексте обозначаются многоточием; текст берется в кавычки, затем в скобках указывается фамилия автора, номер в списке литературы и номер цитируемой страницы.
После работы над первой главой должны быть кратко изложены выводы по главе.
Вторая глава предполагает разработку модели развивающей образовательной среды (по Ясвину В.А.) с учетом методологических основ.
Модель развивающей образовательной среды учреждения (согласно теме) может быть представлена в виде рисунка, или описана в тексте 2-й главы.
По итогам также делаются выводы.
Заключение содержит краткое изложение всей работы и собственных мыслей в связи с представленной в работе проблемой. Можно остановиться на основных результатах, полученных в ходе работы, представить перспективы дальнейшей работы, над проблемой, сформулировать некоторые рекомендации.
В целом можно сказать, что введение и заключение выполняют функцию некой смысловой рамки основной части работы: введение предваряет знание, а заключение демонстрирует новую качественную ступень в понимании проблемы.
Список использованных источников
Психологическая составляющая образовательной среды - это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты.
В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми.
Этот компонент несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации.
Психологическая характеристика образовательной среды - это, прежде всего, сложная, многослойная «ткань» межличностного общения ее участников: учителей, детей, родителей, администрации школы - всех тех, кого принято сегодня называть субъектами учебно-воспитательного процесса. Именно этот компонент несет основную социально-психологическую нагрузку и, на наш взгляд, является центральным среди других структурных элементов образовательной среды школы.
Информационно-дидактический или организационно-методический компонент образовательной среды
Роль и возможности современных технологий в организации образовательной среды
Специфика образовательной среды дошкольного образовательного учреждения.
Образовательная среда дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) выступает важнейшим фактором, определяющим условия успешности воспитания и обучения дошкольников в рамках личностно-ориентированного и компетентностного подхода. Основная цель образовательной среды - максимально развить в ребенке заложенный творческий потенциал.
Основное, на что необходимо обращать внимание при проектировании образовательной среды дошкольного учреждения - это развитие социальных и личностных компетенций дошкольников, что является неизменным условием развития и становления гармоничной и целостной личности, а также становится приоритетной задачей, закрепленной в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном Государственном Образовательном Стандарте дошкольного образования. (ФГОС ДО)
Вместе с тем, необходимо отметить особую важность правильной организации образовательной среды, выступающей в качестве того генерального фактора, который бы способствовал становлению и развитию творческих способностей детей дошкольного возраста, саморазвитию личности в целом. Для ДОУ наибольшее значение представляет эколого-личностная модель образовательной среды, которая представлена как совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем не только позитивных, но и негативных. Другими словами, образовательная среда предполагает формирование личности по заданному образцу с учетом всех возможностей ее развития, находящиеся в социальном и пространственно-предметном окружении. При этом образовательная среда должна обладать развивающим эффектом, а для этого необходим комплекс возможностей для развития и саморазвития обучающихся.
Специфика образовательной среды начального среднего образования (начальная школа).
Специфика образовательной среды основного среднего образовании (средняя ступень).
Специфика образовательной среды среднего общего образования (старшие классы).
Специфика образовательной среды дополнительного образовательного учреждения.
тике общения также имеются определенные различия между глухими и слабослышащими учащимися. Они сказываются главным образом в употреблении видов и форм языка. Так, глухие между собой, как правило, используют жестовую речь, сопровождаемую артикулированием или дактилологией, а слабослышащие обращаются к устной речи.
К началу обучения в сменных образовательных учреждениях у отдельных учащихся, главным образом у глухих, выявляются особенности усвоения знаний, свойственные школьному возрасту. Наглядным подтверждением этому служит характер овладения понятиями: неправомерное сужение или расширение их объема (например, к прямоугольникам относят параллелограммы); выбор основания для классификации объектов лишь при сходстве наиболее заметных признаков или при наличии чисто внешнего сходства; трудности разноаспектного анализа одного и того же объекта; ошибки в установлении иерархии научных понятий (математических, естествоведческих, исторических).
Позитивной предпосылкой успешности обучения взрослых учащихся со слуховыми дефектами по сравнению с учениками детских специальных школ является то, что они обладают достаточно богатым запасом житейских знаний и практических умений, а также более высоким уровнем развития познавательных способностей. Кроме того, у них имеются мотивы, актуализирующие их потребности в общеобразовательных знаниях и обусловленные пониманием значимости продолжения обучения как залога успеха будущей самореализации в обществе. Многие из них определяют для себя значение образования и с точки зрения реальной возможности совершенствования и обогащения имеющегося речевого опыта, включая навыки произношения и слухозрительного восприятия речи, что, по их мнению, важно для самостоятельного общения со слышащими людьми.
