Профессиональное знание совмещающее исследовательскую деятельность с образованием. Научно-исследовательская деятельность учителя как профессионально-квалификационный рост

Научно – исследовательская деятельность педагога.

Болдасова Валентина Николаевна,

ГБОУ СПО КО «Гусевский агропромышленный колледж,

г. Гусев, Калининградская область
В статье описан опыт работы научно – исследовательской деятельности педагога, способствующий повышению результативности учебно – воспитательного процесса.

Ключевые слова: педагогическое исследование, научно – исследовательская деятельность.

«…Педагог только тогда сможет побудить учащихся заниматься исследовательской деятельностью, когда он сам является исследователем».

Д. М. Лихачёв.

Социально – экономические изменения в России привели к необходимости модернизации системы образования, которая напрямую связана с экономически-ми процессами через подготовку производительных сил. Исследовательская ра-бота педагога – составляющая успешного развития образовательного учреждения инновационного типа. Исследовательская деятельность является одним из опре-деляющих факторов развития профессионализма, от неё зависит и уровень пре-подавания, и творческий настрой педагога, и связь обучения с современной жиз-нью.

Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно – значимых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методики организации учебно – воспитательной работы, её содержаний, принципах, методах и организационных формах.

Современный педагог должен быть исследователем и, занимаясь данной деятельностью, повышать свой профессиональный уровень. Анализ научных работ и существующей практики показывает, что исследование – необходимое условие становления педагога, его самопознания, развития и раскрытия личности. Оно позволяет осмыслить свою деятельность в сфере научно – теоретических педагогических знаний. Для развития исследовательской деятельности педагогу можно и нужно искать способы создания особой , побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Педагогические исследования в Гусевском агропромышленном колледже направлены на разработку и освоение новшеств, на совершенствование и повышение результативности учебно – воспитательного процесса.

Научно – исследовательская деятельность направлена на эффективность подготовки профессионально – компетентностного специалиста, это деятельность, направленная на развитие творческой задачи (проблемы) с заранее неизвестным решением и предполагающая соблюдение основных этапов научного исследования:

• 
  постановка проблемы;
• 
  изучение теории по данной проблеме;
• 
  овладение методикой исследования;
• 
  сбор материала, его анализ;
• 
  выводы по решению данной проблемы.

Чтобы исследовательская деятельность в нашем колледже была успешной, прежде всего мы создали соответствующую нормативно – организационную базу . Методическая служба разработала Положение о научно – исследовательской, опытно – экспериментальной работе, научно – методическом совете, цикловой методической комиссии, Положение о студенческом научно – исследовательском обществе. Затем создали соответствующую оргструктуру, координирующую данную работу – это научно – методический совет, цикловые методические комиссии , творческие группы. Каждые подструктуры имеют свои полномочия, права, ответственность, определяет содержание деятельности. Постоянное руководство научно – исследовательской работой осуществляет научно – методический совет. Главными принципами оценки качества научно – исследовательской работы научных подразделений и отдельных сотрудников колледжа являются: её объективность; единство методики; сравнимость результатов; своевременность и периодичность; гласность результатов; установление исходного (базового) показателя качества работы для научных подразделений и отдельных сотрудников; периодическая корректировка критериев для непрерывного повышения качества научно – исследовательской работы.

В настоящее время 60% педагогов колледжа работают над индивидуальными и коллективными темами исследований. Их исследовательская деятельность направлена на развитие отдельных компонентов сложной педагогической системы: содержание образования; совершенствование организации учебно – воспитательного процесса; внедрения новых и передовых технологий образования; внеклассной деятельности. Исходя из нашей единой, научно – методической темы «Современные образовательные технологии как фактор совершенствования форм и методов учебно-воспитательного процесса»

преподаватели работают над индивидуальными и групповыми исследованиями. Некоторые преподаватели работают над своими исследованиями по 3 – 4 года. И как результат их работы в опытно – экспериментальном режиме – совершенствование их профессионального мастерства.

Темы исследовательских работ рассматривают цикловые методические комиссии, утверждает научно – методический совет.

В течение трёх лет педагоги ЦМК специальных дисциплин занимались исследовательской деятельностью по созданию программы модели выпускника. В программе «Валеология» творческая деятельность преподавателей – исследователей общеобразовательных дисциплин представила мероприятия «Культура здоровья студентов в учебное время», «Я и здоровый образ жизни», «Учимся здоровьесбережению».

