Postupnost studia zvuků v praktické podstatě výuky cizích jazyků na univerzitě je dána především dvěma ustanoveními: 1) nutnost formování ústních a řečových dovedností hned na začátku, již v úvodním kurzu; 2) nutnost zohlednit fonetické obtíže. Hlavním způsobem zvládnutí výslovnosti je opakovaný poslech a nejpřesnější imitativní reprodukce zvuku a jeho následné použití v řečovém proudu.

Rozhodujícím faktorem při tvorbě výslovnosti, jako každé jiné, jsou cvičení, v tomto případě fonetická.

• 1. Cvičení pro vnímání nového zvuku podle sluchu:
• 1) v toku řeči - ve vzorku řeči, nejprve v řeči učitele, poté v mechanickém záznamu;
• 2) samostatným slovem, samostatně, v kombinaci s vysvětlením učitele, pokud daný foném patří do druhé skupiny;
• 3) následovaná opakovanou reprodukcí, nejprve samostatným slovem, poté ukázkou řeči.
• 2. Cvičení k reprodukci fonetického jevu. Používají se kolektivní a individuální formy práce.
• 1) reprodukce jednotlivých studentů a oprava možných chyb učitelem;
• 2) sborová reprodukce spolu s učitelem;
• 3) sborová reprodukce bez učitele;
• 4) individuální reprodukce jednotlivými studenty za účelem kontroly tvorby správného vzorku motorické sluchové řeči.
• 3. Cvičení pro automatizaci dovednosti řeči výslovnosti v podmíněných řečových cvičeních zaměřených na fonetiku (například počítání rýmů). Stejný typ cvičení zahrnuje podmíněná řečová cvičení dialogické a monologické povahy, ve kterých jsou studované fonémy procvičovány v podmíněné řečové komunikaci, ve výukové řeči.

Cvičení pro rozvoj fonetického a intonačního sluchu:

• 1) rozdělte slovo ústně na zvuky a pojmenujte je. Určete počet slabik ve slovech, která slyšíte;
• 2) nastavit počet krátkých nebo dlouhých samohlásek ve slyšených slovech;
• 3) najděte ve sloupcích a označte slova v pořadí, v jakém zněli;
• 4) vyberte uchem z uceleného textu slova s ​​trénovaným zvukem a zapište je pravopisně;
• 5) určete počet slov ve větách, které jste poslouchali;
• 6) určit podle sluchu a zapsat si poslední slovo každé věty poslouchaného segmentu.

Formování výslovnosti:

• 1) poslouchejte řadu zvuků a zvedněte ruku, když uslyšíte daný zvuk;
• 2) poslouchejte několik zvuků a zvedněte ruku, když uslyšíte nový zvuk;
• 3) zvedněte ruku, když uslyšíte tázací, deklarativní, negativní větu;
• 4) ve větě podtrhněte slovo, na které stres dopadá;
• 5) pojmenujte slovo obsahující určitý zvuk;
• 6) vyslovte pár slov za řečníkem a věnujte pozornost rozdílům ve výslovnosti zvuků;
• 7) řekněte přísloví, jazyk se nejprve zkroutí pomalu, pak rychle (tiše - hlasitě).
• 8) vytvořte fonetické označení textu na základě hlasu učitele nebo mluvčího, přečtěte si text nahlas.

Všechna tato cvičení jsou nezbytnou součástí ke zdokonalování fonetických dovedností studentů při výuce cizích jazyků na univerzitě.

Formování fonetických (sluchově-výslovnostních) dovedností: nastavení, oprava, zdokonalení

Fonetické (nebo sluchově-výslovnostní) dovednosti jsou spojeny se znějící řečí, s ústními typy řečové činnosti (poslech a mluvení) a jsou strukturálně rozděleny do dvou skupin: sluchové a výslovnostní dovednosti. Toto rozdělení je poněkud svévolné: na jedné straně je nemožné dosáhnout správné výslovnosti bez formování sluchových dovedností, na druhé straně bude formování sluchového projevu úspěšnější, pokud bude probíhat souběžně s výukou výslovnosti. Metodisté ​​proto obvykle hovoří o formování nesluchových a výslovných dovedností. Paralelní formování sluchových a výslovnostních dovedností plně odpovídá principu složitosti výuky typů řečové aktivity.

Mnoho učitelů přípravných fakult považuje za nutné studovat fonetiku pouze prvních pár týdnů, poté přejít na formování lexikálních a gramatických dovedností a na fonetiku se obrátit jen sporadicky. Výsledkem je, že úroveň formování fonetických dovedností u většiny zahraničních studentů zůstává velmi žádoucí. Důvodem této situace je, že formování těchto dovedností je pravděpodobně časově nejnáročnějším procesem výuky cizího jazyka. Rozvoj dovedností přijatelné cizojazyčné výslovnosti při běžných jazykových kurzech trvá obvykle nejméně dva roky. Čím je člověk starší, tím těžší je přestavět jeho artikulační základnu a potřebuje více času na zvládnutí cizojazyčných dovedností.

Proto by formování a rozvoj fonetických dovedností mělo probíhat po celou dobu studia na přípravné fakultě: koncentrovanější formou v počátečních fázích výcviku a nejméně jednou hodinou týdně v dalších fázích. Zvláštní důležitost práce na fonetice v prvních dnech školení je dána zvláštnostmi tohoto aspektu jazyka: před osvojením slov a gramatiky, než se naučíte tvořit a rozumět řeči někoho jiného podle sluchu, musíte zvládnout fonetické prostředky jazyk.

Celé školení ve fonetice na přípravné fakultě lze rozdělit na dvě velké části: úvodní kurz a doprovodný kurz. účel úvodní kurz- položit základy slyšení řeči a výslovnosti. Obvykle to trvá 7-10 školních dnů. Studenti zároveň ovládají nejen fonetickou stránku jazyka: osvojují si slovíčka a gramatiku, osvojují si řečové vzorce, které jim umožňují začít komunikovat v ruštině od prvních dnů školení. Proto učebnice ruského jazyka určené pro přípravné studenty obvykle nezačínají úvodním kurzem fonetiky, ale úvodním jazykovým kurzem, který položí základy nejen v oblasti fonetiky, ale také gramatiky a slovní zásoby. Ve velmi raných fázích učení je však zavedení slovní zásoby a gramatiky stále určováno fonetickým aspektem. Zavedení gramatického tématu „Množné číslo podstatných jmen“ je tedy možné až po prostudování zvuků [a] a [s].

Existují dva způsoby, jak vytvořit úvodní kurz. V národně zaměřených učebnicích lze posloupnost studia fonetických jevů určit na základě údajů srovnávajících mateřský jazyk studentů a studovaný jazyk. V tomto případě vědci stanoví podobnosti a rozdíly mezi fonetickými jevy ruského jazyka a rodným jazykem studentů a dospějí k závěru, který materiál bude snadnější a který bude obtížnější zvládnout. Poté je fonetický materiál seřazen podle stupně rostoucí obtížnosti. Například ve španělštině je zvuk blízký ruštině [x], ale není tam žádný zvuk [w]. S cílem zajistit postupný nárůst obtíží bude tedy v učebnici pro španělsky mluvící studenty zvuk [w], jak bude obtížnější, představen po zvuku [x]. Ve francouzském jazyce naopak vychází zvuk blízký ruskému [w] a žádný zvuk [x]. V učebnici určené pro francouzsky mluvící studenty bude nejprve představen ruský zvuk [w] a poté zvuk [x].

V učebnicích obecného typu je úvodní kurz postaven bez zohlednění rodného jazyka studentů. V tomto případě je postup zavedení fonetického materiálu určen specifiky ruština fonetický systém.

Úvodní kurzy vždy začínají prací na zvucích samohlásek, protože se jedná o nejživější zvuky pro vnímání, lze je kreslit, snadno srovnávat navzájem, pomocí materiálu samohlásek lze snadno upozornit studenty na pohyby orgánů řečového aparátu. Po samohláskách přecházejí na tvrdé souhlásky, poté jsou představeny složitější zvuky (měkké souhlásky, afrikáty). Od izolovaných zvuků a slabik postupně přecházejí k jídlu a větám.

Ve fázi zavádění nového zvuku si studenti poslechnou zvukový vzorek a vysvětlení učitele, nejprve si tento vzorek vysloví sami a poté nahlas a snaží se zapamatovat si polohu orgánů řečového aparátu. Studenti reprodukují studovaný zvuk v izolované poloze a v kombinaci s dalšími zvuky se seznamují s jeho ručně psanými a tištěnými obrazy, zapisují si dopis odpovídající tomuto zvuku.

Při vysvětlování výslovnosti zvuku často používají učitelé příjem podpory pro hmatatelné momenty artikulace Vnímatelnými momenty artikulace jsou polohy orgánů řeči, které lze pozorovat, cítit, cítit a tudíž je ovládat. Patří mezi ně poloha špičky jazyka (nahoru - dolů), pohyb celého jazyka (přední - zadní), napětí jazyka, místo úklony nebo mezery (pokud jsou tvořeny přední částí jazyk), tvar rtů (natažené dopředu, natažené do stran, zaoblené), orální roztok (vzdálenost mezi horním a dolním zubem), práce hlasivek (přítomnost nebo nepřítomnost vibrací), povaha proud vzduchu (teplý nebo studený, úzký nebo široký), jeho síla a směr (nahoru k patru, k alveolům, ke spodním zubům). Při nastavování zvuku [w] jsou tedy hmatatelnými momenty artikulace poloha jazyka (jazyk je stažen dozadu, jeho hrot je zvednut nahoru), tvar rtů (prodloužený dopředu a zaoblený), práce hlasivky (bez vibrací), povaha proudu vzduchu (proud vzduchu je teplý, směřující nahoru k obloze). Nejvhodnější je předložit studentům vysvětlení artikulace zvuků v jejich rodném nebo středním jazyce, ale pokud se to ukáže jako nemožné, učitelé zavedou zvuky, doprovázející je ukázkou schémat řečového aparátu, požádat studenty, aby opakujte pohyby, které jsou vnímány vizuálně.

Je třeba mít na paměti, že ne všechny pohyby hlasového aparátu jsou vnímatelné. Některé z nich je obtížné a dokonce nemožné vnímat a ovládat. Jak je uvedeno v předchozím odstavci, učitel navíc v řadě případů nemůže vysvětlit studentům v jazyce, který vědí, jaké pohyby hlasového aparátu generují zvuk. V tomto případě pomáhají pomocné zvuky, tj. Zvuky, které mají ve svém složení stejné pohyby jako nový zvuk, a podle toho usnadňují jeho nastavení. Při vyslovování [w] se tedy zadní část zadní části jazyka zvedá nahoru, ale toto je nepostřehnutelný pohyb. K jeho vyvolání použijte pomoc souhlásek [x, z] a samohlásek [y, o], které se vyslovují jako [w], se zdviženou zadní stranou jazyka. Napjatá výslovnost zvukových kombinací [kshu], [shu], [ksho], [hsho], [wushu], [osho] pomůže zvednout tuto část jazyka nahoru. Tak to je příjem používání zvukových pomocníků.

Zvuky podobné artikulace také pomáhají s formulací souhlásek, které se liší z hlediska hluchoty / hlasu. Například v arabštině, stejně jako v ruštině, existují páry souhlásek [t] - [d] a [s] - [h], ale v ruštině nejsou žádné páry [p] - [b], [f] - [v], [w] - [g], protože v arabštině neexistují žádné zvuky [n], [v], [g]. Při představování těchto zvuků v arabském publiku učitel vysvětluje studentům, že rozdíl ve výslovnosti [n] - [b], [f] - [v], [w] -: [w] je stejný jako při vyslovování [t] - [d] a [s] - [h]. Někdy pro stejné účely používají zvuky, které studenti studovali na střední škole v hodinách cizího jazyka. Například studenti z arabských zemí obvykle ve škole studují francouzštinu nebo angličtinu. V angličtině existují zvuky [п], [в] a ve francouzštině - [п], [в], [w] přibližně stejné artikulace jako v ruštině. V tomto případě můžeme také připustit techniku ​​používání zvukových pomocníků založenou na zvukové analogii.

Pomáhá studentovi porozumět struktuře zvuku, když je zvuk vyslovován příliš jasně, pohyby jsou prováděny napjatě a s velkým úsilím. Současně je veškerá pozornost studenta zaměřena na práci orgánů řeči. Nejprve si zvuk povídá sám, poté následuje fáze hlasité výslovnosti.

Umístěním výslovnosti zvuků do izolované polohy a v slabiky, pokračujte v práci na výslovnosti slov skládajících se z těchto zvuků. Současně je pozornost věnována místu stresu ve slově, kvalitě samohláskových zvuků ve zdůrazněných a nepřízvučných slabikách, kvalitě souhlásek, v závislosti na poloze ve slově, zejména zákonům ohromení a vyjádření souhlásek.

Výslovnost slova obvykle začíná jednoslabičnými slovy. (on, there, home, friend), protože na nich je nejjednodušší zjistit napětí a trvání samohlásky ve zdůrazněné slabice. Poté přejdou ke dvouslabičným a tříslabičným slovům a věnují zvláštní pozornost asimilaci rytmického modelu slova, přičemž v abstraktní podobě demonstrují počet slabik ve slově a místo stresu. Obvykle se zobrazuje střídavě velkým a malým písmem (tATA) nebo schematicky (__ "_). Mnoho metodiků se domnívá, že asimilace rytmických vzorů slova pomáhá rytmus klepání(někdy silnější, někdy tišší) a hlasitější vyslovování zdůrazněných slabik, ale bez stresu tišší.

Snadnost vyslovení zvuku jako součásti slova závisí na jeho poloze ve slově, proto práce na zvuku začíná v nejpříznivější poloze pro výslovnost a poté se postupně přesouvá do obtížnějších pozic. Jedná se o tzv technika použití příznivé fonetické polohy. Pro neznělé souhlásky bude nejpříznivější fonetickou pozicí počáteční zdůrazněná slabika, pro znělé - pozice mezi samohláskami, z nichž první je zdůrazněna, pro měkké souhlásky - pozice mezi samohláskami, z nichž první je zdůrazněna [a] .

Opět pomáhá pochopit zvláštnosti vyslovování zvuku jako součásti slova. příjem nadsázky artikulace, když je slovo vyslovováno jasněji než obvykle. Například studenti, jejichž mateřským jazykem je španělština, jsou při vyslovování stop znějících souhlásek [b], [d], [d] uprostřed a na konci slova často nahrazeni odpovídajícími dělenými souhláskami, [b] , [y]: doro [y] a, o [y] o [b] a, co [B] brzy. Technika přehánění artikulace umožňuje studentům uvědomit si, že při vyslovování těchto zvuků v jakékoli fonetické poloze vždy existuje úklona. Přehánění artikulace je často doprovázeno zpomalení rychlosti vyslovování slova.

Pomalá výslovnost slova pomáhá studentovi analyzovat zvuky v něm obsažené a správně je vyslovovat.

Pro mnoho zahraničních studentů je vyslovování souhlásek jedním slovem obzvláštní obtíž. V ruštině existují soutoky dvou souhlásek (SZO), tři (země),čtyři (lék) a dokonce pět (Zůstaň vzhůru). Při vyslovování takových skupin souhlásek cizinci někdy vkládají redukované samohlásky: schůzka[fysytyrecha]. Chcete-li tento jev eliminovat, použijte příjem zrychlení rychlosti vyslovování slona: Studentům se doporučuje vyslovovat slabiky [tra], [stra], [plst], [strya], [plst] atd. Rychlým tempem. Další častou chybou zahraničních studentů při vyslovování soutoku souhlásek je ztráta souhlásek. Například rodilí španělští mluvčí někdy toto slovo vyslovují student jako [student] a slovo vstávej jak [umístit]. Při řešení této chyby pomozte techniky zpomalující tempo vyslovování slova a nadsázka artikulace.

