Individuální vzdělávací trajektorie (trasa). Navrhování jednotlivých trajektorií výuky cizího jazyka pro studenty pedagogických vysokých škol Výuka cizího jazyka pro studenty
L.N. Mazaeva
Yaroslavl státní pedagogická univerzita pojmenovaná po. K.D. Ushinsky
Základem pro konstrukci individuálních vzdělávacích trajektorií by měl být systém diagnostiky individuality žáků (motivace, rozvoj intelektuální sféry, směřování zájmů, potřeb, úroveň zaškolení atd.), jakož i sledování změn probíhajících v individualitě žáků. studentů.
V procesu učení založeném na implementaci individuálního přístupu lze rozlišit následující fáze:
předběžná diagnostika individuálních kvalit studenta;
analýza diagnostických výsledků učitelem za účelem vypracování doporučení pro volbu individuální vzdělávací cesty;
sebeanalýza diagnostických výsledků žákem, identifikace jeho silných a slabých stránek, stanovení vektoru dalšího rozvoje;
společné (učitel-žák) stanovení individuální vzdělávací trajektorie a jejích kontrolních bodů;
odborný výcvik založený na kontrole a sebekontrole individuálního rozvoje žáka;
úprava individuální vzdělávací trajektorie v souladu s průběžnými výsledky.
Navržená strategie pro zavádění individuálního přístupu k učení na univerzitě by měla být aplikována na všechny (nebo většinu) akademických oborů a měla by představovat holistický systém rozvoje, který má společné cíle, principy a ideologický základ. Je to dáno tím, že žádná individuální kvalita nemůže vzniknout v krátkém čase a v rámci samostatné akademické disciplíny – proces formování je dlouhý, musí být všestranný a komplexní.
V současné fázi jsou zvláště důležité problémy rozvoje individuálního stylu profesní činnosti u studentů. Zkušenosti ukazují, že zlepšení učebních osnov a programů ne vždy přispívá k řešení těchto problémů, protože tradiční vzdělávací systém ignoruje motivační a hodnotové zaměření studentů a osobní determinaci profesní činnosti. Moderní výukové technologie neposkytují ani tak předmětové učení, ale spíše zaměření na vytváření příznivých podmínek pro rozvoj osobnosti žáka, což předpokládá:
apel na motivy, cíle studia a práce, osobní zkušenost studenta;
dávat osobní význam jeho vzdělávací a profesní činnosti;
orientaci výcviku nikoli na rozvoj těch „pravých“, ale na rozvoj vlastních názorů na svou budoucí profesi.
Model profesní přípravy, který vyvíjíme, je založen na profesně orientovaných motivačních a stimulačních situacích, které umožňují diagnostikovat úroveň výcviku, formovat osobní profesní zájmy a motivy k profesní činnosti; výběr skupin úrovní na jeho základě; stanovení individuálních vzdělávacích trajektorií; zajištění optimální kombinace oborových a odborných požadavků pro každého studenta. Pedagogický proces, budovaný na bázi profesně orientovaných motivačních a podnětných situací, směřuje k utváření individuálních kvalit žáků a jejich odborné způsobilosti, vyjádřené v odborném postavení, stylu myšlení a projevuje se jako „posun postojů“. ” od obsahově-procedurálních aspektů edukační komunikace k celostně-sémantickým .
Experimentální práce, která byla převážně průzkumného charakteru, ukázala, že výchovné situace by měly zahrnovat určité kroky a posloupnost implementace, a to:
1) vedení společné orientace v oblasti předmětu, která je pro studenty osobně významná;
2) identifikace problémů, které zajímají studenty jako budoucí specialisty;
3) zohlednění problémů v kontextu profesních a osobních hodnot, které jsou pro studenty významné.
Posilování profesně zaměřené a motivační složky vzdělávací činnosti je možné vytvářením situací v procesu učení, které zajišťují jednotu motivu a cíle, podporou hodnotově-cílové orientace žáků, uvědoměním a akceptováním cílů učení, hledáním osobního smyslu vzdělávací činnost a získávání osobních zkušeností s přípravou na budoucí profesní činnost .
Výuková technologická podpora - výukové metody odhalení+
zkvalitňování vzdělávání pomocí moderních nástrojů, velkých elektronických knihoven apod.;
Nicméně výzkum
Otvírají reálné vyhlídky na zlepšení kvality znalostí a intenzity vzdělávacího procesu, ale jako vše nové obsahují řadu problémů, z nichž nejvýznamnější jsou podle našeho názoru:
pro řešení různých společenských problémů souvisejících s fungováním vzdělávací instituce.
Moderní vzdělávací prostor je nemyslitelný bez vzdělávacích IT technologií.
Jako rukopis
GRINKO Margarita Artyomovna
NÁVRH JEDNOTLIVÝCH TRAJEKTORII
VÝUKA CIZÍHO JAZYKA PRO STUDENTY
disertační práce pro akademický titul
kandidát pedagogických věd
Krasnodar - 2011
Práce probíhaly na katedře teorie, dějin pedagogiky a
vzdělávací praxe
Vědecký poradce:
FBGOU VPO "Státní pedagogická akademie Armavir"
Oficiální soupeři:
Doktor pedagogických věd, profesor
Doktor pedagogických věd, profesor
Vedoucí organizace: Voroněžská státní pedagogická univerzita
Obhajoba proběhne 27. ledna 2012 v 15-00 na schůzi
rada pro disertační práci D 212.101.06 ve státě Kuban
univerzita 49.
Diplomovou práci lze nalézt v knihovně Kubanského
Státní univerzita.
Vysokoškolské" href="/text/category/visshee_obrazovanie/" rel="bookmark">vysoké školství a aktualizovalo hledání přístupů k rozvoji strategie profesní přípravy učitelů s přihlédnutím ke světové zkušenosti a tradicím domácí akademické kultury.
Ve vysokoškolském systému Ruska a vyspělého zahraničí se objevila tendence považovat individualizaci vzdělávání za podmínku úspěšného profesního seberozvoje, sebeurčení, nezávislosti, připravenosti k volbě a rozhodování. Takové podmínky lze vytvořit organizováním jednotlivých trajektorií a tras odborného vzdělávání. Pochopení nashromážděných teoretických znalostí o problematice přípravy budoucích učitelů na pedagogických univerzitách nám umožňuje tvrdit, že individualizace může uvést profesní přípravu do souladu s novou společenskou realitou, s mezinárodními standardy a ze studenta učinit skutečný subjekt jeho vzdělávání. Svědčí o tom jak pokročilé pedagogické zkušenosti tuzemských škol, tak i praxe ekonomicky vyspělého zahraničí, kde je uznávána zvláštní role individualizace v organizaci vysokého školství. Podle názoru je to právě individualizace, co odlišuje vysokou školu od speciální školy.
Relevanci problému individualizace potvrzují dokumenty ruské vlády. V „Národní doktríně vzdělávání Ruské federace“, federálním cílovém programu rozvoje vzdělávání na léta, návrhu zákona Ruské federace „O vzdělávání“ (2011), individualizace vzdělávacího procesu, zajištěna hl. rozmanitost vzdělávacích programů, typů a forem vzdělávání studentů, se nazývá očekávaným výsledkem implementační doktríny a práva.
Myšlenka individualizace se odráží ve filozofických, sociologických, psychologických a pedagogických koncepcích mnoha výzkumníků. Metodologický základ pro vědecké chápání individualizace je položen v dílech filozofů ( atd.). Teoretické aspekty problému jsou analyzovány v pracích psychologů (Slavskaya atd.) a učitelů ( atd.). Za zmínku stojí zejména práce, která podložila teorii individualizace vzdělávacích aktivit žáků a charakterizovala ji jako nezbytný faktor při realizaci cílů učení a utváření individuality žáků. Díky výzkumu apod. se významně přispělo k rozvoji problému individualizace vzdělávání ve vysokém školství. Disertační výzkum atd. odráží různé
aspekty individualizace odborné přípravy studentů. Experimentální rovinu řešení problému individualizace představují různé typy vzdělávacích institucí, které mají možnost pracovat podle vlastních osnov, zavádět vzdělávací profily a volitelné předměty.
V pracích byly zvažovány různé aspekty výuky cizího jazyka na vysokých školách, organizace individuálního přístupu k jeho studiu atd.
V kontextu našeho výzkumu jsou zajímavé vědecké práce, které odhalují principy pedagogického navrhování jednotlivých vzdělávacích trajektorií a tras pro studenty (B. S. Bezruková, Beck atd.) a studenty ( atd.).
Pedagogická věda nashromáždila zkušenosti s navrhováním vzdělávacích technologií ( atd.) k řešení problémů individualizace učení studentů. Proces navrhování jednotlivých trajektorií studia cizích jazyků pro studenty na vysoké škole však nebyl předmětem zvláštního studia.
Analýza pedagogické teorie a praxe organizace výuky cizích jazyků pro studenty ukazuje na přítomnost následujících rozpory:
Mezi tendencí k individualizaci vzdělávání, která se rozvinula v pedagogické teorii a praxi, a převážně masově-reprodukčním charakterem vzdělávání na ruských univerzitách;
Mezi požadavky kladenými Státním standardem na přípravu budoucích učitelů v cizím jazyce a nedostatečným vědeckým zdůvodněním procesu individualizace výuky cizích jazyků na vysoké škole pedagogické;
Mezi vysokou úrovní vědeckého výzkumu v oblasti pedagogického designu a slabým rozvojem teoretických a metodologických základů pro koncipování procesu individualizace výuky cizího jazyka;
Mezi existujícími potenciálními možnostmi individualizace ve výuce studentů cizího jazyka na základě organizace jednotlivých trajektorií a nedostatkem vědeckého rozvoje v této oblasti.
Problém Výzkum spočívá ve stanovení podstaty a obsahu procesu navrhování jednotlivých trajektorií výuky cizího jazyka pro studenty pedagogických vysokých škol, identifikaci specifik, efektivních prostředků a organizačních a pedagogických podmínek pro realizaci projekční činnosti v procesu odborného výcviku pedagogických pracovníků. učitelé.
Předmět studia: individualizace výuky cizích jazyků pro studenty vysokých pedagogických škol.
Předmět studia: proces navrhování jednotlivých trajektorií studia cizích jazyků pro studenty vysokých škol pedagogického směru.
Účel studia: teoreticky zdůvodnit a experimentálně vyzkoušet proces navrhování jednotlivých trajektorií studia cizích jazyků pro studenty vysokých škol pedagogického směru.
Výzkumná hypotéza: proces navrhování individuálních trajektorií studia cizích jazyků pro studenty pedagogických vysokých škol zajistí vyšší úroveň jejich odborné přípravy, pokud:
Návrh jednotlivých trajektorií výuky cizího jazyka je postaven s ohledem na principy variability, podpory rozvoje individuality a utváření subjektivní pozice studenta;
Individuální trajektorie výuky cizího jazyka je realizována na základě technologické podpory, která zahrnuje model, technologii a sledování vzdělávacího procesu;
Cílevědomě jsou realizovány strategie předmětově-předmětové interakce mezi účastníky vzdělávacího procesu.
Cíle výzkumu:
Odhalit podstatu problému navrhování jednotlivých trajektorií studia cizích jazyků pro studenty vysokých škol pedagogického směru;
Identifikovat a testovat organizační a pedagogické podmínky pro navrhování jednotlivých trajektorií studia cizích jazyků pro studenty vysokých škol pedagogického směru;
Vědecky zdůvodnit a experimentálně otestovat efektivitu modelu a technologie navrhování jednotlivých trajektorií studia cizích jazyků pro studenty vysokých škol pedagogického směru;
Vyvinout a otestovat metodiku sledování efektivity realizace jednotlivých trajektorií studia cizího jazyka studentů.
Metodický základ studie určeno filozofickými ustanoveními o dialektickém vztahu mezi obecným, konkrétním, jednotlivcem, o vzájemném propojení a vzájemné závislosti jevů; základní myšlenky filozofie vzdělávání, kulturní a sociologický výzkum v oblasti vzdělávání a výchovy ( aj.); ideje činnosti ( atd.), systémové ( a další), předmětové (-Slavskaja atd.), holistické (, V. V. Serikov atd.), kompetenční (, N. N. Selezneva atd. ).
Teoretický základ studiačinil:
Koncepce rozvoje osobnosti, individuality, individuálního stylu činnosti ( atd.);
Koncepce přípravy učitelů (Nováková aj.);
Výzkum pedagogické interakce ( atd.);
Myšlenky variability a přístupy k její realizaci ve vzdělávání (atd.).
K vyřešení výzkumných problémů, které jsme použili metody: teoretické (modelování, srovnávání, vědecké prognózování a navrhování); diagnostická (dotazování, testování, průzkum, rozbor dokumentů a produktů tvůrčí činnosti, zobecnění nezávislých charakteristik, expertní posudky); praximetric (studium a zobecnění pedagogických zkušeností, studium a analýza vědeckých zpráv); statistický; experimentální práce.