Преподаватели – исследователи специальных и экономических дисциплин объединились в творческую группу «ФГОС – нового поколения». Эти исследования задали направление исследовательской деятельности педагогов на разработку рабочих программ профессионального модуля по специальным дисциплинам.

Работа музея образовательного учреждения является эффективным средством связи воспитания с жизнью. Мы рассматриваем музей не только как хранилище ценных материалов, реликвий прошлого, а прежде всего как живую связь с современностью, показ сегодняшнего дня, раскрытие перспектив будущего. Работники нашего музея занимаются экспериментальной деятельностью по разработке и апробации программы «Музееведение и краеведение», «Развитие волонтёрского движения в колледже», а также апробация музея, как культурно – просветительного центра образовательного учреждения.

Одним из примеров внеклассной работы в рамках этих исследований стали такие открытые мероприятия, как акции «Ветеран живёт рядом», «Мы благодарны Вам за труд», «Город Гусев без сквернословия», «Наши годы как птицы летят, и хочется нам оглянуться назад», «Марафон нравственных идей».

Преподавателям – исследователям удалось создать условия для активного участия студентов в этих мероприятиях, и как результат - 1 место в конкурсе «Арт – профи», 2010 г.

Результативность исследовательской деятельности преподавателей иностранных языков по теме: «Страноведение» дала возможность создать Лабораторию с привлечением студентов – будущих педагогов германистики и русского языка Кильского университета. В течение последних двух лет Лаборатория проводит обучающие семинары для преподавателей колледжа. Лаборатория дала новое научно – исследовательское направление деятельности, как в учебном процессе, так и во внеклассном, с привлечением зарубежных партнёров.

Многих педагогов колледжа объединяет актуальное для нас исследование

Переход системы образования к новым стандартам уточнил требования, которые предъявляются личности современного выпускника. Особенно важными в бесконечно меняющихся современных условиях становятся такие человеческие качества, как инициативность, способность творчески мыслить и находить быстрые и нестандартные решения. Решающими факторами конкурентоспособности в постоянно меняющемся мире является освоение исследовательской деятельности, которая призвана помочь преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, адаптироваться педагогу в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.

Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо обратиться к понятию «педагогическая деятельность» и рассмотреть ее сущность и структуру. Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования субъектов образовательного процесса. Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей, каждая из которых, согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, имеет цель, мотивы, действия и результат. Таким образом, особенностью педагогической деятельности является ее полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно. По мнению Ю. Н. Кулют- кина (1999, 2002), своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся. Н. В. Кузьмина (2001) утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессиональнопедагогическую направленность. Исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Однако последующие исследования показали, что в конструктивном компоненте необходимо выделять проектировочный и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. В. А. Мижериков, И. Ф. Харламов, М. Н. Ермоленко (2005) формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационнопрогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией понимается такая функция, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.

Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С. Л. Рубинштейн), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский), третьими - как источник и механизм движения (Я. А. Пономарев).

Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.

Творческую деятельность А. Н. Лук (1981) подразделяет на художественную и научную, М. И. Махмутов (1977) - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.

Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная В. А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым (1990), которые выделяют четыре уровня педагогического творчества:

• - репродуктивный уровень - воспроизведение готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими;
• - уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;
• - эвристический уровень поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;
• - исследовательский уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности.

Таким образом, творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. В. И. Загвязинский подчеркивает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» . Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, как отмечает В. И. Загвязинский, сближает научный поиск и учебновоспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском».

Впоследствии В. И. Загвязинский выделил в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя:

«У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском. В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной и рассматривалась как компонент педагогической деятельности.

В. В. Краевский (2001, 2007) высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (уче- ного-практика) от ученоготеоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению В. В. Краевского (2001), можно перейти от «познавательного описания к нормативному». Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, В. В. Краевский заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.

Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. А. И. Савенков (2006, 2012) под исследовательскими способностями понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:

• - поисковая активность, характеризующая мотивационную составляющую исследовательских способностей;
• - дивергентное мышление, характеризующее продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
• - конвергентное мышление, которое тесно связано с даром решать проблему на основе анализа и синтеза, составляющих суть логических алгоритмов.

А. С. Обухов (2015) описывает исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность.

А. М. Новиков (2013) рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов. Основываясь на идеях А. И. Савенкова и А. М. Новикова, можно выделить следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести ее в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

В исследованиях В. И. Андреева (2005), Н. В. Кухарева, В. С. Решетько (1996) находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога. Авторы в своих исследованиях приходят к выводу о том, что каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя нестандартное педагогическое мышление, способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер, объективность ума, умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи, аналитический подход к любой педагогической проблем.