V kurzu ruského jazyka na přípravné fakultě se první den vyučování zahraniční studenti učí vyslovovat nejen jednotlivé zvuky, slabiky, slova, ale i celé věty. Při práci na větě se ukázaly být nejdůležitější dva aspekty: spojitá výslovnost slov a správná intonace. Při vyslovování ruských vět se zahraniční studenti obvykle dopustí následujících chyb:

Střed intonační struktury je umístěn na nesprávném slově, v důsledku čehož se mění význam věty, například: I složil zkoušku namísto prošel jsemzkouška nebo Včera jsi bylv divadlo? namísto Včera tybyly v divadle?

Snížení tónu namísto jeho zvednutí do středu intonační struktury a naopak, například: Toto je Anton, namísto Je to Anton?

Žádný pokles tónu na konci věty (intonace úplnosti).

Nedostatečná fúze výslovnosti slov.

a) vyslovování všech částí intonační struktury s různou hlasitostí: precentrická část normálním hlasem, středová - hlasitě, postcentrická část - velmi tiše;

b) používání pohybů rukou: učitel ukazuje změnu tónu rukou, studenti tento pohyb opakují po něm a vyslovují větu nejprve pro sebe a poté nahlas;

c) postupný vývoj intonační struktury (IC): nejprve je pohyb tónu (zvýšení nebo snížení hlasu) umístěn do středu intonační struktury, poté studenti zvládnou výslovnost centra a pre- střední část v IR-1 (intonace narativní věty) nebo střední a postcentrická část v IR-3 (intonace tázací věty bez tázacího slova), a poté se naučí vyslovovat celou intonační strukturu jako celek .

Poté, co si studenti uvědomí zvláštnosti vyslovování zvuku, slabiky, slova nebo věty, začíná další fáze práce ve fonetice - poslech a vyslovování studovaných jevů jazyka v procesu provádění fonetických cvičení. Současně s fonetickými dovednostmi se formují technické dovednosti pro čtení a psaní, což vede k tomu, že si studenti v mysli vytvoří silné asociativní vazby mezi ústní a písemnou formou řeči: mezi zvuky a písmeny, sluchovými a grafickými obrazy slov a frází, intonací. a interpunkce vět.

Fonetická cvičení jsou obvykle uspořádána v následujícím pořadí:

1) pozorování (sluchové a vizuální) studované jednotky bez opakování vzorku za účelem vytvoření jejího sluchového obrazu a artikulačního nastavení (zahrnuje také cvičení k odlišení studovaných jednotek);

2) poslech, opakování a korekce, nejprve vizuální podporou artikulace nebo psaných znaků, poté bez vizuální podpory (napodobovací cvičení);

3) přehrávání se zpožděním. Zde jsou příklady úkolů pro sluchová a napodobovací cvičení:

1. Sluch a rozlišování zvuků, slabiky, rytmické vzorce slov, intonační struktury.

-- Poslouchejte zvuky (slabiky, slova, věty, text).

-- Poslouchejte slabiky a napište 1 nebo 2. Ukázka: [ca - ca] - 1; [sa - tsa] - 2.

-- Poslechněte si slova a napište 1, pokud uslyšíte zvuk [c], nebo 2, pokud uslyšíte zvuk [s].

Ukázka: sýr - 2, cirkus - 1.

-- Poslouchejte slova, určete počet rytmických vzorů:

Ukázka: karta - 1, továrna - 2.

-- Poslouchejte slova, čtěte, zdůrazňujte.

-- Poslouchejte slova a pište (vyslovujte) jejich rytmické vzorce.

-- Poslouchejte věty, ukažte pohyb tónu rukou.

--Poslechněte si věty a použijte znak /. / pokud se jedná o zprávu, nebo /? / pokud jde o otázku.

Ukázka: Je to Ivan? - /? / Tady je Ivan. - /. /

-- Poslouchejte otázky a odpovídejte vzorem: Ukázka: - vy napsal dopis?

Ano, udělal.

Napsal jsi dopis?

Ano, dopis.

Napsal jsi dopis?

2. Slyšení a opakování zvuků, slabik, slov, vět.

-- Poslouchejte, čtěte, opakujte si.

-- Poslouchejte, čtěte a opakujte nahlas.

-- Poslouchejte, opakujte si.

-- Poslouchejte, opakujte nahlas.

3. Vytváření korespondence mezi zvukovou a psanou formou řeči.

-- Číst nahlas.

-- Poslouchejte, pište.

Z cvičení jazykového typu, při jehož realizaci je pozornost studentů výslovně zaměřena na studovanou fonetiku, přecházejí na podmíněně komunikativní cvičení. Při provádění těchto cvičení dostanou studenti splněný úkol. jakákoli řečová akce v souladu s navrhovanou situací: ptát se na něco, poskytnout informace, požádat p., aby něco udělal atd. Jinými slovy, zaměření studenta se přesouvá z formy řeči na její obsah. Nelze například nabídnout žádné lekce v následující situaci: Sledovali jste nový film a chcete vědět, jestli váš film sledoval váš přítel nebo ne. Zeptejte se ho na to. Během tohoto cvičení by měl student položit obecnou otázku s vhodnou intonací: Kumare, viděl jsi tento film?- zároveň ale hlavní pozornost studenta nebude směřovat na stranu výslovnosti, ale na obsah věty. V tomto cvičení lze pokračovat, pokud je tento mikrodialog prezentován jako ukázka řeči. Například studenty nemusí zajímat film, ale kniha, kterou někdo četl, hra, kterou někdo sledoval atd.

Fonetické dovednosti se zdokonalí, když studenti provedou: a) lingvistická a podmíněná komunikační cvičení zaměřená na vypracování nového fonetického jevu; b) lingvistická a podmíněná komunikační cvičení zaměřená na procvičování slovní zásoby a gramatiky; c) komunikační cvičení, která rozvíjejí schopnosti poslechu a mluvení.

Doprovodný kurz fonetiky(pro korekci a zlepšení) se provádí po úvodním kurzu souběžně s hlavními jazykovými kurzy. Na rozdíl od úvodního kurzu je zde výběr fonetického materiálu zcela určen studovanou slovní zásobou a gramatikou.

fonetika učení zahraničních studentů

Existují dvě možnosti organizace doprovodného kurzu. V prvním případě je plánována a prováděna jedna lekce týdně, věnovaná pouze fonetice. Takto je obvyklé pracovat s budoucími studenty filologie. Ve druhém případě je na každou lekci vyhrazeno 5-10 minut pro fonetickou práci (jedná se o tzv. Fonetické cvičení). Fonetická cvičení se nejlépe provádějí na začátku lekce: pomáhá studentům přejít na ruštinu, přizpůsobuje sluchový a artikulační aparát ruské výslovnosti a odstraňuje fonetické obtíže nového lexikálního a gramatického materiálu. Tato možnost organizace doprovodného kurzu obvykle probíhá při výuce budoucích nefilologických studentů.

Při výběru materiálu pro fonetické nabíjení během korekce učitel analyzuje slova a gramatiku, která budou uvedena v této lekci, a vybere materiál s malým objemem (jeden nebo dva fonetické jevy), který může studentům působit potíže. Poté skládá cvičení, texty pro diktát a hlasité čtení. Druhy práce v doprovodných a úvodních kurzech se shodují, v doprovodném kurzu však práce s textem zaujímá větší místo (poslech textů, psaní diktátů, intonační značení, hlasité čtení atd.). V rámci fonetických cvičení mohou studenti vyslovovat (sborem nebo samostatně) dříve naučená přísloví, rčení, jazykolam, krátké básně a prózy a zpívat písně. Při opakování jakýchkoli obtížných zvuků je vhodné analyzovat a naučit se přísloví a rčení, například:

[f] - Přátelství je přátelství, ale služba je služba.

Typické chyby studentů finské a estonské národnosti nerozlišují zvuky w a z. Estonci se pletou F a s ( v estonštině F a w typické pouze pro vypůjčená slova, podobné ruštině F, který se vyskytuje pouze ve slovech cizího původu. Typický příklad pro ruský jazyk lze nalézt v Puškinových pracích. V básni „Skrz zvlněné mlhy ...“ není ani jedno písmeno f a není ve velké básni „Píseň prorockého Olega“. A v básni "Poltava" jsou pouze tři ph ve slovech postava, anathema, námořnictvo. mimochodem, F a Estonci mají pouze půjčky) . Pro Estonci se také vyznačují výslovností dlouhých samohlásek (které by po napsání měly být vyjádřeny dvěma písmeny za sebou - aa namísto ale, oo namísto o a další), což je typické pro normy estonského jazyka. Kromě toho volně uspořádávají slova ve větách. A to také odpovídá normám jejich rodného jazyka. Příklad - Ma kдisin eile kinos - Včera jsem šel do kina. Eile kдisin mina kinos - Včera jsem šel do kina. Při konstrukci věty je také charakteristická následující chyba - začnu psát (budoucí čas pro Estonce je často tvořen přidáním slovesa hakkama - začít). Estonci a Finové také dělají chyby při určování pohlaví podstatného jména (v estonštině a finštině neexistuje genderový koncept).

Maďarští studenti (maďarština je také součástí ugrofinské skupiny) často zaměňují zvuk w v ruštině s jeho měkkým w, není typické pro ruštinu. Kromě toho podle norem svého vlastního jazyka obvykle kladou důraz na první slabiku. Nejneobvyklejší pro ty, kteří neznají maďarské písmo, jsou následující korespondence: gy> d, ly> th, s> w, sz> c, zs> w. Ve větách mohou vložit předmět mezi předmět a predikát ( Student provádí cvičení místo odpovídající normalizované ruštiny Student provádí cvičení).

Neustálá pozornost učitele k fonetické stránce řeči studentů, oprava chyb během cvičení vede k tomu, že studenti sami začínají sledovat svou výslovnost a snaží se mluvit rusky bez fonetických chyb. Formování sebeovládání usnadňuje záznam řeči studentů s následným poslechem, kontrolní čtení textů ve třídě a autokorekce chybné výslovnosti studentů.

Samostatný aspekt práce v doprovodném kurzu fonetiky je spojen s diferenciací studovaných ruských zvuků. Uveďme jako příklad řadu cvičení zaměřených na rozlišení zvuků [w] a [s]. Tato cvičení jsou užitečná při výuce ruské výslovnosti rodilých mluvčích španělštiny, finštiny, estonštiny, novořečtiny, vietnamštiny a některých dalších jazyků.

Příklad cvičení

1. Náš - my, váš - vy, ten - stovka, nůž - nos.

2. Pěkný nos. - Ostrý nůž. Nebyli jsme doma. -- Náš syn. Sto rublů. -- Co to děláš? Zeptá se Saša. - Napsat slova. Tvůj syn. -- Jak se jmenuješ?

3. Liška vidí sýr, - Lišku uchvátil sýr.

Cheat se blíží ke stromu na špičkách; Kroutí ocasem, nespustí oči z Vrány A mluví tak sladce, sotva dýchá: „Můj drahý, jak krásný! Jaký krk, jaké oči! Vyprávějte, opravdu, pohádky! Jaké peří! jaká ponožka! A určitě tu musí být andělský hlas! “

(I. Kr.)

Pokud se tak směle hádáte, Pokud trestáte, tak pro tuto věc, Pokud odpouštíte, tak s celou svou duší, Máte-li svátek, tak svátek!

(L. K. T.)

Předpokládá se, že po počáteční fázi si studenti vytvořili hlavně schopnosti sluchové výslovnosti. Ve skutečnosti se však ukazuje, že některé zvuky nejsou ani vydány, automatizace dovedností správné výslovnosti slov se správným důrazem neexistuje, neruská intonace charakterizuje ústní řeč a čtení textů. Proto zvládnutí artikulační základny ruského jazyka v oblasti slova, syntagmy a fráze, zvládnutí techniky plynulého a expresivního mluvení a čtení vyžaduje další zdokonalení a automatizaci. Úkolem je navíc překonat již zavedenou nesprávnou výslovnost, která vytváří akcent v ruské řeči zahraničních studentů.

V jazykovém prostředí je přízvuk výslovnosti tak „kompenzován“ nadbytečností řeči, že mluvčí s přízvukem získá dojem absolutní účinnosti řečového aktu z hlediska jeho dopadu na partnera. Takové okamžiky posilují falešný pocit uspokojení u zahraničního studenta, protože je v řečové situaci chápán a vnímán jako rovnocenný. Student proto ztrácí motivaci naučit se jazyk obecně a zejména jeho výslovnost.

V této fázi probíhá reakce sémantického programu bez napětí: základní dovednosti formulace výroku jsou automatizovány a pozornost se přesouvá na obsahový plán, proto je korekce nesprávných dovedností vnímána studenty jako interně nemotivovaná akce, která zasahuje do myšlenkového díla. Z psychologie je známo, že dovednost je inhibována dobrovolnou pozorností k provádění akcí, v důsledku čehož dochází k dočasné automatizaci dovedností: akce se začínají provádět pomaleji, nejistěji. K odstranění takové psychologické inhibice je nutné vybudovat korekční kurz fonetiky jiným způsobem, přilákat dostatečně informativní a kulturně bohatý vzdělávací materiál, který zvyšuje zájem studentů a hraje důležitou roli při formování kultury cizí řeči studenti-filologové.

Stejně důležité je při vytváření korekčního kurzu fonetiky ruského jazyka pro závěrečnou fázi výcviku zahraničních studentů, která může připadnout na období výcviku v zemi cílového jazyka, využít psychologické charakteristiky studentů ( věk, převládající dovednosti výslovnosti jejich rodného jazyka), dát jim příležitost analyzovat, porovnávat a vidět výsledky vaší výslovnosti.

Tento problém řeší metodická koncepce výuky ruské výslovnosti založená na psychologické teorii postupného vytváření mentálních akcí a konceptů. Podstatou tohoto metodického konceptu je, že teorie (vysvětlení, demonstrace) by měla poskytnout zobecněnou a maximálně úplnou orientaci ve fonetickém materiálu, následovanou organizací postupné asimilace podle přísně stanoveného akčního plánu, který má čtyři fáze tvorby akce:

vytvoření akce v hmotné nebo materializované formě;

tvorba akce v hlasité řeči bez přímé závislosti na diagramech, tabulkách, záznamech;

formování jednání ve vnější řeči k sobě;

formování akce ve vnitřní řeči.

Ještě více materiálu lze získat ze zkušeností kateder ruštiny jako cizího jazyka na ruských univerzitách a tento materiál vyžaduje seriózní vědecké a metodologické porozumění. Katedra ruského jazyka pro zahraniční studenty Uralské státní univerzity. DOPOLEDNE. Gorky má rozsáhlé zkušenosti s prací s rodilými mluvčími mongolštiny, vietnamštiny, japonštiny, korejštiny, čínštiny, turečtiny, angličtiny (s jejími variantami), němčiny a dalších jazyků. Tato zkušenost umožňuje identifikovat běžné fonetické odchylky a chyby, analyzovat jejich příčiny a nastínit způsoby, jak je překonat.

Zkušený učitel fonetiky, který poslouchá projev cizince v ruštině, „vidí“ artikulaci mluvčího a může poskytnout konkrétní rady ohledně opravy chyby, aniž by se uchýlil ke složité terminologii (pohybujte jazykem dopředu a nahoru, ohýbejte přední část malá lžička atd.).).

Toto je neustálá práce na opravě zvuků. V počáteční fázi je však důležité dát zvuk, aby se zabránilo chybě, a zde jsou velmi užitečné znalosti o fonetickém systému zdrojového jazyka.