Особенности организации образовательной среды
Изменения в характере и содержании современного производства предъявляют высокие требования к общеобразовательной подготовке рабочих со слуховым дефектом, в которую должно входить умение не только воспроизводить знания, но и логически мыслить, оперируя ими в различных производственных условиях. Исследования сурдопедагогов (А.П.Розова, 1986; Г.Л.Зайцева, 1988; И. В. Цукерман, 1998) свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях учащихся, выбравших для себя такой вариант получения общего среднего образования. Однако качество их подготовки зависит от создания адекватных усло-
вий обучения. К ним следует отнести: освещенность помещения, наличие и качество электроакустической аппаратуры, проведение занятий (дневных, вечерних) в удобное для работающей молодежи время. Но от учащихся требуются регулярность посещения учебных занятий и действенная подготовка к ним.
Педагоги вечерних и открытых (сменных) образовательных учреждений уточняют содержание базовой и вариативной общеобразовательной подготовки при обязательном сохранении инварианта среднего образования, заложенного в Государственном стандарте. Требования этого нормативного документа находят отражение в учебных планах и программах разных учебных дисциплин. В ходе обучения глухим и слабослышащим учащимся оказывается коррекционно-педагогическая помощь. Она предусматривает развитие речевого слуха как основы приобретения знаний и использования слухового восприятия и устной речи в жизненных ситуациях и в производственной деятельности; обучение произносительной стороне речи для обеспечения коррекции и автоматизации речевых навыков. В содержании обучения произносительной стороне речи представлена работа над разными компонентами устной речи - голосом, произношением звуков, ритмико-интонационной структурой, темпом. При планировании коррекционной помощи исходят из программных требований, данных о состоянии устной речи каждого, а также из того, что для развития устной речи глухих учащихся необходимы большие временные затраты, чем для слабослышащих. Занятия проводятся с электроакустической аппаратурой, а отдельные виды работ - без нее. Обучение произносительной стороне речи и ее устному восприятию строится на основе полисенсорного аналитико-синтетического метода.
Представим основные положения, раскрывающие особенности организации образовательной среды для учащихся вечерних \ (сменных) или открытых (сменных) образовательных учрежде-
I НИИ.
Направленность обучения на взаимосвязь общего образования и политехнической подготовки в целях обеспечения усвоения учеб-|ного материала в более короткие сроки и в большем объеме предусматривает повышение научно-практического уровня учебных дисциплин, обогащение их политехническим содержанием. В дей-I ствующие учебные планы и программы включаются технико-тех-|,Нологические сведения, составляющие базу функционирования I производства. Например, на уроках физики учащиеся знакомятся с основными направлениями научно-технического прогрес-I са, узнают, какие физические закономерности лежат в основе I тех или иных физических устройств, в каких профессиях особен-Вно необходимо знание изучаемых явлений и законов. Научно-: теоретические знания разъясняются и уточняются в практиче-
ских ситуациях, связанных с решением конкретных производственных задач, и становятся основой формирования политехнических умений - трудовых и производственных. Подобные умения отличаются универсальностью и гибкостью применения. Интеллектуальный компонент, преобладающий в политехнических умениях, дает возможность их широкого обобщения и переноса из одной области деятельности в другую. Так, в трудовой деятельности учащихся значительное место занимают функции подготовительно-проверочного характера, чтение и составление технической документации, измерение и контроль, регулирование, техническое обслуживание сложных механизмов, т. е. функции, в которых преобладают элементы умственного труда. Для их успешного выполнения необходимы разносторонние политехнические, общеобразовательные знания и политехнические умения и навыки.
Перестраиваются методики изучения ряда общеобразовательных дисциплин (математики, физики, химии и др.), чтобы создать условия, обеспечивающие осознанное и целенаправленное усвоение учебного материала через его практическое изучение. При этом широко используются задания, имеющие производственную направленность.
Например, на уроках математики при изучении разделов геометрии (площадь, объем, боковые и полные поверхности фигур) применяется решение практических задач, обеспечивающих овладение способами деятельности, необходимыми токарям, слесарям и другим специалистам, а также решение «бытовых» задач (как оклеить обоями помещение, сколько необходимо для этого кусков обоев разной длины и ширины) и др.
По отдельным дисциплинам увеличивается объем часов на лабораторные работы и практикумы. При их проведении особое внимание уделяется решению практических задач, выполнению упражнений, предусматривающих усвоение конкретных умений и навыков. Так, на практикуме по физике отрабатываются измерительные навыки: настройка измерительных приборов; работа с ними; выполнение вычислительных операций.