Výzkumná základna přišly fakulty Armavirské státní pedagogické univerzity (fakulty matematiky, fyziky a informatiky, psychologická a pedagogická fakulta, filologická fakulta); gymnázia a střední školy v Armaviru. Byly studovány zkušenosti s přípravou budoucích učitelů na Lingvistické univerzitě Armavir, Státní univerzitě Stavropol a Moskevské státní pedagogické univerzitě. Experimentální práce probíhaly po dobu šesti let. Zúčastnilo se ho 517 studentů a 44 pedagogů.
Logika a fáze výzkumu. Studie probíhala v několika vzájemně souvisejících fázích.
V první fázi(let) byly vyjasněny výchozí teoretické a metodologické přístupy, kategoriální aparát, zobecněny zkušenosti s přípravou budoucích učitelů na vysokých školách pedagogických; byla studována úroveň individualizace vzdělávání na pedagogických vysokých školách; byl vyvinut výzkumný koncept a program pro jeho experimentální testování.
Ve druhé fázi(2. ročník) byl proveden rozbor a teoretické pochopení konceptu individualizace výuky cizího jazyka pro studenty VŠ pedagogického směru, byly identifikovány zákonitosti a principy individualizace výuky cizího jazyka pro studenty VŠ, model a technologie pro bylo vyvinuto navrhování jednotlivých trajektorií výuky cizího jazyka pro studenty pedagogických vysokých škol; byly provedeny experimentální práce, shromážděny diagnostické a analytické materiály, shrnuty výsledky výzkumu a formulovány závěry; Výzkumné materiály byly diskutovány na vědeckých a vědecko-praktických konferencích a v tisku.
Ve třetí fázi(2011) systematizoval získaná kvalitativní a kvantitativní data, analyzoval efektivitu experimentální práce, upravil vyvinutý model a technologii pro navrhování jednotlivých trajektorií studia cizích jazyků pro studenty pedagogických vysokých škol; bylo provedeno rozsáhlé testování hlavních komponent technologie a hlavní výsledky výzkumu byly uvedeny do praxe, byly vypracovány závěry, zpracována doporučení a stanoveny směry pro další práci.
Vědecká novinka výzkumu:
Odhaluje se specifičnost individualizace výuky cizího jazyka u žáků v interdisciplinárních a pedagogických aspektech, objasňuje se podstata a obsah pojmů „individuální trajektorie výuky cizího jazyka žáků“ a „individuální cesta výuky cizího jazyka“;
Je rozpracována koncepce individualizace výuky cizího jazyka pro studenty, stanoveny zásady navrhování jednotlivých trajektorií osvojování cizího jazyka pro studenty VŠ pedagogického směru;
Koncepční model individualizace výuky cizího jazyka pro studenty vysokých pedagogických škol je vědecky zdůvodněn a ověřen, byla stanovena jeho struktura, obsah, součásti a funkce;
Je navržena a implementována technologie pro konstrukci jednotlivých trajektorií pro výuku cizích jazyků pro studenty pedagogických vysokých škol;
Je vypracována metodika sledování efektivity realizace jednotlivých trajektorií studia cizích jazyků u studentů vysokých škol pedagogického směru;
Byly identifikovány a experimentálně potvrzeny organizační a pedagogické podmínky pro navrhování jednotlivých trajektorií studia cizích jazyků pro studenty vysokých škol pedagogického směru a byly vyvinuty prostředky k zajištění realizace těchto podmínek.
Teoretický význam studie je následující:
Koncepce individualizace výuky cizího jazyka u studentů přispívá k dalšímu rozvoji teorie individualizace, metod profesní přípravy budoucích učitelů a metod výuky cizího jazyka studentů vysokých pedagogických škol;
Zjištěné principy a podmínky pro individualizaci výuky cizího jazyka studentům rozšiřují možnosti systematického studia pedagogických jevů a určují cesty ke zkvalitnění vzdělávacího procesu na vysokých školách pedagogického směru;
Došlo k rozšíření pojmového a terminologického aparátu teorie vysokoškolského vzdělávání, rozvíjení vědeckých představ o individualizaci učení studentů;
Systematizace a zobecnění metodických přístupů umožnilo objasnit a prohloubit vědecké představy o trendech ve vývoji procesu individualizace, což podněcuje další rozvoj a extrapolaci na jiné podmínky a situace učení.
Praktický význam studie. Experimentálně vyzkoušený pedagogický přístup lze využít při navrhování individuálních vzdělávacích trajektorií studentů ovládajících různé vzdělávací programy. Realizace autorské koncepce napomáhá ke zlepšení odborné úrovně přípravy absolventů vysokých škol pedagogického směru, jejich kvalitnímu zvládnutí vzdělávacích programů a vytváří potřebné podmínky pro utváření individuální pozitivní pozice v budoucí pedagogické činnosti.
Spolehlivost a validita výsledků výzkumu je zajištěno: využitím souboru komplementárních metodických přístupů, které umožňují interdisciplinární, multidimenzionální analýzu studovaného předmětu, jejich konzistence; je potvrzena využitím komplexu teoretických a empirických metod, rozmanitostí zdrojů pro studium tohoto fenoménu, konzistentností závěrů a ustanovení teoretického a experimentálního výzkumu; přiměřenost úkolů zvolené logice studia; reprezentativnost vzorku ve všech fázích studia, jeho trvání, stabilní charakter zjištěných souvislostí a zákonitostí, stabilní opakovatelnost hlavních výsledků, využití vypracovaných metodických materiálů, doporučení a učebních pomůcek v pedagogické praxi. Ověření výsledků je potvrzeno jejich vědeckým testováním na ruských a regionálních konferencích, setkáních a seminářích.
Osobní podíl autora na studii spočívá v teoretickém rozpracování koncepčních základů teorie individualizace, realizaci autorského vzdělávacího programu, modelu a technologie; monitorovací techniky; v přímé realizaci dlouhodobé experimentální práce se studenty Armavirské státní pedagogické univerzity, učiteli a studenty města Armavir.
Schvalování výsledků výzkumu byl realizován prostřednictvím publikace článků, abstraktů zpráv z celoruských a regionálních konferencí, prostřednictvím vystoupení na mezinárodní vědecké a praktické konferenci (Armavir, 2006), seminářů v rámci konference (Armavir, gg.).
Hlavní ustanovení předložená k obhajobě:
1. Jednou z perspektivních oblastí individualizace odborné přípravy studentů na vysoké škole je navrhování individuálních studijních trajektorií, což je personálně orientovaná organizace vzdělávacích aktivit a zahrnuje konstrukci vzdělávacího procesu v kontextu realizace individuálních aspirací. , rozvoj životních strategií, vytváření základů pro individuální tvůrčí a profesní rozvoj jedince.student.
2. Individuální vzdělávací trajektorie zahrnuje následující strukturální složky: smysluplný(vysvětlení přístupů k tvorbě variabilních osnov a vzdělávacích programů, které určují podstatné charakteristiky individuální vzdělávací cesty); projektová činnost(odhalení způsobů konstrukce a implementace výukových modelů a technologií); organizační(odrážející strukturu a specifika organizace procesu učení).
3. Koncepční model individualizace výuky cizího jazyka u studentů vysoké školy pedagogické má hierarchickou organizaci a reprodukuje podstatu a provázanost takových složek modelovaného procesu, jako jsou jeho předměty, cíle, cíle, obsah, metody, formy, výsledky. , stejně jako faktory, principy a funkce. Model obsahuje následující bloky: teoretický a metodologický; organizační a technologické; předmětové interakce; výrobní. Ústředním prvkem modelu je pedagogická technologie, jejíž účinnost je zajištěna obsahovou a procesní charakteristikou každého bloku.
4. Technologie pro navrhování jednotlivých trajektorií výuky cizího jazyka pro studenty pedagogických vysokých škol postavená s ohledem na určující faktory a podmínky pro organizaci tohoto procesu zahrnuje soubor algoritmů, kroků a etap, které odhalují obsah a posloupnost operací, umožňující rozvinout, objektivně vyhodnotit výsledky jeho realizace a provést potřebnou nápravu . Jádrem technologie je algoritmus pro řízení vzdělávacího procesu.
5. Úspěšnost navrhování jednotlivých trajektorií výuky cizího jazyka žáků je dána těmito organizačními a pedagogickými podmínkami:
Zajištění interakce předmět-předmět při společném návrhu individuálních učebních trajektorií;
Zajištění připravenosti učitelů navrhovat a připravenosti studentů samostatně navrhovat jednotlivé trajektorie výuky cizího jazyka.
Struktura disertační práce obsahuje úvod, dvě kapitoly, závěr, seznam odkazů a přílohy. Seznam literatury obsahuje 163 zdrojů, z toho 9 cizojazyčných.
V úvodu je zdůvodněna relevance tématu, míra jeho studia, stanoven cíl, cíle, objekt, předmět výzkumu, formulována hypotéza, metodologická a teoretická východiska výzkumu, jeho metody a etapy, vědecká novinka, teoretická Charakterizován je praktický význam, testování a implementace výsledků výzkumu, hlavní ustanovení jsou předložena k obhajobě.
V první kapitole„Teoretické předpoklady pro navrhování individuálních trajektorií studia cizích jazyků pro studenty vysokých škol pedagogického směru“ zkoumá proces utváření a rozvoje individualizace v domácí i zahraniční pedagogice. Odhaluje se podstata a obsah moderních přístupů k pedagogickému designu a odhalují se organizační a pedagogické základy pro navrhování jednotlivých studijních trajektorií studentů na vysoké škole.
V druhé kapitole„Návrh a realizace jednotlivých trajektorií výuky cizího jazyka pro studenty vysokých pedagogických škol“ zkoumá etapy organizování experimentálních prací, zdůvodňuje specifika projekční činnosti k budování jednotlivých trajektorií výuky cizího jazyka pro studenty vysokých škol pedagogického směru. Kapitola uvádí výsledky sledování hlavních ukazatelů individualizace výuky cizího jazyka studentů, analyzuje výsledky experimentálních prací a formuluje závěry.
Ve vazbě Jsou shrnuty výsledky studie, formulovány její hlavní závěry a nastíněny slibné směry dalšího výzkumu procesu individualizace žákovského učení.
V aplikacích Prezentovány jsou diagnostické výzkumné nástroje, programy a metodické materiály.
HLAVNÍ OBSAH DISERTAČNÍ PRÁCE
Analýza filozofické a psychologicko-pedagogické literatury, právních aktů a zkušeností tuzemského i zahraničního vysokého školství ukazuje, že v ruském vysokoškolském systému byly vytvořeny předpoklady pro realizaci individuálního přístupu ke studiu studentů. Tento přístup zahrnuje hlubší studium individuálních charakteristik studentů a potřeby vyvíjet software (individuální vzdělávací programy, individuální sebevzdělávací programy různé úrovně, zaměření a pružnosti jejich struktury) zaměřené na jednotlivé studenty nebo jejich skupiny.
Takové aspekty modernizačního procesu, jako je přechod na víceúrovňový vzdělávací systém, rozvoj mobilních vzdělávacích programů a standardů (European Qualifications System) a dosažení akademické mobility, předpokládají přítomnost alternativ ve vzdělávací sféře a vést studenty k tomu, aby se rozhodovali na základě vlastních schopností a potřeb trhu práce. Volba individuální trajektorie a cesty studia tedy v konečném důsledku umožní každému studentovi rozvinout ty osobnostní kvality a kompetence, které profesionál vyžaduje.
Na základě studia různých definic pojmu „ individuální vzdělávací trajektorii„(B.C. Merlin atd.) autor formuloval vlastní definici tohoto pojmu. je osobnostně orientovaný způsob organizace vzdělávacích aktivit studenta na vysoké škole a zahrnuje budování vzdělávacího procesu v kontextu realizace individuálních aspirací, rozvoje životních strategií a vytváření základů pro individuální, kreativní a profesní rozvoj osobnosti žáka. Individuální vzdělávací cesta má následující strukturální součásti: smysluplný(variabilní učební plány a vzdělávací programy, které určují individuální vzdělávací cestu); aktivní(speciálně pedagogické technologie); procesní(organizační aspekt).
Pod je nutné porozumět tomu, jak student učivo ovládá s přihlédnutím k jeho pedagogickým zkušenostem, úrovni individuálních potřeb a schopností, které poskytují řešení jeho vzdělávacích problémů.
Rozvoj jednotlivých vzdělávacích trajektorií je komplexní, mnohostranný proces určený k zajištění rozvoje samostatnosti a iniciativy jednotlivce, možnosti nejúplnější realizace jeho tvůrčího potenciálu pro úspěšnou činnost v profesní oblasti. Pedagogická interakce je v něm prezentována formou spolupráce, během níž učitel vystupuje jako tutor: pomáhá studentovi pochopit jeho profesní vyhlídky; radí v otázkách vznikajících v procesu utváření individuální vzdělávací trajektorie, provází jej při realizaci jeho vzdělávací trajektorie. Žák jako aktivní účastník utváření své individuální vzdělávací trajektorie je motivován k její realizaci. Jeho aktivita při osvojování si učiva přispívá k utváření stylu sebevzdělávání založeného na realizaci individuálních schopností v poznávání a praktické činnosti, které se postupně přetvářejí ve styl individuální profesní činnosti.