Klíčový koncept fonetiky „zvuk“ funguje u jakéhokoli národního publika. Rozsah tohoto pojmu by se však měl stát terminologickým. Student, který pracuje s poměrem zvuku a písmene, to znamená, že zná jazyk s abecedním písmem, si rychle osvojí ruskou abecedu se všemi velkými a malými písmeny, tištěnou a ručně psanou verzi analogicky s jeho vlastní. V japonském a jihokorejském publiku, navzdory zásadním rozdílům v jazykové struktuře a psaní, latinská abeceda, ovládaná široce studovanou americkou verzí anglického jazyka, slouží jako prostředník pro studium ruštiny. V Číně není angličtina dosud tak rozšířená. Ve školách se latinská abeceda zavádí k přepisu čínských slov a nastolení analogií zvuku, ale úroveň vzdělání ve školách je odlišná a mnoho Číňanů nezná latinskou abecedu ani poměr zvuku a písmene. Úvodnímu fonetickému kurzu trvá mnohem déle, než porovná známý systém „slabika - slovo - hieroglyf“ a neobvyklý „zvuk - písmeno - slabika - slovo“. V důsledku toho zjednodušuje asimilaci artikulace zvuků tím, že je dodává v slabikách. Je oprávněné redukovat možné slabiky v ruštině na tabulky ( ba-ba-pa-py, be-bi-py-pi atd.). Dále je opozice souhlásek v kombinaci se zdůrazněnými samohláskami zafixována v komunikativně významných slovech. Poté se uvažuje o kombinaci souhlásek se samohláskami v nestresovaných pozicích. Kromě toho je snazší identifikovat typické a individuální chyby studentů ve slabikách a navrhnout potřebnou sadu cvičení.

Navzdory skutečnosti, že ruština je součástí indoevropské jazykové rodiny, není pro rodilého mluvčího němčiny nebo angličtiny vůbec jednodušší naučit se ruskou fonetiku než rodilého mluvčího turečtiny nebo hindštiny. Očekává se, že chyb rodilých mluvčích románsko-germánských jazyků (stejně jako slovanských) bude málo, ale jedná se o „přetrvávající“ chyby, které je v pokročilé fázi téměř nemožné napravit, u nullistů je však relativně snadno předcházet. Například absence opozice, pokud jde o tvrdost / měkkost nebo její přítomnost v kombinaci s určitými samohláskami, vede ke známým chybám při vyslovování ruské tvrdé a měkké l, vyslovující samohlásky, které označují měkkost předchozí souhlásky, Já, e, e, u jako iotated nebo jako dvojhlásky, nediskriminace při poslechu zakončení infinitivu a třetí osoby, další případy, které Rusové snadno považují za „s měkkým znamením“ nebo „bez“. Absence redukce samohlásek v rodném jazyce vede k okanii, yakanu a yakanu v ruštině. Nedostatek asimilace souhlásek v znělé / hluchotě dává podobnost souhlásek na spojnici předložky a podstatného jména, vyslovujícího znělou na absolutním konci slova, kde by mělo být omračování atd., Korespondence pravopisu a výslovnost není vůbec tak zřejmá. Neschopnost analogie s vlastní fonetickou strukturou může cizinci blokovat veškeré další studium ruského jazyka. K překonání chyb u konkrétního národního publika i při individuální práci ve smíšených skupinách je třeba vzít v úvahu, že chyby ve výslovnosti ruských zvuků mohou být charakteristické pro představitele určitých jazykových skupin a mluvčí konkrétních jazyků. Sotva stojí za to mluvit o jakýchkoli zvucích nebo pozičních změnách zvuků, které neexistují v žádném jiném jazyce - podle našich zkušeností takové údaje neexistují, ale můžeme mluvit o typických problémech. Například výše uvedené ve vztahu k románsko-germánským jazykům platí stejně pro jazyky jihovýchodní Asie.

Zde je několik postřehů o zvládnutí výslovnosti ruských zvuků u čínského, korejského, japonského a vietnamského publika. I přes geografickou blízkost se jedná o jazyky různých typů, různých rodin, různých systémů psaní a různých fonetických systémů.

Největší problémy při výrobě ruských zvuků se objevují mezi rodilými mluvčími vietnamského jazyka. Přes latinskou abecedu používanou ve vietnamském jazyce je pro studenty z Vietnamu nesmírně obtížné spojit zvuky ruštiny a vietnamštiny pomocí mezinárodního přepisu (zejména ve vietnamštině je důležitý tón výslovnosti, nejen artikulace). Analogicky s jejich rodnou fonetikou hledají Vietnamci tonalitu v ruské výslovnosti, směšují intonaci na úrovni syntagmy s důrazem na přízvuk na úrovni slova. Pro nastavení artikulace samohlásek je důležité jasně zvládnout stres zvuku (tj. Sílu, trvání a jasnost artikulace), nikoli jeho tón. Stejné problémy, i když v menší míře, jsou patrné i u ostatních východoasijských diváků. Po zvládnutí artikulace ruských samohlásek ve stresu (pouze artikulace je neznámá s), je normativní redukce zvládnuta oh, uh, uh, a v nepříznivých polohách, iotace i, e, u, e na začátku slova, po samohláskách a b, b, změna Já v nepřízvučných polohách po měkkých souhláskách. Odchylky ve výslovnosti ruských samohlásek nejsou spojeny ani tak se složitostí jejich artikulace, jako spíše se směšováním poloh výslovnosti.

Ve formulaci souhlásek je mnohem více problémů (fonémy již nejsou 6, ale 36) a v různých národních cílech se velmi liší. Například Japonci nerozlišují nejen b-n vyjádřením / hluchotou a tvrdostí / měkkostí, ale také b-p-v-f o účasti / neúčasti zubů na artikulaci. Proto je nutné tyto zvuky nejprve vědomě porovnat, uvědomit si jejich artikulaci a poté pomocí sady cvičení uvést výslovnost a sluchové vnímání do automatismu. Zmatek se může zdát neočekávaný m a n Vietnamština, vyslovování Svatý na místě t na konci slova. Je to však způsobeno pozičními změnami a interferencí dvou fonetických systémů. V takových situacích nejsou chyby eliminovány ani tak opravou samotných zvuků, jako cvičením na opakování a procvičováním výslovnosti těch slov, kde se takové chyby dělají. Ve všech orientálních jazycích panuje zmatek R. a l, míchání je možné R. a F- je to způsobeno tím, že poloha řečových orgánů během výslovnosti těchto zvuků je podobná (a je to vidět na „artikulačních částech“), rozdíl spočívá v přítomnosti / nepřítomnosti „chvění“ špička jazyka. Navíc za vyslovení pevné ruštiny R. potřebujete minimálně tři „chvění“ a na jemnou ruštinu R. jeden je dost, ale pro cizince to není méně obtížné. Chcete-li vytvořit tyto zvuky, musíte nejprve dát audio cvičení, abyste zjistili, zda studenti rozlišují mezi těmito zvuky podle sluchu, a poté rozvíjet potřebné dovednosti k vyslovení třesoucího se zvuku. Cvičení se slovy by měla probíhat tam, kde jsou „obtížné“ zvuky v různých polohách (například červená - cool, bar - bod, vzal - vzal, červená - lyže, luk - ruce, jdi spát brzy - řeč lektora, miluji a mluvím…), Pokud r-l obtížné rozlišit na absolutním konci slova, zvuku l pro cizince je obtížné vyslovovat slabiky lu-li a ly-ly atd. Je tradičně obtížné vyslovovat měkkou ruštinu h, w: možná náhrada afrikátů h polovina je měkká t, vyslovující kratší nebo tvrdší n. Takové chyby jsou eliminovány vědomým ovládáním fázované artikulace afrikátu (analogicky s solidním afrikátem C, což nezpůsobuje takové potíže), dvojitá výslovnost měkkého w jako část n. Navíc, u se mísí se zvuky w tvrdé a měkké z v japonském publiku, což je způsobeno nedostatkem odporu těchto zvuků na určitých pozicích v japonském jazyce. Mezi odchylkami ve výslovnosti souhlásek u všech východních posluchačů jsou časté substituce měkkých d a s měkký afrikát dz. Toto je pozorováno hlavně u slabik s samohláskami. e a a vyžaduje opravu slov s takovými slabikami.

Ministerstvo školství a vědy Republiky Kazachstán

Státní univerzita Západního Kazachstánu pojmenovaná po M. Utemisová

podle moderních metod výuky cizího jazyka

na téma: „Fonetické cvičení jako způsob udržování a

zdokonalování fonetických dovedností studentů “.

Dokončeno: student 3. ročníku

skupina 03301 Kuzněcovová N.

Akademický vedoucí: Kandidát

pedagogických věd Niyazova A.E.

Uralsk, 2007

Úvod ………………………………………………………………………… ..3

Kapitola I. Fonetické nabíjení je univerzální způsob výuky fonetických dovedností.

1.1. Metody práce na fonetickém materiálu a rozvoj dovedností sluchové výslovnosti ……………………………………………… .... 6

1.2. Možnosti fonetického nabíjení jako způsob udržování a zlepšování fonetických dovedností ………………………………… .... 12
Kapitola II. Jazykové nástroje jako základ pro fonetická cvičení.

2.1. Druhy cvičení k upevnění dovedností výslovnosti ... ... ... .... 15

2.2. Prostředky ústní řeči jako materiál pro fonetické nabíjení ... ... ... 18

2.3. Fonetická cvičení pro fonetické nabíjení ……………… ..22

Závěry …………………………………………………………………. ……… ... 35

Odkazy ………………………………………………. ………… ... 37

Dodatek …………………………………………………………. ……… ... 38

Úvod.

Jazyk jako komunikační prostředek vznikl a existuje především jako

zvukový jazyk, to znamená, že základem každého jazyka je zvuk, a držení zvukové struktury jazyka (přítomnost jeho výslovnosti) je předpokladem pro komunikaci v jakékoli z jeho forem. Řeči bude posluchač rozumět obtížně, zkresleně nebo mu nebude vůbec rozumět, pokud mluvčí poruší fonetické normy jazyka. Posluchač nerozumí řeči, která je mu určena, nebo mu bude obtížně rozumět, pokud sám nemá výslovnostní schopnosti. Proto při výuce cizího jazyka věnuje každý učitel vážnou pozornost práci na výslovnosti, snaží se u dětí rozvíjet dovednosti správné výslovnosti a plynulosti.

V nejranější fázi zvládnutí cizího jazyka se utváří sluchově-výslovnostní základna, a proto je vyučování výslovnosti na základní škole jedním z hlavních úkolů, protože je mnohem snazší formovat základní mechanismy správné výslovnosti v počáteční fázi učení cizí jazyk, než opravovat fonetické chyby v budoucnu. A zde je třeba mít na paměti následující: pokud v počáteční fázi něco chybí a objeví se nesprávné návyky výslovnosti, je velmi těžké je později napravit. Řešením tohoto problému v počáteční fázi a, co je velmi důležité si uvědomit, v dalších je fonetické nabíjení.

Jak již bylo zmíněno, fonetické nabíjení má zvláštní a neméně důležitý význam ve středních a vyšších stupních, kdy je důležité nejen udržovat formované dovednosti, ale také je nadále zdokonalovat.

Fonetické cvičení je tedy hlavním způsobem formování, udržování a zdokonalování výslovnosti a je zvláštním výcvikovým cvičením výslovnosti, které brání zapomenutí fonetického materiálu a předejde automatizaci dovedností. Díky fonetickému nabíjení se procvičují fonetické dovednosti, které z nějakého důvodu nebyly dostatečně formovány.

Fonetická cvičení nemají a nemohou mít v lekci pevné místo. V některých lekcích je to obecně nadbytečné. Jeho místo v lekci závisí na pořadí dokončení těch úkolů, kde se studenti mohou setkat s obtížemi. Umožňuje vám předvídat a vyhnout se výskytu možných fonetických složitostí jakékoli objednávky. V některých případech lze doporučit zahájit lekci pravidelně krátkým fonetickým nábojem. Mluvíme o těch skupinách školáků, kde je nutná korekce výslovnosti.

Zvuky řeči určují význam slova a morfologické tvary, ovlivňují syntaktické struktury a styly řeči. Jedním z nejdůležitějších předpokladů pro komunikaci je proto rozvoj dovedností sluchové výslovnosti, tj. Schopnost správně spojit zvukový zvuk s odpovídajícím významem a produkovat zvuky odpovídající určitým významům.

Důležitou roli nepochybně hraje důležitost schopností sluchové výslovnosti pro řečovou činnost v jejích hlavních variantách. Porušení fonemické správnosti řeči (tj. Smysluplné funkce fonémů), její nesprávná intonace mluvčím vede k nedorozuměním a nedorozuměním ze strany posluchače. Je třeba také poznamenat, že špatný rozvoj schopností sluchové výslovnosti ovlivňuje nejen poskytování informací řečníkům, ale také ztěžuje porozumění řeči někoho jiného, ​​což odpovídá normě výslovnosti. V tomto případě není v prvcích zprávy nutná identita mezi mluvčím a receptorem. Slyšené zvuky nejsou spojeny se zvukovou základnou samotných studentů, a proto pro ně nemají žádnou hodnotu signálu.

Nesprávné vyjádření fráze také vede ke změně významu. Z uspořádání pauz se tedy význam vět mění. Například:

Ann, George a Tom chodí do školy.

Ann! George a Tom chodí do školy.

V prvním případě se říká, že tři děti chodí do školy. Ve druhém se mluvčí otočí k dívce a informuje ji, že dva chlapci chodí do školy.

Podle mého názoru tyto příklady, i když v jejich seznamu lze pokračovat, jasně ilustrují úlohu fonetiky v mluvení a stejně významnou roli fonetického nabíjení ve výuce mluvit cizím jazykem.

Účelem provádění fonetických cvičení na hodinách cizího jazyka je pomoci studentům osvojit si a rozvíjet základní dovednosti výslovnosti a intonace cizího jazyka a porozumění cizí řeči podle sluchu. Proto spolu s vývojem obtížných jednotlivých zvuků cizího jazyka zajišťuje fonetické cvičení systematický rozvoj intonačních vzorů, reprodukci komunikačních situací a synchronní porozumění hovorové řeči a seznámení s různými styly výslovnosti. Je známo, že fonetické dovednosti jsou nejvíce volatilní. Proto je nutné je neustále podporovat, rozvíjet, vylepšovat a v případě potřeby oživovat pomocí různých fonetických cvičení. Normální fungování všech typů řečové činnosti bez výjimky tedy zajišťuje pouze přítomnost pevných dovedností výslovnosti. To vysvětluje význam, který škola přikládá práci na výslovnosti, zejména fonetickým cvičením, pomocí kterých se tato práce provádí.

1.1. Metoda práce s fonetickým materiálem a rozvoj dovedností sluchové výslovnosti v různých fázích studia cizího jazyka.

Není pochyb o tom, že výuka výslovnosti obecně

podřízen rozvoji řečové činnosti. Metodikům však nebylo vždy jasné, zda stojí za to soustředit práci na výslovnost v počáteční fázi nebo postupné zlepšování dovedností po celou dobu studia.

V určité fázi se věřilo, že první možností je nejvíce

přijatelný. Odrazem tohoto úhlu pohledu byl vznik tzv. „Úvodních kurzů fonetiky“. Tento přístup však měl řadu významných nevýhod:

> být prvořadým úkolem, procvičování výslovnosti v počáteční fázi bránilo formování dovedností a v důsledku toho dovedností v praktickém používání jazyka, protože příležitost pracovat v tomto směru byla kvůli malému času výrazně snížena k dispozici učiteli školy;

> ve střední a vyšší fázi školení se práce na výslovnosti zastavila, protože se věřilo, že dovednosti byly formovány v počáteční fázi, ačkoli tento typ dovedností lze považovat za nejvíce náchylný k automatizaci;

> pokusy o okamžité předání bezchybné výslovnosti přímo souvisely s podrobným vysvětlením artikulace, což vede k nadměrné teoretizaci vzdělávacího procesu.