Связь обучения с профессиональной и производственной деятельностью осуществляется через взаимодействие с руководством и коллективами учебно-производственных комбинатов, на базе которых ведется профессиональная подготовка неработающей молодежи с нарушенным слухом. Например, в отдельных сменных образовательных учреждениях по согласованию с учебно-производственными комбинатами готовят к профессии штукатура-маляра-плиточника. По окончании таких учебных заведений адми-^ нистрация помогает выпускникам в трудоустройстве по данной рабочей специальности. Педагоги таких школ уделяют большое внимание связям с производством, где работают выпускники, что
позволяет информировать работодателей об их успехах в учебе. При изменении квалификационных разрядов молодых рабочих, в продвижении по работе учитываются предшествующие достижения в общеобразовательной подготовке.
В условиях образовательной среды постоянно ведется систематическая работа по развитию устной и письменной речи учащихся. Она пронизывает уроки по всем учебным дисциплинам. Кроме того, организуются групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и коррекции произношения. При этом на выбор средств общения и обучения влияют особенности речевого развития учащихся. На общеобразовательных уроках ведущим является слухозрительное восприятие речи.
Большое место отводится развитию письменной речи, которая широко используется в процессе усвоения знаний при приобретении навыков грамотной словесной речи. Овладение письменной речью предполагает, с одной стороны, понимание словесной речи, выраженной в письменной форме, с другой - умение пользоваться ею для передачи собственных мыслей. Это требует знания и соблюдения определенных языковых норм, связности, последовательности, полноты изложения. В результате целенаправленной работы учащиеся приобретают необходимые умения и навыки, что прежде всего относится к письменной и устной речи, кроме того, они осваивают специфические речевые символики-дактиль-ную и жестовую.
Использование жестовой речи в обучении глухих учащихся служит одним из методов и средств педагогического взаимодействия.
Специфические речевые системы применяются в зависимости 1от конкретных условий коммуникации, особенностей функционального назначения и языковой структуры каждой из них. Люди с нарушенным слухом, как правило, используют обе разновидности жестовой речи - разговорную и калькирующую, однако уровень владения ими может быть различным.
В ходе обучения в зависимости от задач и содержания учебного [Материала, от используемых методов (словесных, наглядных, практических) педагог определяет возможности применения жестовой речи и целевое назначение обращения к этой языковой форуме (источник информации, способ ее закрепления, обобщения и?контроля), а также варианты сочетания калькирующей и разговорной речи. При проведении занятий (коллективных лекций, бе-|сед) в помещении, где расстояние между педагогом и глухими Учащимися затрудняет чтение с губ, слухозрительное или дак-[тильное восприятие, используется калькирующая или разговор-(Ная жестовая речь. Во время индивидуальных бесед по поводу событий в школе, в семье для достижения взаимопонимания и доверительности разговора может быть применена разговорная жестовая речь.
Введение
Введение характеризует социальную значимость и научную актуальность темы. Во введении следует обосновать выбор темы, ее актуальность, отразить причину исследовательского интереса к ней, сформулировать научную проблему, показать степень ее разработанности в отечественной и зарубежной науке, раскрыть цели и задачи работы; описать теоретические и методологические основы работы, определить объект и предмет, сформулировать гипотезу исследования.
Основная часть
Первая глава по содержанию представляет собой теоретическую часть, которая должна иметь свой заголовок. В этой главе имеет смысл остановиться примерно на следующих аспектах изучаемого психолого-педагогического явления:
· обозначение проблемы или группы проблем, рассматриваемых педагогической психологией по данному вопросу;
· определение основных понятий;
· история изучения, основные взгляды на явление в педагогической психологии и, возможно, в других отраслях психологии, других науках;
· функции явления;
· виды явления;
· структура явления;
· связь с другими явлениями;
· формирование и развитие явления (факторы, условия, механизмы, этапы);
· проявления явления и т.п.
Предложенная схема дана лишь для ориентировки и окончательная структура первой главы будет зависеть от выбранной темы, наличия и доступности литературы, структуры работы в целом.
При изложении идей, имеющих авторство, необходимо соблюдать правила цитирования: цитируемый текст приводится точно, без искажений, пропуски в авторском тексте обозначаются многоточием; текст берется в кавычки, затем в скобках указывается фамилия автора, номер в списке литературы и номер цитируемой страницы.
После работы над первой главой должны быть кратко изложены выводы по главе.
Вторая глава предполагает разработку модели развивающей образовательной среды (по Ясвину В.А.) с учетом методологических основ.
Модель развивающей образовательной среды учреждения (согласно теме) может быть представлена в виде рисунка, или описана в тексте 2-й главы.
По итогам также делаются выводы.
Заключение содержит краткое изложение всей работы и собственных мыслей в связи с представленной в работе проблемой. Можно остановиться на основных результатах, полученных в ходе работы, представить перспективы дальнейшей работы, над проблемой, сформулировать некоторые рекомендации.
В целом можно сказать, что введение и заключение выполняют функцию некой смысловой рамки основной части работы: введение предваряет знание, а заключение демонстрирует новую качественную ступень в понимании проблемы.
Список использованных источников