Analýza faktorů ovlivňujících individualizaci výuky cizích jazyků umožnila formulovat koncepci, pochopit nové přístupy a trendy v tomto procesu a identifikovat pedagogické podmínky určující její efektivitu ve výuce studentů vysokých pedagogických škol. Orientace vzdělávacího procesu na zvolené pedagogické podmínky umožňuje jeho efektivnější řízení a vypracování metodiky pro koncipování individualizace výuky cizího jazyka.
Experimentální práce vycházela z výsledků získaných v procesu teoretického výzkumu, na jehož základě byl vyvinut model a technologie pro individualizaci výuky cizích jazyků pro vysokoškolské pedagogické studenty. Účelem experimentální práce bylo otestovat model a technologii pro navrhování jednotlivých trajektorií výuky cizího jazyka pro studenty pedagogických vysokých škol a identifikovat jejich vliv na kvalitu znalostí, motivaci a zájem o sebepoznání a seberozvoj. jako na efektivitu samostatné práce studentů.
Studie byla provedena podle speciálně navrženého experimentálního programu. Zahrnoval tři fáze: analyticko-diagnostický, návrhový, vyhodnocení a korekce.
Základem studia byly fakulty Armavirské státní pedagogické univerzity (matematická, fyzikální a informatická, psychologicko-pedagogická a filologická); gymnázia a střední školy v Armaviru. Byly studovány zkušenosti s přípravou budoucích učitelů na Lingvistické univerzitě Armavir, Státní univerzitě Stavropol a Moskevské státní pedagogické univerzitě. Experimentální práce probíhaly po dobu šesti let. Zúčastnilo se ho 517 studentů a 44 pedagogů.
Realizací myšlenek teorie pedagogického designu bylo realizováno praktické řešení problému individualizace výuky cizího jazyka pro studenty pedagogické vysoké školy. Obsahem projekční činnosti byl vývoj modelu, pedagogické technologie, návrh vzdělávacího obsahu a dalších postupů.
Na základě zvažovaných přístupů k modelování jsme vyvinuli model individualizace výuky cizích jazyků pro vysokoškolské pedagogické studenty (obr. 1). Model má hierarchickou strukturní organizaci, každá ze složek v bloku je podřízená, určuje a zdůvodňuje obsah té následující. Blok lze považovat za nezávislý systém, kde jsou prvky ve vzájemných vztazích a souvislostech.
Vzhledem k tomu, že modelování je jednou z etap pedagogického navrhování, považovali jsme za vhodné zařadit do struktury vyvíjeného modelu následující bloky: teoretický a metodologický; organizační a technologické; předmětové interakce; výrobní.
Vyvinutý konceptuální model je prostředkem k pochopení podstaty individualizace učení a umožňuje nám řešit obecné i specifické problémy, které jsme identifikovali. Reprodukuje takové složky modelovaného procesu, jako jsou jeho předměty, cíle, cíle, obsah, metody, formy, výsledky, ale i faktory, principy a funkce. Jak předpokládáme, využití modelu ve vzdělávacím procesu vysoké školy pedagogické zlepší psychologickou, pedagogickou a předmětovou přípravu pedagogických pracovníků v této oblasti; vytvoří podmínky pro řešení komunikačních obtíží žáků a učitelů; obohatí obsah předmětu „cizí jazyk“ o nový osobnostně orientovaný materiál atd. Ústředním prvkem modelu je technologie navrhování individuálních trajektorií pro výuku studentů cizích jazyků na pedagogické univerzitě.
Autorská technologie pro navrhování jednotlivých trajektorií výuky cizího jazyka pro studenty pedagogických vysokých škol byla postavena s ohledem na určité základní určující faktory a podmínky pro organizaci procesu učení. Jádrem vyvíjené technologie je algoritmus pro řízení vzdělávacího procesu, který zahrnuje dva vzájemně propojené procesy: organizaci činností studenta a kontrolu těchto činností učitelem. Zobecněný popis struktury technologie pro konstrukci jednotlivých cest pro výuku cizích jazyků pro studenty pedagogických vysokých škol je uveden v tabulce 1. Uvádí etapy a etapy, které odhalují obsah a sled operací, které nám umožňují rozvíjet, hodnotit výsledky jeho provádění a provést nezbytnou nápravu
 |
 |
Rýže. 1. Koncepční model individualizace výuky cizího jazyka studentů
stůl 1
Technologie pro stavbu individuálních cest pro výuku cizích jazyků pro studenty pedagogických vysokých škol
Obsah a posloupnost operací |
||
Analýza edukačního prostředí a rysů edukační činnosti |
||
Psychologická a pedagogická diagnostika a rozdělení studentů do skupin a cest |
||
Stanovení cílů, cílů a obsahu výuky cizích jazyků pro studenty jednotlivých směrů |
||
Hodnocení zátěže studentů |
||
Vypracování projektu pro motivační podporu procesu učení |
||
Konstrukce algoritmu pro fungování vzdělávacích akcí |
||
Určení typů a vývoj struktury hodin |
||
Navrhování obsahu školení |
||
Odůvodnění způsobů organizace a řízení mimoškolních aktivit |
||
Rozvoj vědecké a metodické podpory výukové techniky |
||
Hodnocení kvality učebního materiálu (etapy, pedagogické úseky, přiměřenost hodnocení) |
||
Oprava vzdělávací činnosti a technologie |
||
Pedagogická prognóza |
||
Svou účinnost prokázala obsahová složka technologie, včetně vzdělávacího a metodologického komplexu (EMC), sestaveného na základě myšlenek a teoretických názorů autora, technik, konkrétních forem, metod a prostředků organizace pedagogického procesu a obsahu ze vzdělání. Hlavní myšlenkou bylo komplexní studium cizího jazyka a kultury země studovaného jazyka v pedagogickém kontextu. Do vzdělávacího a metodického komplexu byly proto implementovány moderní personálně a profesně zaměřené přístupy k výuce cizího jazyka.
Integrovaný přístup k analýze, hodnocení, diagnostice, výběru parametrů a kritérií; metody provádění průběžného monitoringu a jeho frekvence byly realizovány sledováním stavu procesu individualizace výuky cizího jazyka pro studenty učitelství vysokých škol.
Data získaná během monitoringu umožnila rozdělit studenty účastnící se experimentu do skupin a pro každou z nich určit jednotlivé trajektorie a cesty učení cizího jazyka.
Trajektorie komunikativní rozvoj jehož účelem je zvládnutí každodenních i profesionálních komunikačních dovedností.
Trajektorie obecného kulturního vývoje zaměřené na osvojení dovedností používat cizojazyčné nástroje ke zlepšení obecné kultury jedince; realizace individuálních požadavků a potřeb při výuce cizího jazyka.
Trajektorie profesního a kreativního rozvoje poskytoval pomoc k profesionalizaci jednotlivce na základě zařazení do obsahu vzdělávání materiálu, který iniciuje rozvoj tvůrčích schopností odborníka.
Trajektorie uvedené výše zahrnovaly jednotlivé trasy, které se lišily cíli, harmonogramem studia oboru, obsahem a objemem domácích a mimoškolních úkolů, náročností studia oboru, tempem dokončení atd.
První trasa (normativní) se uskutečňuje studiem základního kurzu cizího jazyka podle federálního státního vzdělávacího standardu studenty s průměrnou a vysokou úrovní znalostí. Studenti v této skupině mají vysokou motivaci k výuce cizího jazyka a vytvořila se základna, ale nemají takovou možnost z důvodu omezeného počtu hodin stanoveného státní normou a programem pro výuku cizího jazyka. Jazyk.
Účelem této cesty je zvládnutí cizího jazyka ve zvýšené míře složitosti a stimulace sebevzdělávání. Hlavním úkolem učitele, když se studenti vydali touto cestou, bylo poskytovat pedagogickou a motivační podporu studentům při osvojování cizího jazyka a podněcovat je k jeho zdokonalování.
Druhá cesta (opravný) je určen studentům s nízkou úrovní znalosti cizího jazyka, účelem korekčního kurzu je vyplnit mezery ve znalostech. Hlavními úkoly učitele, když se studenti vydali touto cestou, bylo poskytovat pedagogickou pomoc v případě potíží a motivační podporu studentů při osvojování cizího jazyka.
Všechny uvažované operace výukové techniky realizují učitelé a jsou upraveny pokyny k organizaci a obsahu práce cizojazyčných kateder vysokých škol.
Sledování procesu individualizace výuky cizích jazyků pro studenty experimentální a kontrolní skupiny probíhalo v souladu s určenými etapami experimentu.
Pro posouzení účinnosti pedagogických vlivů v procesu provádění zjišťování a formativních experimentů, identifikovaných kritéria a úrovně individualizace výuky cizích jazyků.
Komunikační kritérium umožňuje posoudit rozvoj dovedností při řešení vzdělávacích problémů a organizování efektivní komunikativní interakce pomocí cizího jazyka, která tvoří základ komunikativní kompetence budoucího specialisty.
Individuální kreativní kritérium odhaluje rysy rozvoje kreativity žáků ve vzdělávací a pedagogické činnosti jako základ úspěšného osobního růstu a seberealizace.
Obecná kulturní kritérium poskytuje hodnocení formování obecných kulturních znalostí, které určuje úspěšnost formování osobnosti studenta jako osobnosti kultury.
Na základě těchto kritérií jsme vyvinuli tři úrovně (nízká, střední, vysoká), které nám umožňují hodnotit efektivitu procesu individualizace výuky cizího jazyka studentů. Generalizovaná (celková) úroveň byla definována jako průměrný ukazatel individuální úrovně utváření jejích strukturálních složek pro každého studenta a skupinu.
Jako doplňkové indikátory pro hodnocení procesu individualizace byly použity: postoj žáků a učitelů k individualizaci vzdělávacího procesu; úroveň rozvoje kompetencí; motivace učit se cizí jazyk; zájem o sebepoznání a seberozvoj; pohodlí studentů během procesu učení; efektivita samostatné práce studentů; připravenost učitelů a studentů na společný návrh.
Dynamické charakteristiky zvládnutí cizího jazyka při pohybu po jednotlivých vzdělávacích trajektoriích odráží souhrnná tabulka 2.
Sledování dynamiky změn, ke kterým došlo v experimentální a kontrolní skupině, ukazuje na efektivitu navrhovaného autorského přístupu k individualizaci výuky cizích jazyků pro budoucí učitele. Pozitivní výsledky byly dosaženy jako výsledek vytvoření jazykového odborného prostředí zaměřeného na rozvoj individuality studentů. Využití autentických materiálů a učebních pomůcek v obsahu pedagogické techniky, zvýšení objemu samostatné tvůrčí práce stimulující sebevzdělávání žáků a cílený rozvoj intelektuálních a kognitivních dovedností přispěly k utváření produktivní pedagogické interakce v proces učení se cizímu jazyku a úspěšný postup na jednotlivých vzdělávacích trajektoriích a cestách.
Během formativní fáze experimentu byla sledována pozitivní dynamika procesu učení studentů, v důsledku čehož byla zaznamenána řada trendů ve prospěch studentů, kteří studovali cizí jazyk v jednotlivých vzdělávacích trajektoriích.
Analýza těchto trendů a také výsledky návrhu a realizace jednotlivých vzdělávacích trajektorií (viz tabulka 3) určily naše výzkumné úkoly v analytické a zobecňující fázi experimentální práce.
tabulka 2
Hlavní ukazatele úspěšnosti postupu žáků v jednotlivých vzdělávacích trajektoriích během procesu učení (v bodech na pětibodové škále)
Trajektorie individualizace | Školení |
||||||||||||
Pro obecnou kulturu rozvoj……………… Pro rozvoj komunikace …………………. Pro profesionální a kreativní rozvoj...... |
|
||||||||||||
Konvenční zkratky:„a“ - činnost ve vzdělávacích aktivitách; „c“ - míra zapojení studentů do činností skupiny; „z“ - dynamika růstu znalostí; „m“ - stabilita motivace k učení; „a“ - činnost ve vzdělávacích aktivitách; „t“ je tempo postupu na trase; „y“ - spokojenost s procesem učení.
Poznámka:Čitatel představuje výsledky na začátku kurzu a jmenovatel představuje výsledky na konci.