V současné době se metodici domnívají, že práce na zlepšování výslovnosti by měla probíhat po celou dobu studia. A to navzdory skutečnosti, že role této práce a její podstata se v různých fázích mění, zůstává forma její realizace nezměněna - práce je neustále prováděna formou fonetického nabíjení, což je soubor ústních řečových prostředků, počínaje od těch nejjednodušších pro počáteční trénink, které se pak postupně stávají obtížnějšími pro zdokonalení již získaných řečových dovedností a získání nových, hlubších dovedností. To znamená, že fonetické školení je jedinečný nástroj, který vám umožňuje udržovat a zlepšovat fonetické dovednosti ve všech fázích výuky cizího jazyka.

V počáteční fázi dochází k formování sluchově-výslovnostních dovedností, které zahrnují: seznámení se zvuky, procvičování studentů v jejich výslovnosti v rozvíjení dovedností, aplikace získaných dovedností v ústním projevu a při hlasitém čtení.

V této fázi se hmotný zvukový obal ještě nespojil s myšlenkami

organicky uzavřený ve vzorku. Stále přitahuje sama

pozornost studentů. Úkolem první fáze tedy je

automatizace dovedností sluchové výslovnosti, nasměrování úsilí studentů k elementární výměně myšlenek.

Převládají zde ústní formy práce na jazykovém materiálu. V procesu čtení a psaní se však povaha práce na výslovnosti nemění. Hlasité čtení - typické pro tuto fázi - vytváří další příležitosti pro rozvoj dovedností sluchové výslovnosti. Psaní je také často doprovázeno hlasitým mluvením, při kterém je věnována potřebná pozornost schopnostem poslechu a výslovnosti.

K seznámení s fonetickým jevem dochází prostřednictvím vizuálního,

poněkud přehnaná demonstrace jeho funkcí ve znějícím textu.

Pořadí prezentace fonetického materiálu je diktováno jeho komunikačními potřebami. Proto je od prvních kroků někdy nutné zavést zvuky, které jsou nejobtížnější a nemají v rodném jazyce obdobu. Například takový zvuk, jaký byl nalezen v prvních lekcích, protože je nezbytný pro vyslovení článku. V takových situacích nám pomáhá fonetické nabíjení, v tomto případě zahrnuje slova, ve kterých je nový zvuk. S jejich pomocí student snadno přizpůsobí neznámý zvuk podle sluchu.

Při výuce výslovnosti během fonetických cvičení se ospravedlnil analyticko-imitativní přístup. Vzhledem k tomu, že vyučovací jednotkou je fráze, studenti opakují příklad po učiteli nebo příspěvku. Pokud se studenti nemýlili ve výslovnosti, pokračují v práci na následujících příkladech. Pokud si učitel všiml jakýchkoli nedostatků, pak zvuky podléhající speciálnímu výcviku jsou izolovány od souvislého celku a vysvětleny na základě artikulačního pravidla. Toto je analytická část práce. Pak jsou tyto zvuky opět zahrnuty do celku, který je organizován postupně: slabiky, slova, fráze, fráze a vyslovované studenty podle vzoru. Toto je napodobitelná část.

Tento přístup k výuce fonetických dovedností v počáteční fázi

zajišťuje simultánní asimilaci studentů a fonetické a

gramatické, lexikální a intonační znaky anglického jazyka v nerozdělené formě. S touto formulací tréninku je jednoduše zbytečné trénovat izolovaný zvuk, protože zvuky téměř nikdy nefungují v izolované formě.

Pravidla artikulace jsou přibližná (téměř správná). Ve skutečnosti se jedná o pravidla - pokyny, které studentům říkají, které orgány řeči (rty, jazyk) se podílejí na výslovnosti zvuku. Chcete-li například vyslovit zvuk [e], při vyslovování ruského „e“ musíte natáhnout rty do úsměvu, téměř zavřít ústa a napnout rty.

Zkušenost ukazuje, že čím kratší, stručnější vysvětlení, tím více

Efektivnější. Například: polosamohláska [w] je správná, pokud si představíte někoho políbit.

Vynalézavost učitele ho vybízí k dalším originálním a snadno zapamatovatelným pravidlům a pokynům.

Je zaznamenáno, že mimořádně formulované pravidla - pokyny

zapamatováni studenty na celý život; zvuky a všechno ostatní se už dávno ztratilo a výstižné vysvětlení učitele zůstává v paměti i deset let po ukončení školy. Nejracionálnější je však využít psychologickou vlastnost žáků základních škol - vynikající napodobovací schopnosti, to znamená při provádění fonetických cvičení používat efektivnější vyučovací metodu - napodobování.

Při seznámení s fonetickými jevy musí být výklad nutně střídán s ukázkou „standardů“, které studenti slyší od učitele nebo v záznamu. Poté následuje intenzivní školení výslovnosti, které opět probíhá na základě „standardů“. Cvičení zahrnuje dva typy cvičení: aktivní naslouchání vzoru a napodobování mysli.

Aby bylo slyšení skutečně aktivní, musí

předchází jim úkoly, které pomáhají upozornit studenty na požadovanou kvalitu zvuku, intonaci. Stimuluje výběr z proudu slov konkrétního zvuku, který má být asimilován. Zvednutím ruky nebo signální karty student naznačuje učiteli, že rozpoznal zvuk.

Cvičení v aktivním poslechu jsou povinnou součástí cvičení v rozvoji dovedností sluchové výslovnosti; leští ucho a vedou studenty k reprodukčním cvičením.

Podíl reprodukčních cvičení by měl být výrazně vyšší než předchozí. Koneckonců představují vědomou napodobeninu „standardu“. Mobilizují veškeré úsilí studentů a vedou je ve vysoce kvalitní reprodukci nového zvuku. Jednoduchá imitace, aniž by si uvědomila zvláštnosti cizojazyčného zvuku, není dostatečně účinná, protože studenti mají tendenci vnímat zvuky cizího jazyka přes hranu základny výslovnosti svého rodného jazyka. U některých zvuků je to bezpečné, ale u jiných to může být plné narušení komunikace. Cvičení prováděná pravidelně při vědomém napodobování pomáhají překonat interlingvální a intralingvální interference, tj. Vliv mateřského jazyka na studium cizího jazyka.

Dirigování učitele pomáhá zlepšit kvalitu napodobování při vědomí. Zároveň by se studenti měli naučit určitou symboliku gest. Zeměpisná délka je znázorněna vodorovným pohybem ruky, stručnost zvuku - rychlým klenutím; labializované samohlásky - pohybem ruky dopředu a zaoblením (napodobování polohy rtů). Při výuce intonace je obzvláště důležité jednat: stres se projevuje energetickým vlněním ruky zdola nahoru, nárůst tónu odpovídá plynulému pohybu ruky nahoru a jeho snižování - dolů. Dirigování učitelem je důležitou vizuální podporou pro studenty ve fázi formování sluchově-výslovnosti a rytmicko-intonačních dovedností.

Předmětem cvičení mohou být zvuky a

zvukové kombinace umístěné ve stále větších jednotkách: od slabiky - přes slovo - po frázi a text. Práce na výslovnosti zároveň probíhá od poslechu textu k textu vytvořenému studentem.

Při rozvoji dovedností výslovnosti se široce používají tyto organizační formy: sborové, individuální a párové. Sborová práce vám umožňuje prodloužit dobu tréninku: každý student mnohokrát vyslovuje požadované zvuky. Kromě toho vyslovení v refrénu zdůrazňuje výslovnostní rysy zvuků, díky čemuž je unisono reprodukují všichni studenti, čímž jsou vizuálnější. Kromě toho taková práce pomáhá snižovat a odstraňovat komplexy, jazykové bariéry. Účinek sborové práce však závisí na tom, jak bude kombinována s individuální. Je důležité střídat tyto dva způsoby, protože samotné mluvení zvyšuje odpovědnost každého studenta individuálně.

Pro vědomé napodobování je vhodné dát studentům materiál, který je cenný z hlediska obsahu: písně, rýmy, aforismy, básně, přísloví, rčení. V počáteční fázi - počítání rýmů a rčení, v pozdějších fázích - skutečné příklady básnického slova.

V tomto ohledu umělecké

díla nebo jejich fragmenty, při jejichž asimilaci

mezioborové souvislosti, zejména s literaturou, uměním. Výsledkem je, že hodnotný materiál nejen obohatí paměť studentů o standardy výslovnosti, ale zároveň přispěje k rozšíření obecného vzdělávacího horizontu, který bude v konečném důsledku hrát pozitivní roli při rozvoji motivace k učení.

Dalo by se předpokládat, že se schopnost sluchové výslovnosti vytvořená v počáteční fázi v následujících fázích sama o sobě zlepšuje pod vlivem rozšiřujících se a prohlubujících se řečových zkušeností studentů. To však není tento případ. Úkolem střední fáze výcviku je udržovat osvojené výslovnostní schopnosti a zabránit jejich automatizaci. Obsah řeči se přirozeně stává složitějším, což pohltí hlavní pozornost studentů a výslovnost je přehlížena. Vliv mateřského jazyka je stále znatelnější. Dochází k interferenci formovaných dovedností.

Úloha vyššího stupně z hlediska výslovnosti je v zásadě stejná jako ve střední fázi. Spočívá také v udržování a zlepšování poslechových dovedností. Učitel by neměl snižovat požadavky na výslovnost studentů v procesu veškeré řečové činnosti.

jsou často znovu vybaveny. Skupiny zahrnují studenty s různým stupněm rozvoje schopností sluchové výslovnosti. V tomto ohledu je nutné zorganizovat speciální práci na opravu výslovnosti a na uvedení všech studentů na stejnou úroveň.

1.2. Možnosti fonetického nabíjení jako způsob udržování a zlepšování fonetických dovedností.

Následující body úsilí ze strany učitele a studentů lze identifikovat, aby se posílily schopnosti poslechu a výslovnosti v pokročilé fázi. Tím se vypracovává fonetická stránka nového lexikálního a gramatického materiálu a práce na výslovnosti prováděním fonetických cvičení.

Fonetická cvičení, která se provádějí téměř na všech lekcích po celou dobu výuky cizího jazyka, jsou speciální cvičební cvičení výslovnosti, která zabrání zapomenutí fonetického materiálu a zabrání automatizaci dovedností. Při provádění fonetických cvičení musí studenti mobilizovat jak dobrovolnou, tak nedobrovolnou pozornost výslovnosti. Určitý zvuk (od objektivně obtížných nebo od těch, které daná skupina studentů špatně zvládne) by se měl stát předmětem dobrovolné pozornosti. Úkoly pro fonetické nabíjení jsou formulovány takto: „Opakujte po mně / řečníkovi slova, věnujte pozornost zvuku [...]“. Neměli byste spojovat několik cílů s fonetickými cvičeními, jak to často bývá v praxi, když učitel zahrnuje gramatické a lexikální jevy do fonetických cvičení pro opakování. Pozornost studentů je rozptýlena, což ovlivňuje, jak pečlivě je vypracována fonetická stránka. Do fonetického výcviku je nepochybně zahrnut tak či onak lexikální a gramatický materiál, ale důraz by měl být kladen na fonetickou stránku. Například „Pamatujme si jméno květin, věnujme pozornost výslovnosti slov.“

Materiálem fonetického nabíjení mohou být jednotlivé zvuky, zvukové kombinace, slova, věty a malé texty obsahující

fonetické jevy, které vyžadují neustálou reprodukci. Fonetická cvičení jsou obvykle sestavována po etapách: od menších jednotek (váš vlastní cvičný předmět) po větší, kde se objevují v různých kombinacích. Například v angličtině pro procvičování zvuku [w]: [w] - co, voda, vítr, proč, a pak rým:

Proč pláčeš, Willy?

Proč pláčeš, Willy?

Proč, Willy, proč, Willy?

Proč, Willy, proč?

Při provádění fonetických cvičení se kombinují cvičení vědomé napodobování s cvičeními na samostatnou reprodukci textu studenty.

Je důležité zjistit místo fonetického nabíjení v lekci. Často se provádí na začátku hodiny, uvádí studenty do její atmosféry, neutralizuje vliv zvukového prostředí v jejich rodném jazyce a v důsledku toho nějakým způsobem brání rušení. Lze jej však provádět bezprostředně před cvičením v ústní řeči nebo ve čtení jako fonetické cvičení, které zvyšuje pozornost k výslovnosti slovních jednotek, které se poté použijí v řeči. Učitel například navrhuje: „Tématem naší lekce je dnes„ Práce “. Procvičme si nejprve vyslovování slov pro různé profese. Věnujme pozornost zeměpisné délce a stručnosti samohlásek, jakož i stresu ve složitých slovech. “ V tomto případě je vhodné seskupit slova na základě tohoto atributu.

Fonetickému nabíjení může předcházet čtení, poté k němu dojde na materiálu textu ke čtení, od kterého jsou izolovány fonetické obtíže, které lze vhodně seskupit a poté nabídnout studentům k vědomé napodobování.

Ke zlepšení výslovnosti dochází také v souvislosti s prací na nové slovní zásobě a gramatickém materiálu. Seznámení studentů s novými lexikálními a gramatickými jevy by nemělo zapomenout na problémy s výslovností, které obsahují.

Všechny tyto jevy by v zásadě již měli studenti znát, to znamená, že podle jejich zkušeností existuje mnoho slov s podobnými fonetickými rysy. Přidávání nových slov k odpovídajícímu pravidlu se však samo o sobě neděje. Je proto nutné upozornit studenty na jejich výslovnost jedním z následujících způsobů: po vyslovení slova položte hlavní otázku týkající se jeho fonetického rysu. Například: „Kde klesá stres ve složených slovech, a tedy v tomto slově?“ Nebo vyzvěte studenty, aby si vybavili a citovali slova, která již znají, s podobnými funkcemi výslovnosti. Rovněž se zpracovává výslovnostní stránka gramatických tvarů a struktur. Při práci na syntaxi poskytují fonetická cvičení učiteli velké příležitosti pro aktualizaci rytmických a intonačních pravidel.

Ve výsledku se může stát jakákoli část slov a gramatických jevů

důvod pro zlepšení výslovnosti pomocí fonetického nabíjení v pokročilé fázi. Je důležité zdůraznit následující: učitel by neměl znovu vysvětlovat artikulační a rytmicko-intonační pravidla, hlavní je stimulovat studenty k tomu, aby si pravidlo pamatovali, a shrnout pod nimi novou jazykovou jednotku. To je usnadněno prováděním fonetických cvičení. Účinnost tohoto přístupu spočívá také ve skutečnosti, že předpokládá asimilaci nového v úzkém spojení se starým, jakož i neustálou aktualizaci všech dříve naučených materiálů.

2.1. Druhy cvičení k upevnění výslovnosti.

Formování stabilních dovedností sluchové výslovnosti je dlouhodobý proces, práce s výslovností by proto měla probíhat nejen v počáteční, ale i ve všech následujících fázích školení.

Podle mého názoru se vývoj plánů pro fonetickou část výuky nemůže u jedné či druhé třídy střední školy zásadně lišit, protože výuka fonetiky sestává pouze ze dvou fází.

První stupeň probíhá v prvních 1-3 letech studia (v závislosti na typu školy, třídě, přiděleném počtu hodin, schopnostech studentů atd.). Zde dochází k formování poslechových dovedností. Následkem toho začíná 2-3 roky studia fáze zdokonalování fonetických dovedností. Trvá to až do konce tréninku. V této praktické části bych vás rád upozornil na druhou fázi.