Н. В. Кухарев и В. С. Решетько (1996), исследуя творческую деятельность педагога, отмечают, что формирование учителя-профессионала начинается с его умения анализировать собственную деятельность, умения измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. В качестве ведущего признака профессионализма выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности.

Содержание исследовательской деятельности, как считает И. П. Под- ласый, начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах (Таубаева, 2000). В педагогической литературе рассматривается взаимоотношений понятий: «педагог-практик», «педагог-исследователь». Например, Н. Ю. Посталюк (2014), считает, что каждый педагог-практик, любой человек, осуществляющий практическую деятельность в области педагогики, одновременно занимается стихийно-эмпирическим исследованием. Как только предметом его исследований становятся средства и методы собственной педагогической деятельности (т. е. рефлексия), уже осуществляется исследование. В своей исследовательской деятельности практик осваивает педагогическую действительность обыденным педагогическим мышлением, тогда как исследователь обладает теоретическим педагогическим мышлением. Различен и их язык: у практического педагога бытовой, житейский лексикон, а для исследователя характерен специализированный словарь и синтаксис научного языка. Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого. Надо превратить ее в удобную для моделирования различных исследовательских целей и проблем. Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность и в отличие от мышления педагога-исследователя направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебновоспитательным ситуациям. Поэтому педагогическое мышление учителя называют практическим, считая педагогическую деятельность структурной единицей его мыслительной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сла- стенин, Л. Ф. Спирин). Выделяются следующие признаки мышления у педагога-исследователя:

• - умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;
• - умение проводить эксперимент (постановка, объяснение и оформление результатов);
• - умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;
• - понимание структуры теоретического знания;
• - овладение общенаучными идеями и принципами;
• - умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;
• - владение методами научного познания;
• - умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.

Н. В. Кухарев (1996) считает, что учитель для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими умениями и навыками:

• - умением наблюдать педагогический процесс, выделять вопросы и проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования;
• - умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу;
• - умением работать с научной педагогической литературой (моно-
• - графической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически ее воспринимать, выявляя объективно ценное;
• - навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);
• - умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений;
• - умением анализировать передовой опыт других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе.

Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя.

Методы исследования в педагогической науке имеют различные классификации. Ю. К. Бабанский (1989) предлагает классифицировать методы по следующим основаниям: по цели исследования, по источникам информации, по логике развития исследования, по способу обработки и анализа данных исследований. В исследованиях часто используются общеизвестные методы из практики других наук: ранжирование, шкалирование (И. П. Подласый), терминологические методы (П. И. Пидкасистый), оценивание (рейтинг) (Ю. К. Бабанский). К общенаучным методам относят: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный и др.

Различают методы получения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент), развития знаний (аксиоматический, гипотетико-дедук- тивный).

Б. Г. Ананьев предлагает полную классификацию методов, выделяя среди них организационные методы (сравнительный и лонгитюдный); эмпирические методы (наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, проективный метод, экспертный метод, метод самонаблюдения с использованием шкал отношений, контент- анализ, беседа, интервью, анкетирование, социометрические методы, анализ продуктов деятельности, биографический метод); методы обработки данных (количественные, дифференциация результатов, выявление типологий, классификаций, методы математической статистики).

Результатами исследовательской деятельности педагога является совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. Таким образом, сегодня актуальными становятся выводы Ш. Таубаевой (2000): «Учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику».

Выделяют следующие этапы формирования умений и навыков исследовательской деятельности педагога:

• - освоение традиционных форм методической работы, основывающихся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров;
• - изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;
• - разработка учебно-методической литературы, разработка учебных программ, изучение возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;
• - реализация собственных идей;
• - разработка нового педагогического знания, что предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.