Tabulka 3
Dynamika vývoje indikátorů individualizace učení žáka
kontrolní a experimentální skupiny cizí jazyk (v bodech)
Kritéria a ukazatele | ||
Testy | Experimentální |
|
Komunikační kritérium Schopnost navázat interakci v cizím jazyce…. Schopnost řešit komunikační problémy ……………. Komunikační dovednosti v cizím jazyce …………………. Schopnost obhájit svůj názor v dialogu..... | ||
Průměrný | ||
Profesionálně-kreativní kritérium Realizace individuálního odborného programu seberozvoj ………………………………………………………….. Řešení problematických odborných a komunikačních problémů úkoly …………………………………………………………………. Schopnost kreativně řešit odborné problémy pomocí cizojazyčných nástrojů……………….… Spoluvytváření při řešení odborných problémů…………. Efektivita samostatné práce ………………………… Prokázání tvůrčích schopností při řešení komunikačních problémů……………………………………………………………………………… Schopnost samostatně navrhovat individuální vzdělávací trajektorie výuky cizího jazyka………. Zkušenosti s kreativní aplikací nashromážděných znalostí cizího jazyka... | ||
Průměrný | ||
Obecné kulturní kritérium Úroveň odborných znalostí cizího jazyka ...................... Úroveň jazykových a regionálních znalostí ………………………… Znalost prvků jazykové kultury lidu………………… Schopnost využívat regionální znalosti v komunikaci..... Úroveň rozvoje ústního a písemného projevu ………………… Kognitivní činnost při učení cizího jazyka... | ||
Průměrný | ||
Poznámka: čitatel ukazuje data před experimentem a jmenovatel ukazuje data po experimentu. |
K nejvýraznějším změnám došlo u ukazatelů kognitivní aktivity při osvojování cizího jazyka - o 1,8 bodu, efektivita samostatné práce - o 2,3 bodu, individuální a profesní seberozvojové dovednosti - o 2,7 bodu atd.
O stabilitě a důslednosti individuálního rozvoje žáků v experimentálních skupinách svědčí změny osobních kvalit, které určují tvůrčí činnost. Nejvýraznější změny u studentů nastaly: a) v rozvoji schopnosti tvořivě řešit odborné problémy pomocí cizojazyčných nástrojů (z 1,6 - začátek experimentu, na 3,6 - na konci; zvýšení - 2,0 bodů) b) ko -tvorba při řešení odborných úkolů (z 1,7 na 3,5; zvýšení – 1,8 bodu); c) zkušenost s kreativním využitím nashromážděných znalostí cizího jazyka (z 1,6 na 3,4; zvýšení - 1,8 bodu).
Důkaz o úspěšnosti experimentu se zaváděním autorského přístupu do procesu odborné přípravy studentů se projevuje jak ve formálním výsledku v podobě známek, tak ve zjištěných osobních ukazatelích prospěchu studentů. Studenti v experimentálních skupinách zaznamenali 1,5násobný nárůst studijních výsledků v oblasti cizího jazyka. Výsledky závěrečných testů (zkouška z cizího jazyka) také dokládají větší úspěšnost studentů v experimentálních skupinách, kteří mají o 23,4 % více „výborných“ a o 19,2 % více „dobrých“ známek (údaje z roku 2010).
Dynamika zapojení žáků v experimentálních skupinách do procesu plnění jednotlivých tvůrčích úkolů, projev kreativity se odráží ve výsledcích projektů (v experimentální skupině je o 23,6 % více známek „výborných“, o 16,4 % více „dobře“). známky – údaje za rok 2010).
Zobecnění získaných ukazatelů vývoje individualizace výuky studentů cizího jazyka bylo provedeno na základě Cramer-Welchova statistického kritéria. Podle komunikační kritérium byly získány následující hodnoty: před experimentem Temp. = 0,91< 1,96 = Ткр. при α = 0,05, то есть уровни знаний студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента отличаются незначительно, что свидетельствует о корректности набора групп для организации эксперимента. После эксперимента: Тэмп. = 4,27 >1,96 = Tcr. při α = 0,05, tj. úrovně ukazatelů komunikativních kritérií mezi studenty v kontrolní a experimentální skupině po experimentu se výrazně liší, což potvrzuje pozitivní dynamiku utváření komunikativních dovedností u studentů v experimentální skupině.
Podle ukazatelů profesionální a kreativní kritérium byly získány následující hodnoty (údaje z roku 2010). Před experimentem: Temp. = 0,95< 1,96 = Ткр. (α = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 4,88 >
Analýza ukazatelů obecné kulturní kritérium prokázaly následující hodnoty (údaje z roku 2010). Před experimentem: Temp. = 0,93< 1,96 = Ткр. (α = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 4,55 >1,96 = Tcr. (α = 0,05) - hladiny se výrazně liší, což potvrzuje efektivitu experimentální práce.
Růst hlavních kritérií pro rozvoj individualizace výuky cizího jazyka tedy ukazuje na pozitivní dynamiku tohoto procesu.
Určujícím znakem individualizace výuky cizího jazyka, kdy studenti procházejí vzdělávacími trajektoriemi, je cílevědomost, proto byly ve studii u studentů v experimentálních skupinách významné dovednosti stanovování cílů a dosahování cílů. Zobecnění získaných dat bylo provedeno na základě statistického testu T. Wilcoxona. Byly získány následující hodnoty: Tcr. = 73 > 31,5 = Tepl. (α = 0,05), tedy pozitivní dynamika utváření dovedností stanovování cílů u studentů, kteří se zúčastnili experimentu, je jasně viditelná.
Studenti v experimentálních skupinách prokázali vysokou úroveň rozvoje gnostických, designových, konstruktivních, komunikativních a organizačních dovedností.
Doplňkovým ukazatelem vývoje individualizace výuky cizího jazyka v naší studii byla taková charakteristika, jako je postup studentů na vyšší úrovně prospěchu, svědčící o utváření hodnotových a technologických složek základu individuálně-odborného stylu. pedagogické činnosti budoucích učitelů.
Studie prokázala, že implementace ustanovení autorského přístupu umožňuje přechod studentů v experimentálních skupinách na vyšší úrovně vzdělávacích výsledků (vysoká úroveň - začátek experimentu - 3,8 %, po experimentu - 34,6 %; průměr úroveň - začátek experimentu - 47,9%, po experimentu - 52,7%; nízká úroveň - od 48,3% do 12,7). V kontrolních skupinách byly pohyby hladiny méně významné. Získané výsledky umožňují posoudit efektivitu individualizace odborného výcviku jak obecně, tak pro každého studenta zvlášť.
To nám umožňuje konstatovat, že implementací autorského přístupu k individualizaci výuky cizích jazyků došlo ke zlepšení nejen kvalitativních a kvantitativních charakteristik tohoto procesu, ale také úrovně odborné přípravy budoucího specialisty.
Zobecnění výsledků výzkumu nám umožňuje formulovat hlavní závěry:
1. V ruském vysokoškolském systému byly vytvořeny předpoklady pro realizaci individuálního přístupu k učení studentů. Tento přístup zahrnuje hlubší studium individuálních charakteristik žáků a rozvoj osobnostně orientovaného učebního obsahu (jednotlivé vzdělávací trajektorie, individuální cesty a sebevzdělávací programy různé úrovně a zaměření a flexibilitu jejich struktury), zaměřené na jednotliví studenti nebo jejich skupiny.
2. Jednou z perspektivních cest k individualizaci vzdělávacího procesu vysoké školy je zapojení studentů do navrhování a realizace jednotlivých vzdělávacích trajektorií a tras. Individuální výuková cesta je osobnostně orientovaná organizace vzdělávacích aktivit studentů na vysoké škole a zahrnuje budování vzdělávacího procesu v kontextu realizace individuálních aspirací, rozvoje životních strategií a vytváření základů pro individuální, kreativní a profesionální rozvoj osobnosti žáka. Pod individuální naučná stezka je nutné porozumět tomu, jak student učivo ovládá s přihlédnutím k jeho pedagogickým zkušenostem, úrovni individuálních potřeb a schopností, které poskytují řešení jeho vzdělávacích problémů.
3. Efektivita pedagogického designu je dána realizací dvou hlavních operací: sestavení modelu procesu individualizace výuky cizích jazyků a vývoj pedagogické technologie pro navrhování individuálních trajektorií výuky cizích jazyků pro studenty pedagogického oboru. univerzita.
Koncepční model individualizace výuky cizích jazyků má hierarchickou strukturní organizaci a podřízenost složek. Model obsahuje následující bloky: teoretický a metodologický; organizační a technologické; předmětové interakce; výrobní. Ústředním prvkem modelu je pedagogická technologie, jejíž účinnost je zajištěna obsahem a vzájemným propojením procesních charakteristik a mechanismů každého bloku.
Technologie pro navrhování jednotlivých trajektorií výuky cizího jazyka pro studenty pedagogických vysokých škol, postavená s ohledem na určující faktory a podmínky pro organizaci tohoto procesu, zahrnuje kroky a etapy, které odhalují obsah a posloupnost operací, které nám umožňují rozvíjet, vyhodnocovat výsledky jeho provádění a provést nezbytnou nápravu. Jádrem technologie je algoritmus pro řízení vzdělávacího procesu.
4. Byly identifikovány a otestovány organizační a pedagogické podmínky pro navrhování individuálních trajektorií výuky cizího jazyka studentů:
Zachování diskrétní individualizace po celou dobu studia studenta na univerzitě;
Poskytování svobodné volby vzdělávací cesty každému studentovi;
Organizace pedagogické podpory pro realizaci individuálních studijních trajektorií studentů;
Zajištění předmětově-předmětové interakce mezi účastníky vzdělávacího procesu;
Podněcování kreativity studentů ve vzdělávacích aktivitách;
Sledování efektivity individuálních studijních cest studentů;
Zajištění připravenosti učitelů navrhovat jednotlivé trajektorie výuky cizího jazyka a studentů samostatně navrhovat tento proces.
5. Výsledky experimentálních prací potvrzují efektivitu využití jednotlivých trajektorií pro výuku studentů cizímu jazyku v systému jejich odborné přípravy.
Provedený výzkum v podstatě potvrdil platnost předložené hypotézy. Reflektuje pedagogický aspekt řešení tak složitého interdisciplinárního problému, kterým je navrhování jednotlivých trajektorií pro výuku studentů cizímu jazyku.
Perspektivy dalšího výzkumu souvisí s rozvojem psychologických a pedagogických aspektů individualizace výuky cizích jazyků, zajištění produktivity profesního seberozvoje a sebezdokonalování osobnosti budoucího učitele v systému vysokoškolského a postgraduálního vzdělávání.
Vědecké články v publikacích uvedených Vyšší atestační komisí
1. Grinko individuální trajektorie studia cizích jazyků pro studenty pedagogických univerzit // „Bulletin of the Adygea State University“. – Maykop: ASU, vydavatelství ASU. – sv. 3(84) – 2011. - s. 18-23.
2. Grinko budoucích učitelů k návrhu jednotlivých vzdělávacích tras pro výuku středoškoláků // „Bulletin of the Adygea State University“. – Maykop: nakladatelství ASU. – sv. 3(47) – 2009. - s. 27-32.
Vědecké články v časopisech a sbornících
3. Lebedev autentických materiálů o procesu zlepšování čtenářských dovedností // Science Week of ASPU. – Armavir: ASPU., č. 3S.124-125.
4. Lebedeva formování komunikační kultury studentů v procesu profesní přípravy na univerzitě // Development of Young Scientists: sborník. články a teze. – sv. 4. – Armavir, 2006. – S. 213-217.
5. Lebedeva individualizace studentského učení // Mladí vědci: sbírka. články a teze. – sv. 3. – Armavir, 2006. s. 218-224.
6. Lebeděv a vývoj evropské úrovně znalosti cizího jazyka. // Sborník vědeckých a metodických prací pedagogického sboru, doktorandů, uchazečů, studentů ALU. – Armavir: ALU, 2006. - S.156-160.
7. Jazyk Grinko jako prostředek vyučovacích metod činnosti // Mezinárodní vědecká a praktická konference „Koncepce výuky a výzkumu cizích jazyků, literatur a kultur“ - Armavir: ALU., č. 4С.240-241.
8. Grinkova motivace ke studiu cizího jazyka mezi studenty pedagogických univerzit // Science Week of ASPU. – Armavir: ASPU., č. 4S.158-159.
9. Grinko navrhující vzdělávací trasy pro vysokoškolské studenty (uložený rukopis) - Moskva: ITIP RAO, 2008. - č. 22-s.
10. Individuální vzdělávací cesty Grinko pro výuku studentů humanitních univerzit jako faktor zkvalitňování odborné přípravy // Sborník vědeckých prací, čl. Leningradská, 2009.- S.201-206.
11. Grinko individuální vzdělávací cesty jako moderní způsob individualizace vzdělávacího procesu // Mezinárodní vědecká a praktická konference „Aktuální problémy studia národních kultur: teorie a praxe“ - Armavir: ASPA 2010. - s. 206-207 .