Cvičení pro fonetické nabíjení, sloužící k upevnění výslovnosti, se obvykle dělí do dvou velkých skupin: a) cvičení poslechu ab) cvičení reprodukce. Tyto dvě skupiny spolu úzce souvisejí a obě jsou nezbytné pro rozvoj sluchových i výslovnostních dovedností.

a) Poslechová cvičení. Počet typů fonetických cvičení vhodných k poslechu je relativně malý (zlepšení sluchových dovedností se provádí při cvičení v poslechu) a všechny jsou zaměřeny především na rozvoj fonetického sluchu a stanovení diferenciálních znaků opakovaných (na střední a vyšší úrovni) fonémy a intony. Poslech by měl být aktivní, proto by měl být vždy doprovázen úkolem, který soustředí dobrovolnou pozornost studenta na určitou charakteristiku fonému nebo nntonému. Cvičení lze provádět pouze uchem nebo pomocí grafické podpory (tištěný text).

Jako příklad prvního typu cvičení lze navrhnout následující úkoly:

> poslouchat řadu zvuků / slov, zvednout ruku (signální karta, tleskat), když uslyšíte zvuk [...];

> poslouchejte větu a řekněte mi, kolikrát se v ní zvuk setkal

> poslouchejte věty, zvedněte ruku, když uslyšíte tázací (deklarativní, imperativní atd.) větu;

> poslouchejte věty a určete, kolik syntagmat (míry, akcenty) je v každé větě.

Cvičení prováděná s grafickou podporou mohou být následující:

> v řadě slov (frází, vět) podtrhněte jedno

je vyslovován učitelem / řečníkem a z každého řádku je vyslovováno pouze jedno slovo / věta;

> ve větě / textu podtrhněte slova, která jsou zdůrazněna v projevu učitele / řečníka;

Toto cvičení je dobré dělat po poslechu vět bez podpory.

> pomlčky ve větách / textu, které slyšíte, označte pomlčkami;

Jak vidíte z uvedených příkladů, mnoho cvičení lze provést pomocí magnetofonu. Výhodou použití magnetofonu je, že jej lze použít k přizpůsobení pracovního tempa; jsou tedy reprodukovány přirozené podmínky pro vnímání znějící řeči (podle většiny metodiků by všechny nahrávky od samého začátku měly být poskytovány běžným tempem ústní řeči). Zatímco si studenti zvykají na současné rozpoznávání jazykových jednotek, magnetofon současně umožňuje opakovat cvičení tolikrát, kolikrát je nutné pro jeho bezchybné provedení. Mělo by se však pamatovat na to, že každý nový typ úkolu se nejprve provádí na základě vnímání řeči učitele a až poté, co se s ním studenti úspěšně vyrovnají, můžete pokračovat v podobných cvičeních pomocí zvukových záznamů.

b) Cvičení reprodukce. Efektivita této skupiny cvičení zaměřených na formování vlastních výslovnostních dovedností studentů se významně zvyšuje, pokud reprodukci předchází poslech vzorku, bez ohledu na to, zda trénují nový materiál nebo opakují dříve naučený materiál. Materiálem pro tato cvičení jsou jednotlivé zvuky, slabiky, slova, fráze, věty. Může být uspořádán podle principu analogií (všechny příklady obsahují stejnou vlastnost), podle principu opozice (příklady jsou vybírány tak, aby se postavily proti jakékoli funkci), nebo uveden v libovolném pořadí. V prvních dvou případech provádějí cvičení cvičební funkci, ve druhém převážně kontrolní funkci (a v tomto případě neexistuje vzorek pro předběžný poslech).

Příklady úloh pro reprodukci prováděných uchem (bez odkazu na text).

> vyslovovat zvuky (slabiky / slova / kombinace), dávat pozor na ... (je uvedeno znaménko) podle učitele / řečníka;

> zapamatujte si slova obsahující zvuk [...];

Stejná cvičení lze provádět s vizuální podporou. Kromě toho můžete navrhnout následující cvičení:

> klást důraz / pauzy na věty a číst je nahlas;

> číst věty nahlas, měnit intonaci (logický stres);

> přečtěte několik vět pomocí vyhledávací tabulky a zachujte v nich stejný rytmický a intonační vzor.

Výše uvedená cvičení a podobná cvičení se používají jako fonetické nabíjení na všech úrovních učení. Fonetická cvičení mohou zahrnovat 1–2 úkoly z výše uvedených typů cvičení, které jsou prováděny studenty a sborem. Ačkoli je účel těchto cvičení poněkud odlišný: v počáteční fázi je jejich účelem rozvíjet sluchové a výslovnostní schopnosti žáků, a proto je jejich podíl mezi ostatními cvičeními poměrně významný; na střední a vyšší úrovni jsou zaměřeny na udržování a zlepšování těchto dovedností a prevenci chyb. Proto by se měly provádět při osvojování nového jazykového materiálu, před příslušnými cvičeními v ústní řeči a před čtením textů. Za účelem upevnění fonetických dovedností učitel také zahrnuje do fonetických cvičení nejvíce foneticky obtížný materiál z nadcházející lekce: jeden nebo druhý rytmicko-intonační model, skupina zvuků atd.

2.2. Nástroje pro ústní řeč jako materiál pro fonetické nabíjení.

Kromě konkrétních cvičení pro nastavení, údržbu a

pro zlepšení výslovnosti studentů se jako fonetické nabíjení široce používají také různé prostředky ústní řeči: twistery jazyka, rýmy, přísloví a rčení, písně, pohádky a různé fonetické hry. Tento materiál zaměřený na praxi pomůže studentům dosáhnout dokonalosti v anglické výslovnosti. Materiál obsahuje fonetická cvičení k rozvoji automatizované výslovnosti a intonačních dovedností. Kromě toho má velkou pedagogickou hodnotu a je jednou z účinných metod zajištění zájmu dětí o učení.

Učení cizího jazyka je těžké si představit bez prvků lidového umění, totiž bez přísloví a rčení, kde je lidová moudrost výstižně a obrazně vyjádřena, historie a světonázor lidí, jejich zvyky, tradice, morálka a hodnoty jsou odráží. Přísloví a přísloví pomáhají zlepšovat obsah tradičních učebnic a učebních pomůcek, seznamují lidi s životem a kulturou lidí, pro které je tento jazyk rodný, přesvědčují, že různé národy mohou mít stejné názory a morální hodnoty.

Zkušenosti mnoha učitelů a učitelů škol potvrzují, že používání přísloví a výroků na hodinách cizího jazyka je dnes účinnou metodou udržení zájmu o učení, zvýšení aktivity a efektivity studentů ve třídě, protože pomáhají zavádět prvek hry a konkurence v procesu osvojování jazyka.

Rozmanitost přísloví a výroků umožňuje, aby byly úspěšně použity na všech úrovních vzdělávání s různými úrovněmi jazykové přípravy pro děti.

Můžete se tedy obrátit na tento žánr a procvičit si zvukovou stránku řeči. Místo jednotlivých slov a frází, které obsahují ten či onen zvuk, se dětem nabízejí speciálně vybraná přísloví a výroky, které se opakují po dobu 2–3 lekcí jako fonetická cvičení ke zlepšení sluchové výslovnosti a rytmicko-intonačních schopností. Například procvičit nejobtížnější anglické zvuky, které v rodném jazyce chybí.

Obtížné zvuky se vyslovují nejprve izolovaně, potom slovy, kde se tento zvuk vyskytuje, frázemi nebo větami, tj. Učení je postaveno od jednoduchého po složitý. Provádí se sborová i individuální práce.

Nepochybně studenti s velkým nadšením pracují na výslovnosti a opakujících se zvucích, pokud jsou tyto zvuky zastoupeny v příslovích a výrokech. Děti si je snadno a rychle zapamatují, zatímco se učí rozdělovat věty na syntagma, určovat logický a frázový stres, intonovat věty a pevněji se učit pravidlům čtení.

Jak již bylo zmíněno, rýmy a kroužky na jazyk se také široce používají jako fonetické nabíjení. A i když se ve většině případů používají v počáteční fázi, někdy je možné na střední škole uspořádat pětiminutovou soutěž o nejlepší vyvíječ jazyka nebo rým. Ve vrcholovém vedení jsou stejně úspěšní. Po dobu 2–3 lekcí se opakuje rým nebo twister jazyka, čímž se koriguje výslovnost zvuku. Tento typ práce je velmi efektivní, používá se v různých fázích lekce a slouží jako druh relaxace pro děti.

Velmi často ve vyšších fázích učení vede koníček k hromadění slovní zásoby k chybám v artikulaci zvuků. Zkušenosti však ukazují, že na středních školách studenti nadšeně pracují na výslovnosti a opakují zvuky, pokud jsou prezentovány v rýmech nebo krátkých frázích. Naučit se je není těžké. Zapamatují si je snadno a rychle. Nejčastějším materiálem používaným pro fonetická cvičení jsou rýmy a twistery. Protože díky jejich obrovské rozmanitosti můžete najít twister nebo rým na procvičování téměř všech zvuků.

Je známo, že studium cizího jazyka rozvíjí různé aspekty osobnosti: paměť, pozornost, pečlivost, hádání jazyka, erudice, disciplína, činí dítě aktivnějším, učí ho kolektivní formě práce ve skupině, probouzí zvědavost, umění, formuje dítě intelektuálně a esteticky.

A přesto je problematice výuky cizích jazyků na základních školách věnována malá pozornost.

Téměř každý učitel, který vstoupí do první třídy, čelí mnoha problémům, včetně toho, jak učit děti. Je důležité vzít v úvahu psychologické charakteristiky vnímání, pozornosti, představivosti a myšlení.

Děti dokážou asimilovat nejrůznější materiály. Snadno si například pamatují a s potěšením zpívají písničky, čtou básně, rýmy, počítají rýmy, účastní se scén, her na hrdiny, malých představení.

To znamená, že úspěch ve výuce cizího jazyka pro žáky základních škol lze zajistit takovým metodickým systémem, který je založen na zájmu dětí o předmět.

Hra je pro dítě velmi důležitá: učí se světu, snadno se učí nejsložitějším konceptům. Tato hra je obzvláště plná a někdy neočekávaně projevuje schopnosti člověka, zejména dítěte. Hra je speciálně organizovaná aktivita, která vyžaduje námahu emočních a duševních sil. Tato hra vždy zahrnuje rozhodování - co dělat, co dělat, jak vyhrát? Touha vyřešit tyto problémy vyostřuje myslitelskou aktivitu hráčů. A pokud dítě mluví současně v cizím jazyce, pak existují bohaté možnosti učení. Pro děti je hra především vzrušující činností. Ve hře jsou si všichni rovni. Jsou proveditelné i pro slabé studenty. Navíc student se slabým jazykovým výcvikem může být prvním ve hře: vynalézavost a vynalézavost se zde někdy stávají důležitějšími než znalost předmětu. Pocit rovnosti, atmosféra nadšení a radosti, pocit proveditelnosti úkolů - to vše umožňuje dětem překonat plachost, která jim brání ve svobodném používání slov cizího jazyka v řeči, a má příznivý vliv na výsledky učení. Jazykový materiál je nepostřehnutelně asimilován, jeho studium je snazší. Při použití pouze tradičních vyučovacích metod není vždy možné dosáhnout požadovaného výsledku. V lekci by vždy měla být hravá aktivita. Nejdůležitější a obtížná, ale ne velmi zajímavá témata se ve hře snáze vypracují. Hry mají zvláštní význam při výuce, udržování a zlepšování fonetických dovedností.

Hra je široký pojem. Může také představovat malou situaci, jejíž konstrukce připomíná pohádku s vlastní zápletkou. Může to být například fonetický příběh o procvičování určitých zvuků. U dětí tohoto věku je vnímání a sluch velmi rozvinuté. Rychle pochopí jemnosti výslovnosti. Ale to vše musí být podporováno fonetickými cvičeními, aby bylo možné získat dovednost. Cvičení je pro ně nudné, takže jej lze představit jako fonetickou pohádku.

V kognitivní činnosti je vnímání neoddělitelně spojeno s pozorností. Pozornost mladšího studenta je charakterizována nedobrovolnou, nestabilní, snadno přepíná a je rozptylována. V tomto věku studenti věnují pozornost pouze tomu, co vzbudí jejich okamžitý zájem.

Písně také přispívají ke zdokonalování schopností výslovnosti, které lze také použít jako fonetická cvičení. Ucho pro hudbu, sluchová pozornost a sluchová kontrola úzce souvisí s vývojem artikulačního aparátu. Učení a provádění krátkých, jednoduchých melodických písní s častým opakováním pomáhá upevnit správnou artikulaci a výslovnost zvuků, pravidla frázového stresu, rytmické rysy atd. Ale nejčastěji v lekci cizího jazyka se písně používají pro fonetické nabíjení v počáteční fázi lekce.

Pro provádění fonetických cvičení má tedy učitel k dispozici bohatý materiál, který by neměl být opomíjen, protože materiál založený na různých prostředcích ústní řeči má velkou pedagogickou hodnotu a nabízí dostatek příležitostí pro organizaci školení, zejména pro organizaci výuky dovednosti výslovnosti.

2.3. Fonetická cvičení pro fonetické nabíjení.

Fonetická cvičení jsou z hlediska jejich rozložení nejpočetnější. Učitel má k dispozici širokou škálu cvičení výslovnosti. A každý učitel si může vybrat cvičení, která jsou podle jeho názoru nejvhodnější pro dosažení cíle lekce.

Jako příklad pro fonetická cvičení mohu uvést následující fonetická cvičení:

Při poslechu řady zvuků / slov dejte jakýkoli signál, například zvedněte ruku, kartu, tleskejte rukama, když uslyšíte zvuk [...].

Uvádí se řada zvuků nebo slov, ze kterých si studenti musí vybrat zvuk nebo slovo, ve kterém se vyskytuje zvuk, který učitel pojmenoval. Učitel může navrhnout různé zvuky.

Určete, kolikrát se ve frázi vyskytne zvuk [z].

Je stejně chytrý jako jeho otec.

Poslouchejte věty, zvedněte ruku, když uslyšíte tázací (deklarativní, imperativní atd.) Větu.

Opravdu ji znáš?

Chceš jíst?

Určete počet napětí ve větě

Příběh říká, že asi před 200 lety žil v Irsku, v zemi

nedaleko Anglie, muž jménem James Daly.

U každé dvojice slov podtrhněte to, co říká učitel / řečník.

Zůstaňte - zůstaňte Proste - prosili

Skim - skimmed Rate - hodnoceno

Vyslovujte slova a věnujte pozornost zeměpisné délce / stručnosti zvuků.

Barn - buchta Bard - bud Laugh - luff

Klid - pojď Darn - hotovo Card - cud

Procvičte si výslovnost některých zvuků pomocí těchto přísloví, rčení, jazykolamů, rýmů, básní.

Kdyby všechna moře byla jedno moře,

Jaké skvělé moře by to bylo!

Pokud byly všechny stromy jeden strom,

Jaký skvělý strom by to byl!

Pokud by všechny osy byly jedna sekera,

Jaká skvělá sekera by to byla!

A kdyby všichni muži byli jeden muž,

Jaký skvělý muž by to byl!

A pokud velký muž vzal velkou sekeru,

A kácet velký strom,

A spadlo to do velkého moře,

Jaká by to byla splash!

[i] Fib a Tib a Pink a Pin,

Vyberte a rychle a Jill a Jin,

Tit, and Nit, and Wap, and Wim -

Vlak, který na ni čekal.

Většina skotských dětí má ráda sýr.

[u] Kuchařka si kuchařskou knihu dobře prohlédla.

Báseň Alfreda H. Milese „Telefon“

Přátelé vzdálené sto mil

Sedněte si a mluvte srdce k srdci,

Chlapci a dívky ze školy na dálku

Mluv s matkou, zeptej se tati.

[h] Moje srdce je na Vysočině

Moje srdce zde není.