Исследовательская деятельность как часть педагогической практики изучается многими учеными в области педагогики и психологии: А. А. Корженкова, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков, В. И. Слободчиков и др. Исследовательская деятельность субъекта образовательного процесса выполняет ряд функций:

• - образовательная: овладение теоретическими (научные факты) и практическими (научные методы исследования; методики проведения экспериментов; способы применения научных знаний) знаниями;
• - организационно-ориентационная: формирование умения ориентироваться в источниках, литературе; развитие умений организовывать и планировать свою деятельность; выбор методов обработки информации;
• - аналитико-корректирующая: связана с рефлексией, самоанализом, самосовершенствованием планирования и организации своей деятельности; коррекцией и самокоррекцией деятельности;
• - мотивационная: развитие и усиление интереса к науке в процессе осуществления научно-исследовательской деятельности, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости разрабатываемого научного знания; развитие желания глубже познакомиться с проблематикой изучаемой области научного знания, разнообразием точек зрения; стимулирование самообразования, саморазвития;
• - развивающая: развитие критического, творческого мышления, умения действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, умения обосновывать, отстаивать свою точку зрения; понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию), развитие способностей (познавательных, коммуникативных, специальных способностей и др.);
• - воспитывающая: становление нравственного и правового самосознания; воспитание способности к адаптации в изменяющейся социальной среде; формирование адекватной самооценки, ответственности, целеустремленности, волевого саморегулирования, смелости в преодолении трудностей и других способностей и черт характера. Воспитывающая функция включает также формирование готовности к профессиональному самоопределению, профессиональной этики.

Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как деятельность, направленная на получение нового знания и структурная основа формирования исследовательского опыта. Следовательно, целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого формируется исследовательский опыт, опыт жизненного самоопределения, как личностное приобретение учащегося.

Исследовательский опыт можно определить, как совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков и способов деятельности, полученных в ходе исследовательской деятельности, которое в дальнейшем обеспечивают субъектное отношение к выполняемой деятельности, обращенность к своим возможностям в ходе выполнения последующей исследовательской деятельности, тем самым, способствуя формированию исследовательской компетенции.

Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на воспроизводство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования. Это деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию.

Исследовательская деятельность педагога имеет свое воплощение в творческом подходе к достижению результатов современного образования, требующих активного вовлечения школьников в исследовательские проекты, творческую деятельность, в процессе которых учащиеся учатся конструировать, изобретать, использовать полученные знания на практике.

Новые стандарты образования ориентированы не на отдельные элементы инноваций, а на создание целой системы образования, основанной на использовании инновационных технологий и их эффектов.

Одной из таких технологий является исследовательская технология, направленная на формирование самостоятельности мышления школьника, позволяющая наработать опыт мыслительной деятельности, определенные алгоритмы действий и мыслительных операций и самостоятельно «добывать» новые знания логическим путем. Несомненно, что условием ее реализации является владение педагога навыками собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательская деятельность и учащегося, и педагога предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования:

• - постановка проблемы, формулирование темы;
• - целеполагание, выдвижение гипотез;
• - ознакомление с литературой по данной проблематике;
• - подбор методов исследования;
• - сбор эмпирического материала, его анализ;
• - обобщение полученных результатов, их интерпретация и формулировка выводов.

Проведение исследований стимулирует мыслительный процесс, направленный на поиск и решение проблемы. Учебно-исследовательская деятельность требует высокого уровня знаний, в первую очередь от самого педагога, хорошего владения методиками исследования, наличия солидной библиотеки с серьезной литературой, и, вообще, желания углубленно работать с учащимися по изучению темы исследования.

Исследовательская деятельность учащихся может быть представлена в следующих видах:

• 1. Информационный проект, который направлен на сбор информации об объекте или явлении с последующим анализом информации, возможно, обобщением и обязательным представлением. Следовательно, при планировании информационного проекта необходимо определить: а) объект сбора информации; б) возможные источники, которыми смогут воспользоваться учащиеся (нужно также решить, предоставляются ли эти источники учащимся или они сами занимаются их поиском); в) формы представления результата. Здесь также возможны варианты - от письменного сообщения, с которым знакомится только учитель, до публичного сообщения в классе или выступления перед аудиторией (на школьной конференции, с лекцией для младших школьников и т. д.). Основной общей учебной задачей информационного проекта является именно формирование умений находить, обрабатывать и представлять информацию, следовательно, желательно, чтобы все учащиеся приняли участие, пусть в разных по продолжительности и сложности информационных проектах. В определенных условиях информационный проект может перерасти в исследовательский.
• 2. Исследовательский проект предполагает четкое определение предмета и методов исследования. В полном объеме это может быть работа, примерно совпадающая с научным исследованием; она включает в себя обоснование темы, определение проблемы и задач исследования, выдвижение гипотезы, определение источников информации и способов решения проблемы, оформление и обсуждение полученных результатов. Исследовательские проекты, как правило, продолжительные по времени и нередко являются экзаменационной работой учащихся или конкурсной работой.
• 3. Практико-ориентированный проект, который предполагает реальный результат работы, но в отличие от первых двух носит прикладной характер (например, оформить выставку горных пород для кабинета географии). Тип учебного проекта определяется по доминирующей деятельности и планируемому результату. Например, проект по изучению местности может носить исследовательский характер, а может - практикоориентированный: подготовить учебную лекцию по теме исследования.