Náš svět nestojí na místě. Vývoj národa v zásadě postupuje rychlými skoky s nástupem nových technologií, jejichž zavedení do naprosto všech sfér lidského života významně přispělo ke změně obvyklých základů nejen odborného, lékařského, dopravním systému, ale i ve školství. Zrychlení tempa socioekonomického rozvoje informační společnosti, rozšíření škály socioprofesní mobility, dynamický rozvoj ekonomiky, která se vyznačuje velkou mírou nejistoty, konkurenceschopnosti a strukturálních změn v zaměstnanosti lidí. Tyto změny mají dopad na požadavky na kvalitu odborného vzdělávání, poptávku po té či oné odborné kvalifikaci a jeho připravenost ovládat nové inovativní pracovní technologie. "Odborná komunita reagovala na tento socioekonomický trend - to je potřeba individuální vzdělávací trajektorie."
Například ve Spojených státech se organizace školení pomocí individuální vzdělávací trajektorie (IET) již dlouho aktivně používá: Američané aktivně používají IET na vysokých školách. Student má právo samostatně si vybrat předměty, které ho podle jeho názoru nejvíce zaujmou, ze seznamu poskytnutého jeho vysokou školou (katedrou). Informační technologie jsou hojně využívány i ve výuce v univerzitních knihovnách: webové stránky univerzitních knihoven jako portály knihovnických služeb, online meziknihovní výpůjčky a elektronické doručování dokumentů, referenční služby e-mailem apod. Univerzity vytvořily online veřejně přístupné katalogy, databáze a elektronické časopisy (včetně evidence docházky a pokroku studentů), digitální projekty univerzitních knihoven a elektronické rezervní sbírky. Online výuka se stala populární.
Federální zákon „O vzdělávání v Ruské federaci“ z 29. prosince 2012 také uvádí, že „vzdělávání by se mělo zlepšovat, měla by se zlepšovat jeho kvalita, včetně potřeby individualizace vzdělávání“. Jedním z naléhavých problémů zlepšování a modifikace vzdělávání v moderní společnosti je návrh a institucionální podpora individuální vzdělávací trajektorie studenta s využitím moderních informačních technologií.
Vše začalo vznikem boloňského vzdělávacího systému neboli boloňského procesu 19. července 1999, kdy 29 evropských států podepsalo Boloňskou deklaraci, která potvrdila potřebu Evropy vzdělávání a spolupráce ve vzdělávání při formování a upevňování stabilní, mírumilovná a demokratická společnost.
V Rusku byl aktivní rozvoj boloňského systému zahájen v září 2003, kdy se Ruská federace připojila k boloňskému procesu na setkání ministrů školství evropských zemí v Berlíně.
Na základě tohoto systému se od roku 2011 začala na ruských univerzitách formovat vzdělávací trajektorie. Vysoké školy začaly přecházet na dvouúrovňové školení, včetně:
1. Bakalářský stupeň - 4 roky studia na VŠ - I. stupeň VŠ;
2. Magisterské studium - 2 roky studia na vysoké škole - druhý stupeň vysokoškolského vzdělávání.
Přes nabytou oblibu nového vzdělávacího systému, čtyři roky vzdělávání - bakalářský stupeň - jako úroveň odborné přípravy potenciálních zaměstnanců, studenti i zaměstnavatelé náležitě nedocenili.
IOT je plán a program pro utváření schopností studenta, včetně realizace potenciálních příležitostí za účelem zvýšení úrovně soutěživosti a rozvoje jeho osobnosti.“ Podstatou individuální vzdělávací trajektorie je vědomá a zodpovědná volba studenta „cílové orientace pro realizaci jeho profesního a vzdělávacího potenciálu na základě jeho dosavadních hodnot, postojů a smyslu života“. Preference té či oné vzdělávací trajektorie závisí na socioprofesní orientaci studenta, jeho hodnotových a sémantických směrnicích, přítomnosti alternativního vzdělávacího programu a možnostech univerzity.
Odborníci zdůrazňují několik možností pro budování IOT :
První možnost– výběr školení je striktně v rámci bakalářského studia, to znamená, že školení probíhá po dobu čtyř let, studentovi jsou poskytnuty základní znalosti ve zvolené specializaci, které jsou následně potvrzeny odpovídajícím diplomem. Na základě tohoto programu si student zvolí profil svého vzdělání.
Druhá možnost- volba přípravy na bakalářský studijní program včetně školení v souladu s profesním rekvalifikačním programem, který následně dává studentovi právo na výkon nové odborné činnosti. V souladu s klasickými standardy vysokoškolského vzdělávání tento program poněkud připomíná specialitu, která funguje na velké většině univerzit u nás, protože příprava trvá pět let. Na základě absolvování druhé možnosti této vzdělávací trajektorie získá absolvent dva diplomy - tento program je přibližně podobný specialitám, které se staly minulostí.
Třetí možnost– zvládnutí takových úrovní vzdělání, jako je bakalářský a magisterský titul. Do budoucna to zaručuje získání dvou diplomů a magisterského titulu. Odborníci se domnívají, že v takovém systému vysokoškolského vzdělávání je budoucnost, ačkoli to studentovi trvá šest let.
Všimněte si, že správné výběr IOT umožňuje žadateli dále:
- Rozhodněte o vektoru profesního rozvoje studenta;
- Vyberte téma své výzkumné práce: ročníkové a diplomové projekty;
- Sestavit seznam volitelných předmětů, které bude student studovat v rámci bakalářského studia;
- Určete potenciální základ praxe;
- Po ukončení školení získat dva diplomy;
- Získejte kompetence v několika oblastech znalostí a zvyšte tak svou konkurenceschopnost v zaměstnání.
Odborníci zdůrazňují vnější a vnitřní faktory ovlivňující návrh vzdělávacích trajektorií :
- Mezi vnější faktory patří poslání vysoké školy, její institucionální struktura, ale i socioekonomické potřeby regionu a kvalifikace pedagogického sboru.
- Mezi vnitřní faktory pro konstruování individuálních vzdělávacích trajektorií patří cílová orientace žáků, jejich motivy ke zlepšení vzdělávací úrovně, kognitivní aktivita, potřeba seberozvoje, sebepostoj a orientace do budoucna (určující budoucí vyhlídky).
Uvažujme, jak je to aktuálně, a Které univerzity v zemi používají IOT? .
1. Moskevský státní institut mezinárodních vztahů (Univerzita) Ministerstva zahraničních věcí Ruska (MGIMO (U) MZV Ruska) Adresa: Rusko, Moskva, Vernadsky Prospekt, 76. Webové stránky: http://business.mgimo.ru , http://www.mgimo.ru;
2. Petrohradský státní institut psychologie a sociální práce (SPbGIPSR). Adresa: Rusko, Petrohrad, V.O., linka 12-ya, 13a. Webové stránky: http://www.psyocwork.ru.
3. Sibiřská státní automobilová a dálniční akademie (SibADI); Adresa: Rusko, Omsk, Mira Ave., 5. Webové stránky: http:// www.sibadi.org ;
4. St. Petersburg State University of Telecommunications pojmenovaná po profesoru M.A. Bonch-Bruevich (SPbSUT); Adresa: Petrohrad, prosp. Bolševikov, 22, budova 1. Webové stránky: http://www.sut.ru
5. Federální státní rozpočtová vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání „Nižněvartovská státní univerzita“ (FGB OUVPO NSU). Adresa: Rusko, Chanty-Rusko, Mansijský autonomní okruh, Nizhnevartovsk, st. Lenina, 56. Webové stránky: http://www. nvsu.ru
Blízko zahraničí :
1. Kazašská automobilová a dálniční akademie pojmenovaná po. L.B. Gončarov (KADA pojmenovaná po L.B. Gončarovovi); Adresa: Kazachstán, Almaty, ave. Raiymbeka, 417a. Webové stránky:: http:// www.kazadi.kz;
2. Běloruská státní pedagogická univerzita (BSUP); Adresa: Bělorusko, Minsk, st. Sovětskaja, webová stránka: http://www.bspu.unibel.by
Daleko v zahraničí :
1. Univerzita v Bath. Adresa: Velká Británie, Claverton Down Rd, Bath, North East Somerset BA2 7AY. Webové stránky: http://www.bath.ac.uk/ ;
2. Humboldt-Universität zu Berlin. Adresa: Německo, Unter den Linden 6, 10099 Berlín,. Webové stránky: https://www.hu-berlin.de/de ;
3. Università Commerciale Luigi Bocconi. Adresa: Itálie, Università Bocconi - Via Sarfatti, 25 Milano. Webové stránky: http://www.unibocconi.eu/ ;
4. California Institute of Technology, Adresa: Spojené státy americké, California Institute of Technology, Pasadena, California 91125. Webová stránka: http://www.caltech.edu/;
5. Libre Institute Samadeva. Adresa: Francie, 34 rue du Wittertalhof 67140 Le Hohwald. Web: http://samadeva.com/
Téměř všechny výše uvedené univerzity využívají moderní informační technologie a digitální zařízení pro reprodukci a přenos vzdělávacích materiálů. Mediální obsah je ve vzdělávání široce využíván, což pomáhá zvýšit zájem studentů o vzdělávání.
Diskuse je uzavřena.
Velikost: px
Začněte zobrazovat ze stránky:
Přepis
1 “Magister Dixit” - vědecký a pedagogický časopis východní Sibiře 1 (03). Březen 2013 (BBK UDC A.A. Moiseenko Irkutsk, Rusko TEORETICKÉ A PRAKTICKÉ ZÁKLADY TVORBY INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ TRAJEKTORIE STUDENTA VE VÍCEÚROVŇOVÉM VARIABILNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Tento článek je věnován technologii návrhu individuálního vzdělávacího materiálu založeného na trajektorii studentů praktická hodina lingvistického textu.Autor výstižně zkoumá teoretické a praktické aspekty jednotlivých vzdělávacích aktivit vysokoškoláků a ukazuje experimentální práci na implementaci technologie pro navrhování individuálních vzdělávacích trajektorií studentů na relevantní témata Klíčová slova: individuální vzdělávací trajektorie; víceúrovňové variabilní vzdělávání, teoretické a praktické základy A. A. Moiseenko Irkutsk, Rusko TEORETICKÝ A PRAKTICKÝ ZÁKLAD PRO TVORBU VZDĚLÁVÁNÍ INDIVIDUÁLNÍCH ŽÁKŮ VE VÍCEÚROVNÍM VARIABILNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Článek je věnován teoretickým a praktickým základům pro formování individuální vzdělávací dráhy studentů ve víceúrovňovém variabilním vzdělávání. Klíčová slova: individuální vzdělávací trajektorie; víceúrovňové variabilní vzdělávání; teoretický a praktický základ. Moiseenko A.A., 2013
2 V současné době se pedagogická věda potýká s problémem zdokonalování metod a forem vysokoškolské přípravy. Nové pedagogické technologie by měly směřovat k realizaci na člověka zaměřeného přístupu k výuce, jehož podstatou je humanizace pedagogického procesu, respekt k osobnosti žáka a vytváření podmínek pro identifikaci a rozvoj individuálních schopností a schopností. V tomto případě musí žák vystupovat jako aktivní a odpovědný subjekt vzdělávacího procesu. Moderní trendy v rozvoji výchovně vzdělávacího procesu na škole i na vysoké škole zahrnují rozvoj studentsky orientovaných technologií a metod výuky při zajištění spolupráce všech subjektů vzdělávacího procesu. Relevantní v rámci úkolů humanizace vzdělávání, jak je vidíme, je problém pedagogického navrhování vzdělávacích aktivit studentů při studiu konkrétních akademických oborů s přihlédnutím k jejich individuálním charakteristikám. Jedním ze způsobů, jak individualizovat učení, je organizovat postup studentů na jejich individuálních vzdělávacích cestách. Student vysoké školy by měl mít při přípravě na profesní činnost možnost individuální volby své vzdělávací dráhy. Taková organizace školení vyžaduje speciální metody a technologie. Výzkum N.A. se věnuje zvláštnostem navrhování individuálních vzdělávacích trajektorií studentů. Labunskoy, V.V. Lorenz, M.L. Sokolová a další [Labunskaya, 1999; Lorenz, 2001; Sokolová, 2001]. V našem výzkumu, při řešení problému organizace učení žáků podle jednotlivých vzdělávacích trajektorií navržených ve spolupráci s učiteli, budeme vycházet z dat komplexní psychologické a pedagogické diagnostiky, která pomůže identifikovat skutečný stav věcí, konkrétně: úroveň formace odborných dovedností a stupně rozvoje osobnostních vlastností studentů vysokých škol. Potřeba vytvořit pro studenty nové, osobnostně orientované podmínky pro studium jednoho z teoretických a praktických aspektů oboru
3 „Základy lingvistiky“ určily volbu výzkumného tématu: „Teoretické a praktické základy pro utváření individuální vzdělávací trajektorie žáka ve víceúrovňovém variativním vzdělávání.“ Účel studia: vyvinout technologii pro navrhování individuální vzdělávací trajektorie studenta v textové lingvistice jako jednoho z aspektů disciplíny „Základy lingvistiky“, identifikovat a zdůvodnit soubor podmínek, které zajišťují její realizaci. K dosažení tohoto cíle jsme si stanovili následující úkoly: 1) na základě psychologické a pedagogické diagnostiky osobnostních a profesních kvalit studenta vytvořit předběžný informační základ pro obor; 2) vypracovat soubor úkolů pro disciplínu s přihlédnutím k víceúrovňovým specifikům jednotlivých vzdělávacích kvalit kontingentu (čtyři úrovně: 1. stupeň silný (pokročilí studenti), studenti 2. stupně podle individuálního rozvrhu, 3. stupeň hlavní kontingent s možnými problémovými oblastmi, 4. úroveň slabý kontingent); 3) vyvinout řadu testovacích aktivit v oboru podle výše uvedené gradace úrovně znalostí studentů; 4) formulovat pedagogické podmínky pro profesní a osobní rozvoj studenta. Realizace teoretických úkolů kurzu „Základy lingvistiky“ na lingvistické univerzitě úzce souvisí s realizací praktických úkolů, protože teoretické informace o jazykovém systému, zejména jeho syntaktickém systému, nelze získat pouze memorováním gramatiky a izolovaných hlásek. . Měly by být podle našeho názoru získány v procesu praktické činnosti, zejména práce s jazykovým materiálem. Vzhledem k tomu, že každý jazyk je sám o sobě komunikačním prostředkem, což jej metodicky odlišuje od všech ostatních akademických disciplín, zahrnuje jeho praktické studium osvojování si komunikativních činností v daném jazyce. Ve vztahu k cizím jazykům z důvodu objektivního
4 podmínky jejich existence ve formě ústního a písemného projevu, jedná se o školení v technologiích pro vnímání a implementaci textu a textových kategorií, které je považováno nejen za objekt, ale také za nejdůležitější učební nástroj nezbytný pro zvládnutí slovní zásobu, sémantiku, gramatiku a teoretické informace o systémovém jazyce. Jako informační základ předmětu mohou sloužit tato kritéria: cílové zaměření studia oboru, tematická složka oboru, pedagogická a metodická podpora oboru, typy obecné a individuální práce, efektivita učení, kritéria hodnocení učení výstupů, systém sebemonitorování výsledků studentských prací. Disciplína „Základy lingvistiky“ obsahuje základní informace o jazyce, jeho funkcích a historii jeho studia. Hlavní pozornost je věnována problémům vnitřní lingvistiky, synchronní, diachronní a komparativní. Přednášky a semináře jsou rozděleny do témat, která obsahují úvodní informace o historických i současných problémech jazyka a teoretických směrech lingvistiky. Ke každému tématu bude uveden soubor teoretických a praktických úloh, kontrolních a měřicích materiálů, zajišťujících víceúrovňová specifika individuálních pedagogických a osobnostně orientovaných kvalit studentů. Seminář textové lingvistiky je zaměřen na podrobné studium pojmu text, textových kategorií, disciplinární struktury nauky o textu, její sémasiologické (komunikační činnost posluchače) a onomaziologické (komunikační činnost mluvčího) složky. Po absolvování seminární hodiny musí student ovládat následující informace: syntetické a analytické aspekty sémiologické lingvistiky textu, faktory tvorby textu, formální obsahová specifičnost koherence a soudržnosti textu, hlavní typy nominací v textu.