Oh, ne, nechoď domů sám.

Nikdo neví, jak dlouhá je cesta.

[r] Robert Rowley otočil kulatý kotouč.

Kulatý kotouč Robert Rowley se otočil.

Kde se válcoval kruhový válec

Robert Rowley se otočil.

[e] Doktor Foster šel do Gloucesteru

Ve sprše deště;

Vkročil do kaluže,

Až do jeho středu,

A už jsem tam nikdy nešel.

[w] Labuť plavala nad mořem

Plavat, labuť, plavat!

Swan plaval zpět,

No plavat, labuť!

[p] Peter Piper vybral kousek nakládaného pepře

Peck nakládaného pepře vybral Peter Piper.

Pokud si Peter Piper vybral kousek nakládaného pepře

Kde je sbíraný pepř Peter Piper vybral.

[m] Tolik mužů, tolik myslí.

[b] Nespalujte své mosty za sebou.

kombinace zvuků [t] a [r] Neobtěžujte se, dokud vás potíže neobtěžují.

Báseň Alfreda H. Milese „Koule“

A existuje mnoho dalších koulí

Najdeme u zdroje potěšení -

Kroketový míč, hokejový míč.

Kuželka, lakros,

A menší koule, mramorové koule,

A samozřejmě s kuličkami.

[Λ] Skok-skok, skok-skok daleko;
A všichni přicházejí domů
Někdy jindy.

"Jarní déšť"

Déšť, déšť, déšť, dubnový déšť,

Krmíte semeno a obilí,

Chováte rostliny a plodiny

Se svými vesele jiskřivými kapkami.

"Lev"

Oh, pláč pro pana a paní Bryane!

Snědl ho lev,

Poté lví lvice

Vzhůru a spolkl Bryanovu Bryaness.

[g] Báseň J. Keatse „Zlatá hodina“

Zlatá v zahradě,

Zlatá v údolí

Zlatá, zlatá, zlatá,

Září je tu znovu!

Zlatá na vrcholcích stromů,

Zlatá na obloze,

Zlatý, zlatý, zlatý

Září míjí.

[m] Báseň L. Bowena „Bůh stvořil včely“

Bůh stvořil včely,

A včely dělají med,

Mlynářův muž dělá veškerou práci,

Ale mlynář vydělává peníze.

[n] Pokud mnoho mužů ví

Co mnoho mužů ví,

Kdyby šlo mnoho mužů

Kam chodí mnoho mužů

Co dělá mnoho mužů,

Svět by byl lepší -

Myslím, že ano; ne?

[…] Toto je zajíc,
To je medvěd.
Moje hračky jsou tady,
Moje hračky jsou tam.

[t] Tick - tock, tik tak, " Klíště Tommyho hodiny. Fonetická cvičení č. 8 mohou zahrnovat řadu fonetických cvičení k procvičení výslovnosti jednoho konkrétního zvuku. Například fonetická cvičení k procvičení výslovnosti zvuku [f]. 1. Učitel vytvoří hádanku zobrazením obrázků (králík, štěně, liška). Žáci uhodnou a vyberou vhodný obrázek. Mám čtyři nohy. Mám načechraný ocas. Mám velmi rád slepice a ryby. Začínám na [f]. (liška) Odpověď se opakuje sborem třikrát 2. Vyplňte báseň: Rybářský prut je zvláštní věc Je to jen hůl a přání Chlapec na jednom konci přání A na druhém konci ... 3. Rytmická skupina trochu načechraná liška malá načechraná liška z lesa Mám z lesa malou načechranou lišku Každý řádek je vyslovován sborem třikrát, poslední samostatně. 4. Určete nejvhodnější slovo podle sluchu: „F“ je nadýchané. Mnoho věcí je nadýchaných. Co může být načechraný? (Například liška je načechraná. Například srst, plst, jedle) „F“ je pro legraci „Mnoho věcí je zábavných. „Co může být vtipné?“ (Např. Můj přítel, žába, slon) 5. Učitel: „Lena má dnes narozeninovou oslavu. Ostatní jí dávají různé dárky a říkají: „: „Dávám ti ... z celého srdce.“ („Dárky“ by měly mít zvuk „f“. Např. Květiny, fixy, žába, liška atd.) Tyto úkoly jako fonetická cvičení jsou použitelné v počáteční fázi výuky angličtiny. Ukončete rým příslušnými slovy. Koza, koza, dej mi ...! Bat, Bat, posaď se na můj ...! Husy, husy, máte nějaké ...? Chlapci, chlapci, dejte nám svůj ...! Lily, Lily, nebuď ...! Kohout, kohoutku, podívej se na ...! Snake, Snake, pojď z ...! Křepelka, křepelka, kde je vaše ...? Myš, myš, kde je tvůj ...? Myši, myši, přines nám nějaké ...! V mladší fázi navrhuji při výuce artikulace určitých anglických zvuků použít následující fonetické příběhy, jejichž protagonistou je „jazyk“. Vyzvěte děti, aby si poslechly Příběh jazyka, jehož postava bude mít různá dobrodružství. Začněte takto: "Jazyk má svého pána. Každý z nás má svůj vlastní jazyk. Musíme ho učinit poslušným. Musí dělat, co mu majitel nařídí." Na úvodní lekci, po poslechu celé pohádky, můžete děti požádat, aby hrotem jazyka tápaly po oblíbeném místě jazyka - „stropu“, alveolách horních zubů, jazyk položte na dolní zuby - „na podlaze“, dotýkejte se jazykem vnitřní strany tváří - „stěny jazykového domu“ vnitřní a vnější jazyková dvířka “- zuby a rty atd. Jazyk jménem [j] žije v pohodlném teplém domě - v ústech svého majitele. Dům má dvě stěny, podlahu, strop a chodbu. Jazyk miluje teplo, takže má dva dveře: vnější - rty a vnitřní - zuby. Jazyk spí na podlaze - tam je pro něj pohodlnější. A špička jazyka má oblíbené místo na stropě - na stupínku, hned za horními zuby. Rád hraje různé zvuky. Takhle žije a žije jazyk, nevychází, bojí se nachlazení. Jednou v noci vypuklo špatné počasí, zafoukal silný vítr, stromy šustily a pršelo. Jazyk se probudil a začal poslouchat zvuky venku. Nejprve zaslechl sovu, jak houká na stromě [u], jak se ježek přiběhl velmi blízko a šňupal. Nějaký neznámý pták pořád opakoval [Λ]. Kdesi v dálce sténala kráva [m], zavrčel pes a husy [g] se zachichotaly. Pod oknem jazyka a vztekle mluvili dva brouci spěchali do úkrytu. Jazyk spal a tiše dýchal [h] a ve snu zaslechl dešť bušící na střechu [p]. A ráno po bouři nebylo ani stopy. Slunce vyšlo, ptáci zpívali, muchy bzučely. Jazyk se probudil, roztáhl se jako kočka a chtěl jít na procházku. Otevřel vnější dveře a nejprve vystrčil jen špičku, a pak odvážněji vyskočil z domu a rozběhl se k rybníku. Jazyk se pobavil a začal házet oblázky do rybníka [b], poté se rozhodl plavat. Voda v jezírku byla velmi studená, ale jazyk na všechno zapomněl a dlouho a dlouho seděl v jezírku, dokud neztuhl [θ]. Vrátil se do svého domu, jeho špička vyskočila na své oblíbené místo na stropě, ale i tam se i nadále mírně chvěla. Ve spěchu jazyk zapomněl zavřít vnější dveře a ona zabouchla [w]. Jazyk to rychle zavřel a šel do postele pod přikrývkami. Jazyk nemohl být chráněn před nachlazením. Měl bolesti v krku, začal kašlat [k], měl horečku a několikrát kýchal [t]. Jazyk ležel a tiše zasténal, dokud nedorazil lékař. Nejprve takto [c] a potom déle. Nakonec lékař přišel, zavrtěl hlavou, byl překvapen, když se dozvěděl o koupání, a řekl jazyku, aby řekl. Ale z jazyka vyšlo něco úplně jiného: divný [e], pak [i] a nakonec. lékař byl nespokojený. Lékař musel dát jazyku hořký lék. Jazyk polkl nevkusnou pilulku a řekl [f]. Brzy usnul a měl nádherný sen. V další lekci můžete v této povídce pokračovat. Tentokrát náš protagonista - „jazyk“ jde do země zvuků. A tam se mu stávají různé příběhy. Jednoho dne jsem cestoval v kouzelné zemi a potkal jsem jazyk anglické včely Zhuzhzhu, která se mu líbila její sladká hláška [ - - ]. Pokusil se hučet, ale dostal ruský zvuk [zzz]. Včela vidí, dopadne to špatně. Rozhodl jsem se pomoci: „Vložte špičku jazyka mezi zuby a řekněte [zz], dostanete anglický zvuk [ - - ] “. Takže jazyk a včela Buzz se stali přáteli, jdou a bzučejí [ - - ]. A včely létají kolem: je to blízko [ - - je ] , jinak je to daleko [ - - t]. Bee pozvala jazyk k sobě domů, aby představila svou rodinu: „Toto je moje matka. To je můj otec. Tohle je moje sestra. Tohle je můj bratr. Tohle je moje babička. A to je můj dědeček. “ Včela představovala členy rodiny, když se k nim přiblížili. Veselá a přátelská rodina byla u včely Zhuzhzhu. Všichni vzali ruce a zpívali: Matka otec, Sestra bratr. Ruku v ruce. Navzájem. Zůstal s jazykem včely a šel dál. Kráčel, chodil a ztratil se v lese. A v lese žil zlý had. Kdykoli se k ní někdo přiblížil, rozzlobeně zasyčela: „css“. Z tohoto důvodu se všechna zvířata bála spřátelit se s hadem. A dnes je velmi smutná, má narozeniny a je sama, bez přátel. Litoval se hadího jazyka a rozhodl se udělat dárek k narozeninám - naučit ho vyslovovat dobrý zvuk. Představme si, jak to vypadá? Nechte horní a dolní zuby být „chléb“ a jazyk „sýr“. Položte „sýr na jazyk“ mezi „chléb na zuby“ a trochu kousněte, aby „sýr“ neklesl. Nyní řekněte: „css“, dostanete zvuk [θ]. Had to zkusil a vyšlo to [θ]. "Děkuji," radoval se had. A jazyk jí zazpíval píseň „Všechno nejlepší k narozeninám“. A tady je fonetický příběh o poměrně komplikovaném zvuku [w] z hlediska artikulace. Jazyk se setkal na jednom ze svých cest magickým vlakem z Romashkova. Lokomotiva jede vpřed. Má kulatou trubku. A napneme rty dopředu a zaokrouhlíme je. Jak lokomotiva uvolňuje kouř z komína? Takhle: . Lokomotiva zve děti k jízdě. Jsou stavěny jeden po druhém a jdou kupředu :. A tady jsme na mýtině. Pojďme odpočívat. Zapomněli jsme potkat našeho nového přítele: Jak se jmenuješ? Poté, co se děti frázi naučí, motor odpoví, že se jmenuje „Puff“, a dá dětem heřmánek na památku. Učitel může vyvinout různé zápletky pohádek, aby je mohl kreativně implementovat do výuky. Lze uvést následující pohádku: Jednou se v království anglického jazyka stalo velké potíže: hlavní brána byla zamčená a do města nemohl několik dní vstoupit jediný cestovatel. "Co se stalo? Co se stalo? " - lidé se navzájem ptali, ale nikdo na tuto otázku nedokázal odpovědět. A stalo se toto: jen hlavní strážci bran Kdo, Co, Kde a Proč přestal nejen klást důležité otázky, ale také mluvit. Proto seděli, uzavírali se před všemi v hlavní věži brány a čekali, až královský hlavní poradce něco vymyslí. Jde o to, že písmeno W se urazilo a šlo do lesa hledat štěstí. Byla uražena, protože mnoho lidí to špatně vyslovilo, říkali tomu jak se jim líbí, ale ne zvuk [w]. Jména královských stráží začínají tímto dopisem, a protože je pryč, mlčí. Pojďme, chlapci, vyslovit tento zvuk [w] správně, a pak pojďme hledat písmeno W. Chcete-li nastavit správné členění orgánů řeči studentů při vyslovování určitých anglických zvuků, můžete použít následující fonetické hry: Například hra na procvičování jednoho z nejobtížnějších zvuků v anglickém jazyce. . Tato hra vyžaduje obrázek dvou včel. Učitel řekne dětem, že jedna včela je angličtina, druhá je ruština. Anglická včela bzučí , a rusky. Včely se setkaly na květině a povídaly si mezi sebou, sdílely novinky. (Studenti se střídají mezi a). Můžete nabídnout takovou hru ve formě básně, která se skládá z cvičení rozvíjejících pohyblivost řečového aparátu: Jsem veselý malý klaun Můžu se usmívat a mračit se Můžu spadnout čelist daleko dolů! Můžeš být veselý klaun? Dokážete se usmát a můžete se zamračit? Dokážete upustit čelist daleko dolů? Učitel by měl být opatrný, aby zajistil, že studenti budou báseň číst pomalu. Po každé linii byla provedena pauza k provedení požadovaného pohybu rtů nebo čelistí. Následující písně lze použít jako fonetickou nálož k procvičování různých zvuků: Čím víc se scházíme, Společně, společně, Čím víc se scházíme, Čím jsme šťastnější! Pro vaše přátele jsou moji přátelé, A moji přátelé jsou vaši přátelé. Čím víc se scházíme, Čím jsme šťastnější! Déšť, déšť, déšť všude - Déšť na střechách Déšť je na botách. Déšť na ulici Déšť je na nohou. Déšť, déšť, déšť, déšť, déšť, déšť, déšť.

Rolnička, rolnička, rolnička, Ve vzduchu Rolnička, rolnička, rolnička, Nový rok všude; Rolnička, rolnička, rolnička, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, Nový rok všude. Charles, Bart, Barbara. Charles, Bart, Barbara, Arthur, Marta, Margaret, Sanders, Frances, Martin, Mark- Všichni jsou nyní v parku. Toto je ta cesta. Jdi do školy, jdi do školy, To je způsob, jakým chodíme do školy, Za chladného a mrazivého rána. Pojď ze školy, pojď ze školy, To je způsob, jakým vycházíme ze školy, Za chladného a mrazivého rána.

Hodnota fonetických dovedností pro řečovou aktivitu není

je zpochybňován ani jedním odborníkem, protože výuka výslovnosti je podřízena skutečnému rozvoji řečové činnosti. Nedostatečné zvládnutí fonetických dovedností vede k narušení komunikace, to znamená k nedorozumění mezi účastníky. Fonetické nabíjení proto hraje neporovnatelně obrovskou roli při zvládnutí, udržování a zlepšování výslovnosti. Fonetické cvičení je, i když není jediným, ale nepochybně nejuniverzálnějším prostředkem rozvoje sluchových a výslovnostních dovedností. V současné době je nejrelevantnější metoda postupného a nepřetržitého osvojování fonetických dovedností a jejich povinné další zdokonalování.

Jak již víme, existují dvě fáze výuky fonetických dovedností. První nebo počáteční fáze je zaměřena na budování dovedností. Druhá fáze je charakterizována udržováním získaných dovedností, to znamená prevencí jejich de-automatizace a samozřejmě jejich dalším zlepšováním. Rád bych ještě jednou poznamenal, jak důležitá je druhá etapa v procesu zvládnutí fonetických dovedností. Pokud jde o důležitost, není to v žádném případě horší než první, protože nestačí k formování dovednosti, je třeba ji neustále udržovat, aby nedošlo k narušení a navíc k zapomnění. Mnoho lidí si mylně myslí, že v počáteční fázi je fonetice věnován dostatek času a pozornosti, aby bylo možné pevně a po celý život formovat fonetickou dovednost. Ve skutečnosti tomu tak není. Je známo, že fonetické dovednosti jsou nejvíce volatilní. V procesu výuky výslovnosti by proto měla být věnována zvláštní pozornost neustálé práci na výslovnosti, zejména fonetickým cvičením, jako formě této práce.