Исследовательская деятельность студентов или школьников, как показывает опыт, не возникает сама по себе. Необходимыми условиями ее осуществления являются, на наш взгляд:

• - готовность учащихся к этому виду работы;
• - желание и готовность преподавателей руководить этим видом деятельности.

Педагоги, таким образом, берут на себя еще одну новую функцию - руководителя исследовательской деятельности учащегося. При этом основными задачами педагогов становятся: актуализация исследовательской потребности учащегося; вовлечение его в поисковую деятельность; поиск средств, активизирующих процесс познания; содействие в осознанном целеполагании; оказание помощи учащемуся в достижении результата.

В процессе исследовательской деятельности учащиеся осваивают первоначальные навыки выполнения теоретических и экспериментальных научно-исследовательских работ, что обеспечивает прочное и глубокое усвоение знаний по специальным и смежным дисциплинам; развитие творческого, аналитического мышления, расширение кругозора; выработке умений по применению теоретических знаний для решения конкретных практических задач; формированию навыков работы в творческих коллективах.

Исследования в образовательном процессе являются инструментом в руках учителя, они способствуют развитию творческих способностей, приобретение школьником новых знаний, умений, активизации познавательной активности и т. д. Все это характеризует учебное исследование как педагогическую технологию, один из способов организации образовательного процесса, который дает высокий педагогический результат. Содержание учебного исследования базируется на классических канонах ведения научной работы, основах методологии научного исследования, традициях оформления такого рода работ. Исследовательская технология требует от учителя перестройки, в первую очередь, образа мышления, методического подхода к организации учебного процесса на уроке и во внеурочной деятельности. Владение методикой исследования, системой исследовательских умений становится сегодня одной из важнейших качественных характеристик успешного учителя. Новая система оценивания всех субъектов образовательного процесса, укрепление связи образовательной практики и науки призывают учителя к осмыслению собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности.

Таким образом, в отличие от других профессиональных задач, стоящих перед педагогом, исследовательская деятельности предполагает определенную исследовательскую компетентность, которая позволяет достичь понимания, каким образом можно получить ответы на сложные вопросы, диктуемые современной образовательной практикой.

В заключение кратко представляем результаты исследовательской деятельности педагогического коллектива МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира, включенного в инновационный проект «Воспитательное пространство школа-вуз как условие жизненного самоопределения субъектов образовательного процесса». В течение последних лет педагогическим коллективом были выпущены четыре сборника научных статей, включивших в себя описание результатов индивидуальных и групповых исследований учащихся, педагогов, преподавателей вуза и студентов:

• - Жизненное самоопределение в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2015. - 255 с.;
• - Жизненное самоопределение: ступени роста: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2014. - 253 с.;
• - Психолого-педагогические аспекты жизненного самоопределения личности: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 279 с.;
• - Реализация компетентностного подхода к образованию в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 250 с.

По итогам инновационной деятельности школы за 2013-2014 учебный год были выявлены следующие показатели:

• - 27 педагогов (60% от всего педагогического состава), участвующих в инновационной деятельности школы, работают над индивидуальной темой исследования;
• - 25 участников (92,5% от всего состава участников инновационной деятельности школы) имеют портфолио с методическими материалами и разработками по теме исследования;
• - 24 участника (88,8%) имеют индивидуальные планы инновационной деятельности;
• - 22 участника (81,5%) имеют полностью прописанное обоснование темы исследования;
• - 18 учителей (66,6%) в течение учебного года показывали открытые уроки для различных категорий слушателей - педагогов города и области, студентов ВлГУ;
• - мастер-классы по предмету и по теме исследования продемонстрировали 7 педагогов (25,9%);
• - 16 педагогов (59,2%) участвовали с выступлениями на семинарах различного уровня;
• - в сборах лидеров школы и вуза активно участвовали 22 педагога (81,4%);
• - 24 педагога (88,8%) участвовали в Днях науки и искусства школы в качестве научных руководителей ученических исследовательских работ;
• - 6 педагогов (22,2%) направили 25 учащихся школы для участия в Днях студенческих научных конференций ВлГУ на различных кафедрах;
• - 21 педагог (77,7%) представил материалы для печати в различных периодических и научно-методических изданиях;
• - 6 педагогов (22,2%) подготовили учащихся для участия в предметных конкурсах регионального уровня, 1 педагог (3,7%) - российского уровня;
• - 7 педагогов (25,9%) привлекают к совместной исследовательской деятельности родителей учащихся.