5 Na základě diferenciálních charakteristik jednotlivých vzdělávacích kvalit kontingentu se navrhuje rozdělit úkoly seminární hodiny do následujících úrovní: První úroveň je silná (pokročilí). 1. Terminologie v textové lingvistice (terminologický diktát): textová lingvistika, text, diskurz, kontext, řečový akt, ilokuce (ilokuční akt), perlokuce (perlokuční akt), referent, odkaz, předpoklad. 2. Otázky k diskusi na semináři: 2.1. Uveďte název vědy o textu v dějinách lingvistiky? 2.2. Ukažte na konkrétním příkladu absenci ostré hranice mezi jazykovými jednotkami různé délky Na jaké disciplíny dělil Wolfgang Dressler textovou lingvistiku? 2.4. Určete hlavní kategorii syntetické lingvistiky textu Charakterizujte tři typy komunikace v textu Co je SSC a jaký je její vztah k odstavci? 2.7. Jaké typy nominací vyčlenila N.D. Arutyunova ve své teorii textu? 3. Otázky pro sebekontrolu: 3.1. Na jaké sekce se dělí textová lingvistika? 3.2. Definujte text Na jaké aspekty se dělí sémiologická lingvistika textu? 3.4. Definujte typ řetězce připojení a ilustrujte svou odpověď konkrétními příklady z cílového jazyka (tři věty) Definujte paralelní typ připojení a ilustrujte svou odpověď konkrétními příklady z cílového jazyka (tři věty) Definujte typ připojení a ilustrujte vaše odpověď s konkrétními příklady z cílového jazyka (tři věty) Pojmenujte a definujte hlavní složky analytické textové lingvistiky.
6 3.8. Jak se určuje onomaziologický aspekt textové lingvistiky? 3.9. Z jakých částí se skládají obsahové faktory tvorby textu? Vyjmenujte a definujte intratextové faktory vzniku textu Pojmenujte a definujte mimotextové faktory vzniku textu Jaký je stylisticko-žánrový typ textu? Ukažte úvodní typ nominace pomocí konkrétních příkladů z jazyka, který se učíte. Ukažte identifikační typ nominace pomocí konkrétních příkladů z jazyka, který se učíte. Ukažte atributivní typ nominace pomocí konkrétních příkladů z jazyka, který se učíte. 4. Materiály prověřující úroveň znalostí studentů: Předmětem kontroly v testu 1 je stručná historie utváření disciplinární struktury textové lingvistiky, rysy sociálního a filozofického původu textu, textové jednotky a textové kategorie, stručná historie formování disciplinární struktury textové lingvistiky. teoretická a praktická data, která určují formální obsahovou specifičnost textu. Účelem kontroly je zjistit úroveň znalostí studentů o výše uvedených aspektech, zjistit míru utváření fonetických, gramatických a sémantických dovedností v onomaziologické a sémaziologické oblasti lingvistiky. Doba provedení testu je 40 minut. Kritéria a systém hodnocení: správné odpovědi jsou „výborné“, „dobré“, „uspokojivé“. Studenti druhého stupně na individuálním rozvrhu. Charakteristickým rysem výuky studentů druhého stupně je, že většina materiálu je určena pro samostudium. Studentům jsou nabídnuta témata pro psaní esejí, testovacích úkolů a otázek pro sebekontrolu. Tyto materiály nejsou v článku uvedeny.
7 lnu kvůli jejich dost velkému objemu. Smyslem práce na esejích je naučit studenty samostatně pracovat a porozumět komplexní problematice tvorby textu, moderních teorií textu a diskurzu. Psaní esejí umožňuje studentům rozvíjet následující dovednosti a schopnosti: - schopnost vybírat základní informace, dělat si poznámky do vzdělávacích materiálů; - schopnost správně strukturovat vybraný materiál, prezentovat odpovědi na otázky tematicky a logicky; - najít relevantní příklady pro ilustraci teoretických bodů; - umět kvalifikovaně přednést svůj projev, sdělení, referovat o navrhovaném problému. Kontrola se provádí pravidelně v čase vhodném pro učitele a studenta, dále pomocí písemných (testových) prací, abstraktů a jiných forem znázornění látky. Samostatná práce na abstraktech je kalkulována v souladu s učebním plánem pro tento obor a je upravena harmonogramem SRS. Viz kritéria pro hodnocení písemné práce (Test 2) výše a kritéria pro hodnocení eseje jsou uvedena v tabulce 1. Tabulka 1 Kritéria pro hodnocení eseje parametr „5“ „4“ „3“ „2“ Znalost základů oboru a schopnost správně formátovat práci Výborná znalost V této disciplíně nejsou chyby. Technické provedení plně odpovídá požadavkům. Je povoleno minimum chyb. Téma je pokryto ze 70 %. Technické provedení plně odpovídá požadavkům. Je povoleno minimum chyb. Téma je pokryto z 65 %. Technické provedení zcela nesplňuje požadavky. Je povolen značný počet chyb. Téma je pokryto z 50 %. Technické provedení nesplňuje požadavky.
8 Třetí úroveň je hlavní kontingent s možnými problémovými oblastmi. Studentům na této úrovni jsou nabídnuty stejné otázky k diskusi a úkoly k sebekontrole jako studentům na první úrovni. Snížení náročnosti spočívá v tom, že student nemusí vypracovat abstraktní práci, nebo ji může vypracovat na vlastní žádost. Základní formou testování úrovně znalostí je test 3 (test snížené složitosti). Viz kritéria hodnocení testu výše. Čtvrtá úroveň je slabý kontingent. Obsahem práce poskytované na této úrovni je psaní terminologického diktátu, diskuse nad otázkami na téma seminární hodiny a provedení testu 4 (test nejnižší složitosti) se studenty této úrovně. Viz kritéria hodnocení testu výše. Na základě prostudovaného teoretického materiálu a připravených praktických zadání na téma seminární hodiny textové lingvistiky lze formulovat tyto pedagogické podmínky pro profesní a osobnostní rozvoj žáka: - přítomnost oborově-předmětových vztahů mezi žákem a učitel v procesu navrhování a realizace individuální vzdělávací trajektorie; - povědomí budoucího specialisty o potřebě profesního a osobního seberozvoje; - využití reflektivních a tvůrčích forem práce s ohledem na individuální charakteristiky studentů a rozvoj jejich profesně významných a osobnostních kvalit, utváření jejich vztahových dovedností předmět-předmět; - zvládnutí etap a obsahu navrhování jednotlivých vzdělávacích trajektorií;
9 - sledování dynamiky utváření osobnostních kvalit studentů na základě komplexní psychologické a pedagogické diagnostiky. V budoucnu bude vytvořena řada úloh a testovacích materiálů pro další aspekty disciplíny „Základy lingvistiky“. Bibliografie 1. Labunskaya, N. A. Pedagogický výzkum moderního studenta [Text]: učebnice. příspěvek / N. A. Labunskaya. Petrohrad : Nakladatelství Ruské státní pedagogické univerzity pojmenované po. A. I. Herzen, str. 2. Lorenz, V. V. Návrh individuální vzdělávací cesty jako podmínka přípravy budoucího učitele na odbornou činnost [Text]: dis. Ph.D. ped. vědy / V.V. Lorenz. - Omsk, s. 3. Sokolová, M. L. Navrhování individuálních výukových tras pro studenty vysoké školy [Text]: dis. Ph.D. ped. Vědy / M. L. Sokolová. - Archangelsk, s.
MDT 378,147 BBK 74,58 “Magister Dixit” - vědecký a pedagogický časopis východní Sibiře 1 (13). dubna 2014 (http://md.islu.ru/) T.A. Ždanko, T.V. Živokortseva, O.F. Chuprová PROJEKTOVÁNÍ INDIVIDUÁL
UDC 377.09:37.014.6-047.36 K. L. Polupan MONITOROVÁNÍ KVALITY VZDĚLÁVÁNÍ NA VYSOKÉ ŠKOLE V PODMÍNKÁCH REALIZACE KOMPETENČNÍHO MODELU ŠKOLENÍ SPECIALISTŮ Za hlavní aspekty organizace a chování jsou považovány
140 Ždanko Tatyana Aleksandrovna kandidátka pedagogických věd, docentka katedry řízení a rozvoje vzdělávání Federální státní rozpočtové vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání „IGLU“, Irkutsk, Rusko Živokortseva Tatyana Vladilenovna kandidátka pedagogiky
DON STÁTNÍ TECHNICKÁ UNIVERZITA MANAGEMENT DIGITÁLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH TECHNOLOGIÍ Katedra „Světových jazyků a kultur“ Vzdělávací a metodická příručka pro zvládnutí disciplíny „Metodika ped.