Jako fonetický náboj, jak je uvedeno výše,

Používají se cvičení dvou typů, to znamená, že všechna fonetická cvičení lze rozdělit do dvou velkých úzce souvisejících skupin, a to cvičení na poslech a cvičení na reprodukci pro rozvoj nejen sluchových, ale i výslovnostních dovedností. Na samém začátku školení se používají poslechová cvičení. Jsou zaměřeny na rozvoj fonetického sluchu. Cvičení z reprodukce jsou zaměřena na formování správné výslovnosti. Materiálem pro tato cvičení mohou být zvuky, slabiky, slova, fráze, věty. Ale většina učitelů, a já s nimi naprosto souhlasím, věří, že učení jazykových twisterů, rýmů, básní, písní, pohádek lze považovat za zvláště účinné při přípravě, udržování a zlepšování výslovnosti studentů, to znamená pomocí různých prostředků ústního projevu , které díky své velké rozmanitosti mohou působit jako materiál pro fonetické nabíjení ve všech fázích osvojování fonetických dovedností. Použití prostředků ústní řeči je o to oprávněnější, že se zde ideálně kombinuje zlepšení sluchové výslovnosti a rytmické intonace. Proto je jejich použití při výuce a zlepšování výslovnosti mimořádně vhodné a efektivní. Také si nemohu pomoci, ale všimnu si, že fonetické hry nejsou o nic méně důležité pro rozvoj fonetických dovedností, zejména v počátečních fázích. Navíc se domnívám, že v počátečních fázích by fonetická hra měla být nepostradatelnou součástí fonetického nabíjení, protože je založena na zájmu, který je v počáteční fázi velmi důležité zohlednit. Při provádění fonetických cvičení, která se skládají ze všech výše uvedených cvičení a systematické kontroly, lze tedy práci na schopnostech sluchové výslovnosti považovat za efektivní.

Bibliografie.

1. Arakin V.D. Praktický kurz angličtiny, 1 kurz, M., 1998 - 535 s.

2. Gez I.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubova A.A. Metody výuky cizích jazyků na střední škole, M., 1982. - 412s.

3. Demina T.S. Frazeologie přísloví a rčení, M., 2001. - 249p.

4. Dubrovin M.I. Anglická a ruská přísloví a výroky v ilustracích. M., Osvícení. 1995.

5. Zimnyaya I.A. Psychologické aspekty výuky cizích jazyků, M., 1978. - 471s.

6. Mirolyubova A.A., Rakhmanova I.V., Tsetlin V.S. Obecná metodika výuky cizích jazyků na střední škole, M., 1987. - 576s.

7. Skulte V.I. Angličtina pro děti, Petrohrad, 1992. - 302 s.

8. Solovova E.N. Metody výuky cizích jazyků: Základní kurz přednášek, M., Pedagogika, 2002. - 239s.

9. Grigorieva E.B. 1. září: angličtina, číslo 11, 2006.

10. Zhuchkova I.V. 1. září: angličtina, vydání 7, 2006.

11. Pavlova E.A. 1. září: angličtina, 15. vydání, 2006.

Aplikace.

Charles, Bart, Barbra.

3. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. Synergetika jako nový světonázor // Problémy filozofie, 1992. - č. 12. - str. 5

4. Prigogine I., Stengers I. Objednávka z chaosu. Nový dialog mezi „člověkem a přírodou“. - M.: Progress, 1998 .-- S. 47

5. Zosimovský A.V. Formování sociální orientace jedince ve školním věku. - M.: Vydavatelství Moskevské státní univerzity, 1982.-200 s.

6. Stepanov E.N. Učiteli o moderních přístupech a koncepcích vzdělávání / E.N. Stepanov, L.M. Luzin. - M.: TC Sphere, 2005 .-- 160 s.

7. Nelineární vlny. Vlastní organizace. - Moskva: Nauka, 1983 .-- 263 s.

8. Tsirkin S.Yu. Příručka dětské a adolescentní psychiatrie. - SPb., 2000 .-- 752 s.

9. Stepanov E.N. Učiteli o moderních přístupech a koncepcích vzdělávání / E.N. Stepanov, L.M. Luzin. - M.: TC Sphere, 2005 .-- 160 s.

10. Obukhova N.G. Psychologická pomoc v obtížných a extrémních situacích: učebnice. manuál pro stud. vyšší. studie. instituce. - M.: Akademie, 2005. - 288 s.

11. Kazakova V. Co se skrývá za výrazem „podpora rozvoje dětí“? // Vedoucí školství. 2004. - č. 9-10. -Z. 95-97.

12. Alexandrovskaya E.M. a další psychologická podpora školáků / E.M. Alexandrovskaya, N.I. Kokurkin,

N.V. Kursikov. - M.: Akademie, 2002 - 208 s.

13. Zbabělec I. Model sociální a pedagogické podpory adolescentů s charakterovými akcenty // Výuka žáků. -2003. - Číslo 3. S. 26-32.

Malunova Galina Suprunovna, doktorka pedagogiky, profesorka katedry pedagogiky základního a předškolního vzdělávání, Burjatská státní univerzita.

Kushnareva Natalya Anatolyevna, psycholog, GOU „Lyceum internátní škola č. 61“, Ulan-Ude.

Malunova Galina Suprunovna, doktorka pedagogických věd, profesorka, katedra pedagogiky základního a předškolního vzdělávání, Burjatská státní univerzita.

Kushnareva Natalya Anatolevna, psycholog, „internátní škola Guseit č. 61“ Ulan-Ude.

UDC 378.016: 81

D.G. Matveeva

K otázce formování a zlepšování výslovnosti

pro bilingvní studenty

Jedním z nejdůležitějších úkolů ve výuce cizích jazyků je formování a zdokonalování výslovnosti. Úkol se stává obtížnějším při výuce výslovnosti cizího jazyka v dvojjazyčném prostředí.

Klíčová slova: výslovnost, dvojjazyčnost, interference, shoda jazyků.

Že problém formování a zdokonalování výslovnosti dovedností dvojjazyčných studentů

Zlepšování výslovnosti je jednou z nejdůležitějších činností v procesu výuky cizích jazyků. Cíl se komplikuje ve výuce cizojazyčných jazyků bilingvních studentů.

Klíčová slova: výslovnost, dvojjazyčnost, interference, srovnání jazyků

Jak víte, zvládnutí jakéhokoli cizího jazyka je nemožné bez praktického zvládnutí jeho zvukového systému. Formování sluchových a výslovnostních dovedností je nepostradatelnou podmínkou pro adekvátní porozumění řečové zprávě, přesnost vyjadřování myšlenek a výkon jakékoli komunikační funkce jazykem. Ale když žáci a studenti začínají studovat cizí jazyk, mají stabilní schopnosti vnímání a výslovnosti zvuků svého rodného jazyka a zvládají základní intonace. Proto dochází k rušení v důsledku skutečnosti, že poslechové schopnosti rodného jazyka jsou přirovnávány ke zvukům rodného jazyka. Učitel musí předvídat projev takových chyb a pokud je to možné, zabránit jim. Současně je třeba se zaměřit na ty jevy, které tvoří specifika artikulační základny studovaného jazyka. Po vědci J1.B. Scherboi věří, že potíže studentům nejsou způsobeny zvuky, které nejsou v rodném jazyce studentů, ale zvuky, pro které jsou podobné zvuky v cílovém jazyce.

Jedním z rysů procesu učení se cizímu jazyku v Burjatské republice je dvojjazyčnost populace. V dvojjazyčném prostředí se zvyšuje pravděpodobnost interlingvální interference: studovaný jazyk je ovlivněn dvěma jazyky. Podle výzkumníků studujících lingvididaktické problémy dvojjazyčnosti by metodika výuky cizích jazyků u konkrétního národního publika měla být založena na identifikaci podobností a rozdílů mezi studovaným FL, druhým (ruským) a

mateřský jazyk studentů. Neustálá orientace studentů pouze na ruský jazyk a ignorování mateřského jazyka na hodinách angličtiny nemohou přispět k vědomému zvládnutí cizího jazyka.

Proces zvládnutí cizího jazyka v dvojjazyčném prostředí je doprovázen interferencí mateřského a druhého jazyka. Interferencí rozumíme negativní přenos dovedností a schopností z jednoho jazyka do druhého a transpozicí rozumíme pozitivní přenos. V tomto ohledu je hlavní podmínkou úspěšné výuky výslovnosti v dvojjazyčnosti identifikace zón pozitivního přenosu a interference, jakož i stanovení možných obtíží na základě komparativní analýzy studovaného, ​​druhého (ruského, v našem případ) a rodné jazyky (Buryat) v oblasti sluchu a výslovnosti. včetně rytmických a intonačních řečových prostředků.

Kontroverzní otázkou je, který jazyk ovlivňuje studovaný - rodný nebo druhý jazyk. Psychologové tvrdí, že cílový jazyk je ovlivňován dominantním jazykem. Provedený výzkum tuto hypotézu potvrdil. Provedli jsme studii k identifikaci dominantního jazyka. U člověka se v různé míře obvykle tvoří dva jazyky, protože neexistují dvě zcela identické sociální sféry působení jazyků a kultur, které představují. Jazyk, kterým člověk mluví lépe, se nazývá dominantní; není to nutně první jazyk, který je třeba se naučit. Poměr jazyků se může změnit ve prospěch jednoho nebo druhého jazyka, pokud jsou vytvořeny vhodné podmínky: jeden z jazyků se může částečně degradovat (jazyková atribuce), přestat se rozvíjet (fosilizace), být vyřazen z používání (jazyková smrt).

Sociolingvistická a psycholingvistická analýza dvojjazyčnosti studentů v Burjatské republice umožnila dospět k závěru, že v republice existují dva typy dvojjazyčnosti: burjatsko-ruský a rusko-burjatský. Skupina I - dvojjazyčníci s burjatsko-ruským typem dvojjazyčnosti. Jedná se hlavně o obyvatele venkovských oblastí, studenty národních škol. Žijí v těch oblastech republiky, kde převládá populace Burjatů (Yeravninsky, Kizhinginsky, Tunkinsky, Okinsky, Zakamensky, v některých vesnicích Khorinsky, Mukhorshibirsky atd.). Za takových podmínek děti vstupující do školy neovládají ruštinu vůbec nebo vůbec. Ale na konci střední školy docela dobře ovládají normy ruského literárního jazyka. V některých případech se úroveň znalostí ruského jazyka blíží úrovni rodilých mluvčích. Ve většině případů však jazyk Burjat zůstává prvním (dominantním) jazykem. Na rozdíl od obyvatel měst mají děti z mono-etnických vesnic určité potíže při komunikaci v ruštině. Takové děti mají umělý burjatsko-ruský dvojjazyčnost.

Skupina II - dvojjazyčníci s rusko-burjatským typem dvojjazyčnosti. Jedná se o obyvatele regionálních center, smíšených vesnic a obyvatel měst. Mluví rusky lépe než Buryat. Zpravidla vědí rusky od raného dětství: navštěvovali dětský ústav, mluvili se sousedy a hráli si s nimi atd. Komunikují v burjatském jazyce pouze se svými rodinami a příbuznými. Dominantním jazykem v jejich vzdělávacích aktivitách je ruština. Mají přirozený rusko-burjatský dvojjazyčnost.

Dotazování a ústní průzkum mezi mladými studenty odhalily zvýšený zájem o studium jejich rodného jazyka a kultury, což povede k dalšímu nárůstu počtu bilingvních jazyků, což je třeba zohlednit při organizování školení v cizích jazycích.

Jak ukázala analýza typických chyb, fenomén interference je pozorován na všech úrovních studovaného jazyka. Uvažujme o chybách na fonologické úrovni v tomto článku. Zvukové prostředky pro vyjádření významů a forem slov tvoří fonetickou strukturu konkrétního jazyka, který má své vlastní charakteristiky, vzorce a normy. Porušení těchto vzorců a norem narušuje funkci komunikačních prostředků a výměny myšlenek. Nesprávně vyslovené, napsané nebo přečtené slovo nebo slovní kombinace nejen znesnadňují porozumění, ale někdy zcela zkreslí význam sdělovaných.

Všechna porušení v oblasti výslovnosti zvuků jsou způsobena jedním a stejným důvodem - silnými automatismy rodné řeči. Chyby způsobené fonetickým rušením jsou považovány za nejobtížněji opravitelné interference s dovednostmi v rodném jazyce. Podívejme se nejprve na nejtypičtější fonetické chyby žáků a studentů - dvojjazyčných s burjatsko-ruským typem dvojjazyčnosti:

Zvuk [ji] místo [z:]; Například: [ji: P] namísto [z: N]; Zvuk [z:] - je specifický pro angličtinu

lijský jazyk a pro burjatské žáky je obtížné jej asimilovat. Místo anglického [z:] vyslovují zvuk Buryat. Významný rozdíl mezi těmito dvěma zvuky se projevuje na základě „formační řady“: angličtina [z:] je smíšená samohláska, Buryat [ji] je ústřední samohláska. Oba zvuky jsou středně velké samohlásky, ale anglická samohláska je velmi rozmanitá. Porovnat: vydělat-eehen, tum-teelei, vražda-mege;

Zvuk [in] místo zvuku [ar], protože tento zvuk v burjatském jazyce chybí, takže výslovnost tohoto zvuku je pro burjatské studenty obtížná. Tento zvuk je nahrazen krátkým Burjatským zvukem [v] přední řadě, třetí stupeň výstupu. Například: - (porovnat: bag - balag), - (porovnat: cat-hen);

Specifickým rysem burjatské výslovnosti je přidání samohlásek do slov, kde dvě nebo tři souhlásky stojí pohromadě: hnědá [beraun], tram [terem], nápoj [derink], průmysl [inda-steri], děti [childeren]. V jazyce Burjat je zřetězení několika souhlásek nepřijatelné, zejména na konci slova, proto jejich přítomnost v angličtině vytváří pro studenty značné potíže - - [a: skid], - [in: kit], - [raytez] ;

Na začátku prvotních burjatských slov se souhlásky p, p ", l, l" nepoužívají, proto se u některých studentů při vyslovování ruských slov začínajících těmito souhláskami objevují v proudu řeči před pojmenovanými samohlásky zvuky. Totéž lze říci při vyslovování anglických slov: - místo, - místo;

U studentů hovořících burjatsky existuje tendence nahradit zvuk [k] znakem [x] a výrazem, m znakem [n], [v] znakem [b] kvůli absenci těchto zvuků v jejich rodném jazyce. Tyto fonémy se nacházejí pouze ve vypůjčených slovech a tvoří minimální procento z celkového počtu fonémů z hlediska frekvence

V moderním burjatském jazyce se objevilo mnoho slov vypůjčených z ruského jazyka s těmito fonémy, takže artikulace těchto zvuků se stala správnou, ale stále se vyskytují chyby, zejména u studentů s dominantním burjatským jazykem, jak poznamenávají učitelé národních škol. ;

Absence hloupých písmen v burjatském jazyce vede k přetrvávajícím chybám typu: [claymb] - místo, [knayf] - místo, [art] - místo, [čelovka] - místo, - místo. Rusky mluvící studenti tento jev znají: schody, slunce, takže dělají méně chyb;

Zvuky mezizubní artikulace jsou pro účastníky obou skupin velmi obtížné -

A zvuk [w]. Tyto zvuky jsou velmi specifické, proto je žáci a studenti nahradí známějšími zvuky [z], [s] a [v]. Například: - [zis], | Oiijk | - [synchronizace], - [víno].