На базе школы за 13-14 уч. г. студентами ВлГУ было проведено более 25 научных исследований.

У педагогов (18 человек - 40% от всего состава педагогического коллектива), не участвующих в инновационной деятельности школы, количественные показатели развития профессиональной компетентности отсутствуют. Цифры доказывают эффективность исследовательской деятельности, которая поддерживает творческую активность педагогического коллектива. Вместе с тем 40% педагогов, не принимающих участие в реализации инновационной деятельности, являются дополнительным ресурсом, нуждающимся в активном привлечении к решению современных важных и вечных задач воспитания подрастающего поколения.

«Исследовательская деятельность, как условие личностно-профессионального становления педагога»

В современных социокультурных условиях РК модернизация системы школьного образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно в жизнедеятельность школы вписываются инновационные процессы.

За последние годы система обучения и воспитания претерпела самые большие изменения, которые коснулись целей, задач, содержания и педагогических технологий. Поставив диктатуру личности ребенка в центр школьного мироздания, администрация школы и педагоги, работающие в условиях адаптивной школы, органично вписались в новые образовательные процессы, направленные, прежде всего, на создание условий востребованности знаний, умений и навыков в реальной действительности, трансформацию знаний на практике, на умения самостоятельно добывать знания, оценивать явления жизни, выстраивать успешный личный маршрут развития личности.

Модернизация современного отечественного образования предполагает не только обновление содержания образования, структурные и организационно - экономические изменения, но и совершенствование научно-методического обеспечения образовательного процесса. Методическая работа - главное направление работы школы, от которого зависит выработка стратегии и перспектива развития образовательного учреждения.

Методическая работа в современной школе – это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя, на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива, школы в целом, а в конечном счете – на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитание и развитие конкретных школьников. Поэтому задача состоит в том, чтобы создать такую образовательную среду, где бы максимально был реализован потенциал и учащегося и педагогического коллектива в полном соответствии с социальными и личностными запросами.

Обновление школы невозможно без признания учителя ключевой фигурой.

Учитывая современные требования к школе, педагогический коллектив определил единую методическую тему на предстоящий период работы(2014-2017уч.год): « Исследовательская деятельность, как условие личностно-профессионального становления педагога » .

Исследовательский подход как способ познания мира и метод обучения был опробован еще в древности. За многие тысячелетия методика исследования претерпела огромные изменения и приобрела особую значимость в условиях модернизации системы образования. Быть СОВРЕМЕННЫМ учителем, профессионалом своего дела, успешно пройти процесс социализации ученику помогает исследовательская культура носителей образовательного процесса.

Кто такой педагог? … в переводе с греческого «сопровождающий ребенка» (это проходят даже ученики в пятом классе по истории Древнего мира). То есть, и в прямом, и переносном смысле, педагог – это человек, не стоящий на месте (сопровождает = ведёт, идёт). Что помогает развиваться специалисту (педагогу)? Стремление изведать неизведанное, познать новое, добиться результата… А не есть ли все это ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ?

В чем же состоит исследовательская деятельность учителя?

Автор Ш.Таубаева выделяет следующие этапы формирования знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя.
На первом этапе учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров.
На втором этапе работа учителя ориентирована на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения.
На третьем этапе (разработка учебно-методической литературы) учитель должен осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, он принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета.
На четвертом этапе (реализация собственных идей) учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения.
Пятый завершающий этап (разработка нового педагогического знания) предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.

В чем же состоит исследовательская деятельность учащихся?

Под исследовательской деятельностью учащихся сегодня понима­ется такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследова­тельской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования.

Я понимаю исследовательскую деятельность учащихся как процесс совместной деятельности учащегося и педагога. Исследовательская деятельность строится на важных современных дидактических принципах обучения, таких как:

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теория­ми, законами, отражало бы современное состояние наук.

Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которому обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Современная система обучения опирается на активность учащихся при руководящей роли преподавателя.

Исследовательская деятельность учащихся является наиболее эффективным средством углубления и расширения приобретенных знаний, умений, навыков и способствует выведению их на более высокий уровень усвоения.