1. Cíle a cíle disciplíny 1.1 Cíle zvládnutí disciplíny jsou: komplexní posouzení strukturálních a funkčních rysů moderního ruského jazykového systému; vzdělávání budoucích učitelů
MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ A VĚDY RUSKÉ FEDERACE Federální státní autonomní vzdělávací instituce vysokoškolského vzdělávání "Severní (arktická) federální univerzita pojmenovaná po M. V. Lomonosovovi"
MDT 811.111 + 378.22 ORGANIZACE PŘÍPRAVY ABSOLVENTŮ NA SLOŽENÍ KANDIDÁTSKÉ ZKOUŠKY V CIZÍM JAZYCE L.A. Semashko Článek pojednává o otázkách přípravy postgraduálních studentů na složení kandidátské zkoušky
Abstrakt programu akademického oboru B1.V.DV.1.2 Trénink odborné komunikace 1. Cíle a cíle oboru 1.1. Cíl: rozvoj komunikativní kompetence pro efektivnější fungování
MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ A VĚDY RUSKÉ FEDERACE Federální státní rozpočtová vzdělávací instituce vysokého školství "ČECHENSKÁ STÁTNÍ UNIVERZITA" FAKULTA ZAHRANIČNÍCH STUDIÍ
BBK 74.58:74.202.4(2R-4Ir) MDT 378.18 “Magister Dixit” - vědecký a pedagogický časopis východní Sibiře 1 (03). března 2011 (http://md.islu.ru/) A.A. Rjabinina Irkutsk, Rusko ZKUŠENOSTI S POUŽÍVÁNÍM DIALOGU
1. Cíle a cíle zvládnutí disciplíny Cíl: - poskytnout potřebnou teoretickou a metodickou průpravu v oblasti rozvoje řeči studentů na základě prezentací a esejů; - připravit studenty na úspěch
“Magister Dixit” - vědecký a pedagogický časopis východní Sibiře 4 (12). prosince 2011 (http://md.islu.ru/) MDT 378 BBK 74,20 A.I. Perfilyev Irkutsk, Rusko DYNAMIKA ÚROVNĚ KONKURENCESCHOPNOSTI
Abstrakt pracovního programu oboru „Anglický jazyk (terminologie odborného oboru)“ Směr školení 03/09/02 Informační systémy a technologie Zaměření (profil) vzdělávání
1. Stručná osnova programu Program obsahuje informace o postupu při konání přijímací zkoušky na maturitu ve studijním oboru 45.06.01 „Lingvistika a literární věda“, zaměření
I. Obecná ustanovení Pro výkon odborné výzkumné činnosti musí mít absolvent následující dovednosti v cizím jazyce: Znát: - rysy funkční vědecké
Smantser A.P., BSU, Minsk TEORETICKÉ ASPEKTY MODELOVÁNÍ INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ TRAJEKTORIE STUDENTA Článek zdůrazňuje důležitost zaměření vzdělávacího procesu na individuální
Centrum pro výuku ruštiny jako cizího jazyka Program „Praktický kurz ruštiny jako cizího jazyka“ (Úroveň od 0 do B2/B2+) Obecná vysvětlivka Program je určen pro výuku
1. Cíle a cíle disciplíny 1.1 Cíle zvládnutí disciplíny jsou: získání systematizovaných teoretických a praktických znalostí o vnitřních obecných a partikulárních zákonitostech, které fungovaly ve slovanských
Pracovní program pro kurz mimoškolních aktivit „Řeč a kreativita“ (7. ročník) 1. Plánované výstupy z učení Cíl kurzu: rozvoj komunikačních dovedností studentů při práci s textem. úkoly:
1 Účel a cíle studia disciplíny Účelem disciplíny „Teorie organizace a organizační chování“ je rozvinout u mistrů pochopení role organizačních a behaviorálních faktorů efektivního fungování
Směr výuky 06/45/01 Lingvistika a literární kritika Zaměření (profil) Germánské jazyky ANOTACE DISCIPLÍN Blok 1. Disciplíny (moduly) Základní část B1.B.1 Historie a filozofie vědy
TECHNOLOGIE PRO PROFESIONÁLNĚ ZAMĚŘENÉ ŠKOLENÍ Developer S.I. Denisěnko, doktor Ped. věd, prof. Recenzent M.A. Lyamzin, Dr. Ped. věd, prof. I Organizační a metodická část 1 Účel disciplíny
2 Obsah 1. Vysvětlivka... 3 2. Tematický plán... 3 3. Obsah výukového materiálu... 4 4. Požadavky na znalosti a dovednosti žáků... 5 5. Literatura... 5 3 1. Vysvětlující poznámka
“Magister Dixit” - vědecký a pedagogický časopis východní Sibiře 4 (12). prosince 2011 (http://md.islu.ru/) UDC 81,0 BBK 81,711 4:00 Maksimenkova Irkutsk, Rusko NĚKTERÉ DŮVODY PRO ZJEDNODUŠENÍ KLÍČE
ELEKTRONICKÝ VĚDECKÝ ČASOPIS „APRIORI. SÉRIE: HUMANITNÍ ODVĚTVÍ" WWW.APRIORI-JOURNAL.RU 6 2014 MDT 81-13 O RYSTECH SAMOSTATNÉ PRÁCE STUDENTA VYSOKÝCH ŠKOL V PROCESU STUDUJÍCÍHO CIZÍHO JAZYKA Solovjov
Nestátní vzdělávací soukromá instituce vyššího odborného vzdělávání "MOSKVSKÝ FINANČNÍ A HOSPODÁŘSKÝ INSTITUT" (NOCHU VPO "MFEI") PŘIJATÉ rozhodnutím Vzdělávací a metodické rady MŠMT
Embaturov Yu.E. Realizace cizojazyčného profesně zaměřeného školení pro studenty nejazykových vzdělávacích institucí středního odborného vzdělávání Rozšíření odborného mezinár.
PROFESIONÁLNĚ ZAMĚŘENÝ PRŮVODCE RUSŠTINOU JAKO CIZÍM JAZYKEM: ZKUŠENOST TVORBY A POUŽÍVÁNÍ V PRVNÍ FÁZI Tikhonenko E.V. EE "Běloruská státní lékařská univerzita",
MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ A VĚDY RUSKÉ FEDERACE Federální státní rozpočtová vzdělávací instituce vysokého školství "Altajská státní pedagogická univerzita" (FSBEI
PROGRAM AKADEMICKÉHO OBORU MODERNÍ TECHNOLOGIE ZPRACOVÁNÍ, UCHOVÁVÁNÍ A PŘEDÁVÁNÍ FILOLOGICKÝCH INFORMACÍ pro studenty vzdělávacího programu vyšší odborné přípravy
INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ CESTA JAKO VZDĚLÁVACÍ TECHNOLOGIE V PŘÍPRAVĚ BUDOUCÍ UČITELKY Ryzhova Yu.V., Frolova S.V. Státní pedagogická univerzita v Nižním Novgorodu pojmenovaná po. K. Minina Nižnij
Cíle a cíle zvládnutí disciplíny Moderní požadavky na odbornou přípravu specialistů kladou pro vysokoškolské vzdělávání nové úkoly, jedním z nich je formování komunikativní kompetence.
Kontrolní a hodnotící činnost učitele je podmínkou úspěšné závěrečné certifikace studentů Testování jako jedna z forem sledování znalostí studentů v rámci přípravy na závěrečnou certifikaci v 9. ročníku Zpráva
1. PAS HODNOCOVACÍHO FONDU 1.1. Seznam kompetencí udávající etapy jejich utváření v procesu osvojování vzdělávacího programu Proces osvojování disciplíny je zaměřen na osvojení nast.
“LINGVISTIKA (DRUHÝ CIZÍ JAZYK)” NĚMECKÝ JAZYK B1.V.DV.6.2 Obor “Lingvistika (druhý cizí jazyk - němčina)” je určen studentům studujícím v oboru
UDC 378.147:364-787.522-057.87 T. L. Opalyuk TEORETICKO-KONCEPČNÍ ZÁKLADY REALIZACE ADAPTIVNÍ FUNKCE UČENÍ STUDENTA Článek se zabývá problémem implementace adaptivní funkce učení studentů
Pokyny pro přípravu na aktuální kontrolní formuláře 1 Pokyny pro přípravu na zprávu Chcete-li připravit zprávu, musíte vybrat téma ze seznamů dostupných v pracovním programu. Nejlépe
11. Pokyny pro studenty ke zvládnutí disciplíny (modulu). Při zahájení studia oboru si student musí pečlivě přečíst tematický plán lekce, seznam doporučených
Ministerstvo školství a vědy Ruské federace Federální státní rozpočtová vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání „Novosibirský národní výzkumný stát
Stručné shrnutí odborného programu „Překladatel v oblasti profesních kvalifikací“ Profesní program Název nadstavbového programu „Překladatel v oblasti odborných kvalifikací“ Program pro
Fond hodnotících nástrojů pro disciplínu „Cizí jazyk (angličtina)“. Kodex řízených kompetencí UK-4 UK-5 Seznam hodnocených kompetencí s vyznačením fází jejich utváření v procesu osvojování učiva
1 MDT 378,22 MDT 378,22 SPECIFIKA REALIZACE INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ TRASY NA MAGISTERSKÉ ÚROVNI Marsova Svetlana Evgenievna postgraduální studentka FSBEI „Shui State Pedagogical University“,
1. Cíle a cíle disciplíny: Účelem studia disciplíny je studium specifik publicistického stylu na všech úrovních jazyka, studium základů lingvistické analýzy publicistického textu, zdokonalování
JAZYK MODERNÍ RUSKÉ Žurnalistiky VE VÝUCE RUŠTINY JAKO CIZÍHO JAZYKA S.I. Deryagina Katedra ruského jazyka a metody jeho výuky Univerzita přátelství národů Ruska sv. Miklouho-Maclay,
NESTÁTNÍ PRIVÁTNÍ VZDĚLÁVACÍ ÚSTAV VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ „ARMAVIR LINGVISTICKÝ SOCIÁLNÍ ÚSTAV“ POSOUZENÝ A SCHVÁLENÝ Vědeckou radou ústavu, protokol 7 ze dne 29. srpna 2017.
Ministerstvo školství a vědy Ruské federace Federální státní rozpočtová vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání "Uralská státní pedagogická univerzita"
SWorld 19.-30. března 2013 http://www.sworld.com.ua/index.php/ru/conference/the-content-of-conferences/archives-of-individual-conferences/march-2013 MODERNÍ SMĚRY TEORETICKÉ A APLIKOVANÉ VÝZKUMY
1. Cíle a cíle zvládnutí disciplíny Moderní požadavky na odbornou přípravu specialistů kladou pro vysokoškolské vzdělávání nové úkoly, jedním z nich je utváření komunikativní kompetence.
UDC 378.14:53 BBK Ch 486.51 V. Yu.Proklová Vlastnosti bakalářských studentů fyzikálního a matematického vzdělávání pro realizaci preprofesionálních studentů ve fyzice Článek popisuje možné přístupy k přípravě
EE "STÁTNÍ LÉKAŘSKÁ UNIVERZITA GRODNO" KATEDRA CIZÍCH JAZYKŮ "Kritéria pro hodnocení znalostí v oboru "Cizí jazyk" MĚSTO 2015 2 Kritéria pro desetibodový systém hodnocení znalostí
Pedagogika L.V. Shkerina MODELOVÁNÍ MATEMATICKÉ KOMPETENCE BUDOUCÍ BAKALÁŘSKÉ UČITELE MATEMATIKY Budoucí bakalářský učitel matematiky, cíle matematické přípravy, model matematické kompetence.
Ministerstvo školství a vědy Ruské federace Jihouralská státní univerzita Katedra bezpečnosti života SMĚRNICE PRO NEZÁVISLOU PRÁCI STUDENTŮ Čeljabinsk
POBOČKA DOMODEDOVO autonomní neziskové organizace vysokého školství "RUSKÁ NOVÁ UNIVERZITA" (pobočka ANO VO "Ruská nová univerzita" Domodědovo) Fondy vyměřovacích fondů běžného
1 Obecná charakteristika praxe 1.1 Druhy výrobní praxe. 1.2 Typ praxe Cvičím. 1.3 Způsoby provádění na místě. Při určování míst praxe pro žáky se zdravotním postižením
ABSTRAKT DISCIPLÍNY 1. NÁZEV DISCIPLÍNY: Obecná lingvistika. SMĚR ŠKOLENÍ: 035700 lingvistika 3. ŠKOLENÍ: Teorie a metody výuky cizích jazyků a kultur. KVALIFIKACE
Model rozvoje dovedností vysokoškolských učitelů navrhnout systém pedagogického sledování kvality výuky vysokoškoláků. Galmuková I.A. Smolenská pobočka Polytechnického státu
X>\university /s^ // "^H ft// SCHVÁLENO pro akademickou práci A.B. Bezborodovem “F> OG 2016 Abstrakt hlavního vzdělávacího programu vyššího odborného vzdělávání pro další vzdělávání
MDC 378.14 L.S. Gavrilenko Pedagogický institut Lesosibirsk pobočka Sibiřské federální univerzity Lesosibirsk, Rusko DISCIPLÍNA „PEDAGOGICKÁ INOVACE“ JAKO PODMÍNKA FORMOVÁNÍ PŘIPRAVENOSTI
Abstrakt Disciplína „Úvod do lingvistiky“ je zařazena v základní části bloku 1 („Disciplíny (moduly)“) vzdělávacího programu ve směru 48.03.01 „Teologie“ (bakalářský stupeň). Účel zvládnutí disciplíny
Příloha 2 Anotace oborů hlavního vzdělávacího programu ve směru přípravy 45.06.01 „Lingvistika a literárněvěda“ profil „germánské jazyky“ Historie a filozofie věd Disciplína
L.V. Medveděva Volgogradská státní univerzita PROFESIONÁLNĚ ZAMĚŘENÁ CIZÍ JAZYKOVÁ ŠKOLENÍ PRO BUDOUCÍ PRÁVNÍKY Volgograd, Rusko Článek se zabývá problémem profesionální
MAPA KOMPETENCE KOMPETENCE: OK-1 je schopen využívat základy filozofických a sociálně-humanitárních znalostí k formování vědeckého pohledu na svět (44.03.01 „Pedagogické vzdělávání (profil „Hudba“)
2 Obsah 1. Vysvětlivka... 3 2. Tematický plán... 3 3. Obsah výukového materiálu... 3 4. Požadavky na znalosti a dovednosti žáků... 5 5. Literatura... 5 3 1. Vysvětlující poznámka
Pracovní program předmětu Rodný jazyk (ruština) Osobní, metapředmětové a předmětové výsledky studia předmětu Rodný jazyk (ruština) Cíle a vzdělávací výsledky jsou prezentovány na několika
Trend individuálního učení se odráží v regulačním dokumentu - základním vysokoškolském vzdělávacím programu, který počítá s vyčleněním samostatných hodin pro studentskou složku.