Именно такой подход к организации участия школьников в исследова­тельской деятельности приносит хорошие плоды, формирует мотивацию участия в активной творческой деятельности, способствует пониманию учащимися необходимости развития своих способностей для дальнейшего личностного развития, успешного профессионального становления. Школа, заинтересованная в воспитании учащихся, способных к самовыражению, создает все условия для того, чтобы ученик мог зая­вить о себе, попробовать и почувствовать свои умения уже в стенах учебного заведения.

Многие учащиеся, уже становясь студентами, всегда с благодар­ностью вспоминают те школы, в которых их учили пробовать свои умения и не бояться неудач, способствовали развитию наблюдатель­ности и любознательности, давали пищу для познания, стимулирова­ли жажду творчества, поддерживали в поисках ответов на самые труд­ные вопросы, учили исследовать процессы и явления, защищать свои идеи и гипотезы самого невероятного свойства, стимулировали и оце­нивали творчество ребенка, каким бы способом оно не проявлялось.

Таким образом, современный учитель является важнейшей фигурой в организации педагогического процесса. От его профессиональной пригодности, педагогического мастерства, творчества, к готовности к инновационной деятельности зависит эффективность педагогической системы. Главная функция современного учителя – управление процессом обучения, воспитания и развития личности ученика (развития функциональной грамотности). Особую значимость сегодня приобретает именно организация исследовательской деятельности, так как она выступает фактором саморазвития, самоопределения, оказывает существенное влияние на личностно профессиональное становление.

Топаева Г.Ф. – учитель истории, СШ №11,г.Костанай

В контексте широкого внедрения инноваций в образовательные учреждения значительно возрастает роль педагога как непосредственного носителя новаторских идей и процессов. Это требует от него психолого-педагогической готовности осуществлять свою изыскательскую деятельность в инновационной информационно-образовательной среде, творческого подхода к решению педагогических задач в меняющихся обстоятельствах и специальной подготовки к проведению научно-исследовательской и научно­экспериментальной работы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Научно-исследовательская работа педагога

В контексте широкого внедрения инноваций в образовательные учреждения значительно возрастает роль педагога как непосредственного носителя новаторских идей и процессов. Это требует от него психолого-педагогической готовности осуществлять свою изыскательскую деятельность в инновационной информационно-образовательной среде, творческого подхода к решению педагогических задач в меняющихся обстоятельствах и специальной подготовки к проведению научно-исследовательской и научноэкспериментальной работы.
Психолого-педагогическая готовность педагога к проведению названной выше работе рассматривается как:
а) интегративно-личностное образование, включающее мотивационно-ценностное отношение к этому виду деятельности;
б) профессионально-личностные качества, обеспечивающие успешность научноисследовательской и научно-экспериментальной деятельности;
в) сформированность системы методологических знаний и исследовательских умений и навыков;
г) физическое и умственное состояние человека, позволяющее эти знания, умения и навыки продуктивно применять при решении различных изыскательских работ.
Кроме того, И.П. Павлов к ведущим качествам личности исследователя относил: научную последовательность; прочность познания азов науки и стремление от них к вершинам человеческих знаний; сдержанность, терпение; готовность и умение делать черновую работу; умение терпеливо накапливать факты; научную скромность; готовность отдать науке всю жизнь .
Наш опыт показал, что успешное осуществление научно-исследовательской и научно-экспериментальной деятельности обеспечивается при условии, если педагог- исследователь владеет знаниями специфики и технологии целенаправленного научного экспериментирования и исследовательского поиска, методологии и технологии организации педагогического эксперимента, а также технологий педагогического измерения, оценки и интерпретации результатов научно-педагогических изысканий.
При всем многообразии инновационных технологий обучения (дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и др.) реализация ведущих педагогических функций остается за педагогом. Он может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, эксперта, консультанта, пользователя и маркетолога.
Для формирования у педагога таких качеств необходима разносторонняя подготовка в области педагогики, психологии, средств информатизации, управления, эргономики и других наук. На этой базе формируется компетентность педагога в области проведения научно-исследовательской и научно-экспериментальной работы, готовность к восприятию, экспертизе и реализации инноваций в педагогической практике. Авторами предлагается учебно-методический комплекс «Основы психолого-педагогических исследований», позволяющий осуществлять такую подготовку. Использование в реальной практике комплекса позволяет формировать совокупность качеств, характеризующих творческую личность: направленность, эрудиция, педагогические способности и умения, черты характера и др. .
Особую роль в развитии качеств педагога-исследователя играет самообразование. Оно представляет собой целенаправленную деятельность, управляемую самой личностью, с целью повышения своей компетентности в какой-либо области науки, техники, культуры и т. п. Направление и содержание самообразования определяются самим педагогом в соответствии с его потребностями и интересами (например, видом решаемой научно-исследовательской задачи, формирование исследовательских умений и др.).
Овладение навыками процесса самообразования педагогом, как показывает практика, свидетельствует об уровне сформированности его изыскательской культуры, которая включает в себя: целенаправленное применение мыслительных операций; умения и навыки творческого решения различных исследовательских задач; умение сосредоточиться на наиболее важных в данный момент времени проблемах; владение рациональными приемами и методами осуществления научного поиска; целесообразный перенос полученных знаний в новые условия; владение в совершенстве устной и письменной речью; соблюдение гигиены умственного труда и его педагогически целесообразную организацию; разумное расходование своих физических и духовных сил; адекватную самооценку качества результатов выполненного исследования; критичность и самокритичность, умение работать со средствами информатизации и др.
Важная роль принадлежит педагогу при руководстве научно-исследовательской и научно-экспериментальной работой обучающихся. Она выражается в: помощи в поиске необходимых источников информации для выполнения изыскания; консультировании обучающихся по разным направлениям; координации процесса выполнения научноисследовательской и научно-экспериментальной работы; морально-психологической поддержке и ободрении обучающихся; осуществлении непрерывной обратной связи с обучающимися, с целью оказания методической помощи быстрее выполнить исследовательскую работу и др.
Наш опыт показывает, что результативность осуществления научноисследовательской и научно-экспериментальной работы педагогом возможна только при систематическом повышении его уровня теоретической подготовки, развитии навыков поисковой деятельности, умении осуществлять прогноз последствий внедрения той или иной инновации в педагогический процесс, формировании толерантности и др. Кроме того, при решении исследовательских задач необходимо в комплексе применять мыслительные операции. Такой подход позволит исследователю выработать стратегический план своей изыскательской деятельности.
Основными направлениями научно-исследовательской и научноэкспериментальной деятельности педагога образовательного учреждения могут быть следующие: выполнение бюджетных научно-изыскательских работ, коллективных договоров; написание и подготовка научных статей, докладов выступления на методических и методологических семинарах, конференциях; участие в работе советов, предметно-методических комиссий; руководство научно-исследовательской работой студентов; консультации обучающихся, участвующих в научно-исследовательской работе; обучение в аспирантуре, магистратуре; соискательство; работа в аспирантских семинарах вуза и др.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Научно-исследовательская работа Внедрение инновационных форм контрольно-оценочных процедур в процесс изучения дисциплин естественно-математического цикла Научно-исследовательская работа Внедрение инновационных форм контрольно-оценочных процедур в проце

В любой образовательной системе особое место занимает контроль – отслеживание усвоения знаний и мониторинг качества обучения. Внедрение новых образовательных и информационных технологий в учебны...

Проблема педагогической нравственности в рассказе В. Распутина «Уроки французского» (научно-исследовательская методическая работа, в помощь учителю к уроку литературы)

Одной из главных тем в творчестве В Распутина является тема "нравственности человека". Предметом исследования литературы является человек со своими страстями, радостями и горе...

Научно-исследовательская деятельность как способ личностного роста детей и раскрытия их творческого потенциала. (Из опыта работы педагога- психолога МБОУ гимназии «Перспектива» Кривенковой Е.В.)

Доклад посвящен актуальной на сегодняшний день проблеме развития научно- исследовательской деятельности детей как эффективного способа раскрытия личностного потенциала и способствующего их дальн...

В статье рассматриваются причины информатизации на уроках английского языка, развитие проектной деятельности студентов в колледже. Раскрываются вопросы общеучебных умений и межпредметных связей.Описыв...

Аннотация "Методические рекомендации для учителя по формированию исследовательских навыков школьников через интегрированную проектную деятельность по английскому языку и предметам естественно-научного цикла на примере научно-исследовательской работы

Научно-исследовательская работа позволяет каждому школьнику испытать, испробовать, выявить и актуализировать хотя бы некоторые из своих дарований. Дело учителя – создать и поддержать творческую атмосферу в этой работе. Научно-исследовательская деятельност

Научно-исследовательская работа позволяет каждому школьнику испытать, испробовать, выявить и актуализировать хотя бы некоторые из своих дарований. Дело учителя - создать и поддержать творческую...