„Studentská složka“ není omezena na samostatnou práci se studenty. Ale tento termín nám umožňuje přinést porozumění nejen vědcům, ale také administrátorům a učitelům, aby uznali roli výuky v jejich vlastním vzdělávání. Hovoříme nejen o výběru individuálního vzdělávacího obsahu, ale také o možnosti studenta zvolit si vlastní styl učení, jeho ideové základy, optimální tempo a rytmus, diagnostiku a hodnocení výsledků.
Zohledňování individuálních vlastností a charakteru učení je nutné již na základní škole. Každý student má možnost vytvořit si vlastní vzdělávací trajektorii pro zvládnutí všech akademických disciplín. Současná implementace osobních modelů vzdělávání je jedním z cílů vysokoškolského vzdělávání. Úkolem školení je poskytnout individuální zónu pro tvůrčí rozvoj studenta, což mu umožní vytvářet vzdělávací produkty v každé fázi, spoléhat se na jeho individuální vlastnosti a schopnosti.
Individuální vzdělávací dráha- je výsledkem realizace osobního potenciálu studenta ve vzdělávání prostřednictvím realizace příslušných typů aktivit. Organizace vzdělávání zaměřeného na studenty má za cíl realizovat následující práva a příležitosti:
Právo vybrat si nebo určit individuální význam a cíle v každém studijním programu;
Právo na osobní interpretace a pochopení základních pojmů a kategorií;
Právo vypracovávat individuální vzdělávací programy;
Právo volit individuální tempo učení, formy a metody řešení výchovných problémů, metody kontroly, reflexe a sebehodnocení svých aktivit;
Individuální výběr studovaných předmětů, tvůrčích laboratoří a dalších typů hodin z těch, které jsou v souladu se základním učebním plánem;
Překročení (prohloubení nebo prohloubení) zvládnutého obsahu vzdělávacích kurzů; individuální výběr doplňkových témat a tvůrčí práce v předmětech;
Právo na individuální obraz světa a jednotlivé zdůvodněné pozice v každém vzdělávacím oboru.
Hlavními prvky individuální vzdělávací aktivity studenta je smysl aktivity (proč to dělám); stanovení osobního cíle (předvídání výsledku); plán činnosti; realizace plánu; reflexe (uvědomění si vlastní činnosti); školní známka; upravit nebo předefinovat cíle.
Podmínkou pro dosažení cílů a záměrů učení zaměřeného na studenta je zachování individuálních vlastností žáků, jejich jedinečnosti, víceúrovně a rozmanitosti. K tomu se používají následující metody:
a) individuální úkoly pro studenty ve třídě;
b) organizace párové a skupinové práce;
c) vyzvat studenty, aby si sami vypracovali rozvrh hodin, zvolili si náplň domácího úkolu, téma tvůrčí práce a individuální vzdělávací program v předmětu na dohlednou dobu.
Hlavním úkolem učení zaměřeného na studenta je, aby si každý student vybudoval individuální trajektorii svého vzdělávání, která by korelovala s obecně uznávanými úspěchy lidstva. Vzdělávání žáka se neomezuje pouze na dosahování jeho osobních cílů. Po předvedení vzdělávacích produktů studenta jsou porovnány s kulturními a historickými analogy. Tato fáze může vést k novému cyklu učení s vhodným stanovením cílů. Během reflektivně-hodnotící fáze učení jsou identifikovány vzdělávací produkty žáka související jak s individuálními výsledky jeho činnosti, tak se studovanými obecnými kulturními úspěchy, včetně vzdělávacích standardů.
Organizace tréninku po individuální trajektorii vyžaduje speciální metodiku a technologii. V moderní didaktice se obvykle navrhuje řešit tento problém dvěma opačnými způsoby, z nichž každý se nazývá individuální přístup.
První metodou je diferenciace učení, podle níž se navrhuje ke každému studentovi přistupovat individuálně, diferencovat probíranou látku podle stupně složitosti a zaměření. Za tímto účelem jsou žáci obvykle rozděleni do skupin podle typu: schopní, průměrní, zaostávající; úrovně A, B, C.
Druhá metoda předpokládá, že vlastní vzdělávací dráha každého studenta je budována ve vztahu ke každému vzdělávacímu oboru, který studuje. Jinými slovy, každý student dostane příležitost vytvořit si vlastní vzdělávací trajektorii pro zvládnutí všech akademických disciplín.
Úkolem výuky je poskytnout každému žákovi individuální zónu tvůrčího rozvoje. Na základě individuálních kvalit a schopností si žák buduje svou vzdělávací cestu. Současná implementace osobních modelů vzdělávání je jedním z cílů vzdělávání zaměřeného na studenta.
Individuální vzdělávací trajektorie je osobní cestou k realizaci osobního potenciálu každého studenta ve vzdělávání.
Osobní potenciál studenta- souhrn jeho schopností: organizační, kognitivní, kreativní, komunikativní a další. K procesu identifikace, implementace a rozvoje těchto schopností žáků dochází při výchovném pohybu žáků po jednotlivých trajektoriích.
Z toho vyplývá, že vyčleníme-li konkrétní osobní schopnosti studentů jako vodítka pro jejich vzdělávací činnost v každém akademickém předmětu, pak cesta ke zvládnutí těchto předmětů nebude dána ani tak logikou těchto předmětů, jako souhrnem osobní schopnosti každého studenta. Hlavní roli mezi těmito schopnostmi budou mít ty, díky nimž student vytváří nové vzdělávací produkty, tedy tvůrčí schopnosti.
V učení zaměřeném na studenta je zásadní následující bod: každý student je schopen najít, vytvořit nebo navrhnout vlastní řešení jakéhokoli problému souvisejícího s jeho vlastním učením. Student bude schopen postupovat po individuální trajektorii ve všech vzdělávacích oblastech, pokud dostane tyto možnosti: určit individuální smysl studia akademických oborů; stanovit si vlastní cíle při studiu konkrétního tématu nebo sekce; zvolit optimální formy a tempo tréninku; aplikovat ty metody výuky, které nejlépe vyhovují jeho individuálním vlastnostem; reflexivně chápat dosažené výsledky, vyhodnocovat a upravovat své aktivity.
Možnost individuální trajektorie vzdělávání žáka předpokládá, že žák si při studiu tématu může např. zvolit jeden z následujících přístupů: obrazné nebo logické poznávání, hloubkové či encyklopedické studium, úvodní, selektivní nebo rozšířenou asimilaci. tématu. Zachování logiky předmětu, jeho struktury a věcných základů bude dosaženo pomocí pevně stanoveného objemu základních vzdělávacích objektů a souvisejících problémů, které spolu s individuální trajektorií učení zajistí dosažení normativní úrovně vzdělávání.
Pro organizaci procesu učení „pro každého jiným způsobem“ je nutné mít jednotný metodický a organizační rámec. Individuální cesta studentů ke zvládnutí vzdělávacích témat a úseků předpokládá přítomnost referenčních bodů.
Referenční body- body, kolem kterých bude postavena trajektorie učení každého. Tyto body umožní porovnávat a porovnávat osobní obsah vzdělávání různých studentů a posuzovat individuální charakter jejich činností.
Strukturální a logické diagramy, algoritmické instrukce a zobecněné plány aktivit lze použít jako univerzální základ pro individuální vzdělávání. Algoritmické plány mohou studenti kontrolovat a sestavovat.
Uvažujme etapy vzdělávací činnosti žáka organizované učitelem, které mu umožňují zajistit jeho individuální dráhu v konkrétním vzdělávacím oboru, sekci nebo tématu.
1 etapa. Vyučující diagnostikuje úroveň rozvoje a míru projevu osobnostních kvalit žáků nezbytných k provádění těch typů činností, které jsou charakteristické pro daný vzdělávací obor nebo jeho část. Zaznamenává se počáteční objem a obsah předmětového vzdělávání studentů, tedy množství a kvalita nápadů, znalostí, informací, dovedností a schopností, které má každý z nich k dispozici na nadcházející téma předmětu. Učitel stanovuje a klasifikuje motivy činnosti žáků ve vztahu ke vzdělávací oblasti, preferované typy činností, formy a metody výuky.
2. etapa. Zafixování základních vzdělávacích objektů ve vzdělávací oblasti nebo jejím tématu za účelem označení předmětu dalšího poznání každým žákem a následně učitelem. Každý student si vypracuje prvotní koncept tématu, které bude muset zvládnout.
3. etapa. Budování systému osobního vztahu studenta ke vzdělávacímu oboru nebo tématu, které má zvládnout. Vzdělávací oblast před studentem vystupuje v podobě soustavy základních vzdělávacích objektů, problémů a problémů.
Každý žák si vytváří osobní postoj ke vzdělávací oblasti, určuje se ve vztahu k formulovaným problémům a základním vzdělávacím objektům, ujasňuje si, co pro něj znamenají, jakou roli mohou hrát v jeho životě, jak jeho činnost tuto oblast ovlivňuje nebo bude ovlivňovat. reality. Student (i učitel) si v nadcházející aktivitě zafixuje prioritní oblasti své pozornosti, ujasní si formy a metody této aktivity.
4. etapa. Programování jednotlivých vzdělávacích aktivit každým studentem ve vztahu k „vlastním“ a obecně základním vzdělávacím objektům. V této fázi si studenti vytvářejí individuální tréninkové programy na určené období. Tyto programy jsou vzdělávacím produktem organizačního typu, protože stimulují a řídí realizaci osobního vzdělávacího potenciálu studenta. Při posuzování produktů organizační činnosti studentů se používají stejné metody diagnostiky, kontroly a hodnocení jako u produktů oborového typu.
5. etapa. Aktivity pro současnou realizaci individuálních vzdělávacích programů pro studenty a rámcového kolektivního vzdělávacího programu. Žák provádí hlavní prvky individuální vzdělávací činnosti: cíle - plán - činnost - reflexe - porovnání obdržených produktů s cíli - sebehodnocení.
6. etapa. Ukázka osobních vzdělávacích produktů studentů a jejich kolektivní diskuse. Úvod učitele do kulturních analogií studentských vzdělávacích produktů, tedy ideálních konstrukcí patřících ke zkušenosti a znalostem lidstva: pojmů, zákonů, teorií a dalších produktů poznání. Studenti jsou organizováni tak, aby vstoupili do okolní společnosti, aby v ní identifikovali stejné problémy, problémy a produkty, jejichž prvky obdrželi studenti ve své vlastní činnosti.
7. etapa. Reflexně-hodnotící. Identifikují se jednotlivé a obecně vzdělávací produkty činnosti (ve formě diagramů, pojmů, hmotných předmětů), zaznamenají se a klasifikují používané druhy a metody činnosti (reprodukčně získané nebo tvořivě vytvořené). Získané výsledky jsou porovnány s cíli individuálních a obecných kolektivních tréninkových programů.
Úspěchy každého žáka korelují s identifikovaným společným souborem prostředků poznání a typů činností jako kolektivního produktu učení, což mu dává možnost nejen porozumět kolektivním výsledkům, ale také posoudit míru vlastního pokroku. ve zvládnutí těchto metod činnosti a uvědomění si osobních kvalit.
Na základě reflexivního chápání individuálních a kolektivních činností a také pomocí kontrolních nástrojů se posuzují a sebehodnotí činnosti každého žáka a všech společně, včetně učitele. Posuzuje se úplnost dosažení cílů a kvalita produktů a vyvozují se závěry.
Škála příležitostí, které se studentovi poskytuje v jeho pohybu po individuální vzdělávací trajektorii, je tedy poměrně široká: od individualizovaného poznávání základních vzdělávacích objektů a osobní interpretace studovaných pojmů až po vytváření individuálního obrazu světa a osobního životního stylu. .