Typologickým rysem anglického vokalismu je přítomnost dvou variet samohlásek, úzké a široké, na všech třech vzestupech - absence této funkce v ruském fonologickém systému je zdrojem četných přetrvávajících chyb dvojjazyků s rusko-burjatským dvojjazyčností. Obtíže spojené se správnou výslovností samohlásek - [i], - [u], [a:] - [a], [o:] - [o] jsou tedy dobře známy, což přímo souvisí se správným zvukem design slov a jejich správné vnímání. Další typologická vlastnost anglického vokalismu - rozdělení na samohlásky pravidelné a samohlásky odsunuté (nebo pokročilé) řady - slouží také jako zdroj chyb u dominantního ruského jazyka, na rozdíl od publika s burjatsko-ruským dvojjazyčností protože tato funkce je přítomna v burjatském jazyce.

Přítomnost dvou řad souhláskových fonémů - tvrdého a měkkého - v souhláskovém systému ruského jazyka a absence tohoto typologického rysu v souhláskovém systému anglického jazyka je stálým zdrojem mnoha chyb ve druhé skupině (s ruštinou -Buryat bilingvismus) studenti výslovnosti anglických slov, kde za souhláskou následuje přední samohláska. Takže sloveso často zní [s "it], sloveso - [p" it] atd.

Studenti skupiny II také dělají trvalou chybu výslovnosti, když anglický foném [ge] nahradí [e] a vysloví místo nebo nahradí anglický souhláskový foném [h] za [x], například: místo | has \ | místo toho vyslovit [hef], [he:] atd. Je pro ně obtížné vyslovit zvuk [d], který v ruštině chybí a je nahrazen zvukem [п] nebo kombinací [ng] - | soi] | - [spánek], [píseň], - [rin ], [prsten]. V burjatském jazyce je naslingový jazyk nazpět jazyk] 11] | a faryngální souhláska [h], a proto nezpůsobují potíže žákům a studentům I. skupiny

stůl 1

Typické chyby dvojjazyčných na fonologické úrovni

Zvuky Příklady Skupina I (Buryat-ruský bilingvismus) Skupina II (Russian-Buryat bilingvismus)

[z:] [z: i] [ji: li] [oli]

M [kočka] [kočka]

ha [telipon] [boolibol] [childeren]

[V] [derink]

souhlásková soutok [průmyslová]

[quesshen]

a [jídlo], [jídlo]

[and:], [bit], [it]

A [jídlo]

to] [zis], [sync] [help]

GO, [win] [píseň], [sleep]

[W], [zis], [synchronizace]

Jak vidíte z tabulky, dvojjazyční lidé mají různé zdroje chyb. Podařilo se nám zjistit, že mezi studenty s burjatsko-ruským bilingvismem v oboru fonetiky je zdrojem chyb hlavně burjatský jazyk. V řadě případů je však patrný vliv ruského jazyka. A žáky a studenty s rusko-burjatským bilingvismem ovlivňuje pouze ruský jazyk. Například v ruštině neexistuje opozice mezi délkou a stručností fonémů samohlásek. Proto dvojjazyčníci skupiny II často ztrácejí délku zvuků, například: | fu: d | - [jídlo], - [točil]. Přítomnost fonologické opozice mezi délkou a stručností v burjatském jazyce pomáhá předcházet těmto chybám u žáků a studentů s dominujícím burjatským jazykem. Buryatský zvuk je ale více dopředu, vyjádřený účastí střední části jazyka, na rozdíl od anglického zvuku [a:] zadní řady. Proto je anglický zvuk [a:] nahrazen Buryatem a někdy pod vlivem ruského jazyka ztrácejí svoji délku, vyslovovanou [u] - [točil].

Jak vidíte, všechna porušení v oblasti výslovnosti zvuků anglického jazyka jsou způsobena silnými automatismy rodného jazyka. Dvojjazyční lidé mají dvojí vliv: ze strany mateřského jazyka i ze strany druhého jazyka. Jak vidíte, rušení pochází hlavně z dominantního jazyka. Například ve skupině s burjatsko-ruským bilingvismem převládá vliv burjatského jazyka. Zároveň jsou však pod vlivem ruského jazyka pozorovány chyby. Je třeba poznamenat, že zde se rušení ruského jazyka liší od vlivu ruského jazyka jako mateřského jazyka. Ve skupině s rusko-burjatským bilingvismem je zřejmý vliv hlavně ruského jazyka. K opravě a prevenci těchto chyb je důležité identifikovat zdroj chyb a provést různá cvičení pro protichůdné alomorfní zvuky.

Provedená analýza tedy potvrzuje předběžný závěr, že ve skupině s burjatsko-ruským typem dvojjazyčnosti je zdrojem chyb výslovnosti hlavně burjatský jazyk a ve skupině s rusko-burjatským typem dvojjazyčnosti jsou chyby způsobeny vlivu ruského jazyka. Ke zlepšení kvality výuky cizích jazyků v dvojjazyčném prostředí je nutná lingvokomparativní analýza foneticko-fonologických systémů kontaktování jazyků.

Literatura

1. Shcherba JI.B. Výuka cizích jazyků na střední škole. Obecné otázky metodiky. - M .: Academa, 2002.160 s.

2. Matveeva D.G. Metody výuky bilingvních studentů v napjatých formách anglického slovesa. - Ulan-Ude: BSU Publishing House, 2007 .-- 150 s.

3. Babushkin S.M. K charakteristice burjatsko-ruského dvojjazyčnosti na přelomu století // Dvojjazyčnost v Burjatsku: nové aspekty studia. - Ulan-Ude: nakladatelství BNTs SB RAS, 2002 .-- 147 s.

4. Zhamsaranova G.Ts. Výsledky srovnávací analýzy anglických a burjatských fonémů // Bulletin Buryat University. Problém 8. Teorie a vyučovací metody na univerzitě a škole. - Ulan-Ude, 2003 .-- S. 164-172.

5. Zolkhoev V.I. Fungování anglického fonémového systému. - Ulan-Ude: BSU Publishing House, 1999. - 68 s.

6. Radnaeva L. D. Zvuková forma moderního jazyka Burjat (teoretické a praktické aspekty kvalitativní a kvantitativní analýzy): autor. dis. ... Cand. philol. vědy. - SPb., 2003 .-- 34 s.

Matveeva Dora Gonchikovna, kandidátka pedagogických věd, docentka, vedoucí katedry cizích jazyků přírodních věd, Burjatská státní univerzita, Ulan-Ude, st. Smolina, 24a.

Matveeva Dora Gonchikovna, kandidátka pedagogických věd, docentka, vedoucí katedry cizích jazyků směru přírodních věd, Buryat State University, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.

UDC 373.5.016: 811.512.3

S.Ts. Sodnomov, V.I. Zolkhoev Literární vývoj žáků základních škol: výsledky experimentální práce

Článek je věnován analýze hlavních výsledků experimentální práce na literárním vývoji žáků základních škol v procesu výuky literárního čtení v burjatském jazyce.

Klíčová slova: literární vývoj, mladší žák, literární čtení, experimentální učení, autorský koncept, emoční a hodnotící aktivita.

S. Ts. Sodnomov, V.I. Zolhoev Literární vývoj žáků: výsledky experimentální práce

Tento článek je věnován analýze hlavních výsledků experimentální práce na literárním vývoji mladších žáků v procesu výuky literárního čtení v burjatském jazyce.

Klíčová slova: literární vývoj, mladší žák, literární čtení, experimentální výuka, autorská koncepce, emoční a hodnotící činnost.

Realizace autorského konceptu počáteční fáze literární výchovy vyžadovala rozvoj a experimentální ověření systému výuky, který implementuje cíle, obsah a metody výuky stanovené v průběhu teoretického výzkumu. Cíle studie zahrnovaly pozorování průběhu literárního vývoje žáků, objasnění podstaty dopadu experimentálního učení na osobnost studenta, identifikaci metodických podmínek vedoucích k rozvoji dětí. K dosažení stanovených cílů byl uspořádán a proveden tréninkový experiment, který zahrnoval několik fází. V tomto článku popisujeme hlavní výsledky závěrečné fáze.

V závěrečné fázi experimentálního výcviku byly položeny tyto konkrétní úkoly:

Identifikovat úroveň složitosti literárních děl, která je dětem nejvíce přístupná, a provést jejich výběr;

Dosáhnout kvalitativního skoku v osvojení systému čtenářských dovedností školáky;

Pokračovat ve formování estetických motivů čtenářské činnosti, učinit z nich předmět vědomí dítěte;

Zkomplikovat emočně-hodnotící aktivitu, naučit děti upozorňovat na problém, který v práci nastává, podat čtenářovu interpretaci díla na základě analýzy textu a pochopení autorova postavení;

Začněte se učit eseje reflexní povahy.

Ve 4. ročníku většina prací překročila hranici, která byla zajímavá a přístupná dětem při samostatném čtení děl burjatských spisovatelů. Byla představena část ruské literatury v burjatském jazyce: N.A. Nekrasov „Ubgen Mazai ba tuulainuud“, pohádka A.S. Puškin „Zagabashan ba 3arahaH tukhai ontokhon“, bajka I.A. Krylov „Gerel ba Harmagshan“. Specifičnost žánru se stala předmětem zvláštního uvážení studentů čtvrtého ročníku.

Kruh čtení byl během experimentu upraven s přihlédnutím k přáním dětí. Studenti rádi četli díla pro dospělé, diskutovali o vážných problémech, ale přesto jim chyběly příběhy o jejich vrstevnících, vtipná díla. Proto jsou práce Ts. Nomtoyeva „Ashata ubgen“, výňatek z románu Ts.-Zh. Zhimbeevův „Gal Mogoi Zhel“, ve kterém se svět dětství sráží se světem dospělých, se dotýká morálních a psychologických problémů. V arzenálu dětských prací bohužel chybí humorné příběhy v burjatském jazyce, což je pro mladší studenty nepochybně zajímavé.

Vaše dobrá práce ve znalostní bázi je jednoduchá. Použijte následující formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Zveřejněno na http://www.allbest.ru/

MINISTERSTVO VZDĚLÁVÁNÍ A VĚDY RUSKÉ FEDERACE

Federální státní rozpočtová vzdělávací instituce

vyšší odborné vzdělání

„STÁTNÍ PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA TOMSKU“

Fakulta cizích jazyků

Ústav lingvistiky a lingvidaktiky

Kurz práce

ZLEPŠENÍFONETICKÝDOVEDNOSTINAZÁKLADAUTENTICKÝTEXTYNASTŘEDNÍKROKYVÝCVIK

Dokončeno

Student 4. ročníku,

skupiny 291

Stashuk A.R.

vědecký poradce

Dolmatova A.I.

Úvod

Kapitola I. Linguopsychologické základy výuky fonetické stránky řeči na střední úrovni

1.1 Jazykové rysy výuky fonetiky

1.2 Psychologické rysy výuky fonetiky

1.3 Charakteristika středního stupně vzdělávání

Kapitola II. Metodické rysy zdokonalování fonetických dovedností na základě textů ve střední fázi vzdělávání

2.1 Autentický text jako základ pro zdokonalování fonetických dovedností

2.2 Vliv mateřského jazyka na výuku cizího jazyka

2.3 Metody a techniky výuky výslovnosti

2.4 Cvičení ke zlepšení fonetických dovedností

Kapitola III. Experimentální výuka fonetiky s využitím textů

3.1 Psychologické charakteristiky skupiny

3.2 Předexperimentální řez

3.3 Experimentální učení

3.4 Post-experimentální řez

Závěr

Seznam použitých pramenů a literatury

Úvod

Angličtina je nejběžnějším komunikačním jazykem na naší planetě. Vlastní jej více než milion lidí. A pro lidi žijící ve Velké Británii, USA, Kanadě, Austrálii, na Novém Zélandu je tento jazyk rodným jazykem. V mnoha zemích se používá jako státní jazyk spolu s národními jazyky (Indie, Pákistán, Gena, Zambie, Filipíny). V moderním světě je angličtina prostředkem komunikace ve vědě, kultuře, obchodu a politice.

Jazyk jako komunikační prostředek vznikl a existuje především jako zdravý jazyk a držení jeho zvukové struktury (přítomnost výslovnosti) je předpokladem pro komunikaci v jakékoli z jeho forem. Řeči bude posluchač rozumět obtížně, zkresleně nebo vůbec nerozumí, pokud řečník poruší fonetické normy jazyka. Posluchač nerozumí řeči, která je mu určena, nebo mu bude obtížně rozumět, pokud sám nemá výslovnostní schopnosti. Normální fungování všech (bez výjimky) typů řečové aktivity tedy zajišťuje pouze přítomnost pevných dovedností výslovnosti. To vysvětluje důležitost práce na výslovnosti ve škole a důležitost tématu této práce.

Důležitým problémem v metodice výuky cizích jazyků je rozvoj systému a typologie cvičení, jakož i stanovení zásad a kritérií, na nichž by bylo možné stavět různé systémy cvičení. V posledních letech byly důkladně vyvinuty jak soukromé systémy cvičení určených k osvojení jakéhokoli druhu řečové činnosti (například mluvení), tak systém komunikačních cvičení a cvičení pro výuku jazyka obecně [Kanter, 1997: 5-7] .

Relevance tohoto tématu je ukázat, jak efektivní je používání autentických textů při zlepšování fonetiky na střední úrovni. V této studii to bude zohledněno teoreticky i v praxi. Nechci tím říci, že tato metoda je jediná a nejúčinnější, přičemž se vypouští jedna z metod obecně přijímaných v metodice, například poslech. Chtěl bych jen zdůraznit, jak již bylo zmíněno dříve, výhody textů při zlepšování fonetických dovedností na střední úrovni vzdělávání. Jedním z důležitých faktorů je v zásadě kompetence učitele. je to jeho výslovnost, která musí být naprosto správná a správná. Při poslechu se často potýkáme s problémem kvality nahrávek, rychlým tempem řečníka, odlišnou výslovností, všemi těmi faktory, které ovlivňují sluchově-výslovnostní schopnosti a vlastnosti dětí. Pro žáky je obtížné správně slyšet určitá slova, navíc je to někdy obtížné i pro studenty, nemluvě o žácích 6. ročníku. Pokud jde o roli autentických textů, kompetentní učitel bude vždy schopen zvolit vhodné tempo, jasně vyslovit všechny fonetické jednotky tak, aby to bylo jasné celé třídě a absolutně všechno bylo slyšet, vyslovovat a správně si pamatovat slova.

Předmětem tohoto výzkumu je proces výuky výslovnosti anglické řeči.

Předmětem práce byly techniky a metody zdokonalování fonetických dovedností na základě textů ve střední fázi vzdělávání.

Účelem výzkumné práce je identifikovat způsoby a prostředky zlepšování výslovnosti studentů na hodinách angličtiny.

K dosažení tohoto cíle je nutné vyřešit následující úkoly:

· Prostudovat a analyzovat metodickou literaturu k této problematice;

· Popište vliv mateřského jazyka na výuku výslovnosti cizích jazyků;

· Zvažte proces prezentace cizojazyčných zvuků;

· Určit nejúčinnější fonetická cvičení pro úspěšné formování výslovnosti u studentů v angličtině;

· Odhalit účinnost a výhodu autentických textů při zlepšování fonetických dovedností;

· Provádět experimentální školení za účelem identifikace sluchově-výslovnostních schopností experimentální skupiny a identifikace účinnosti autentických textů při zlepšování fonetiky dětí 6. ročníku;

Hypotézavýzkum: Pokud v procesu zlepšování fonetických dovedností používáme autentické texty jako hlavní metodu techniky, pak je možné výrazně zlepšit kvalitu výslovnosti, dodržování stresu a intonace v cizích slovech a frázích a zlepšit rytmické a intonační dovednosti navrhování různých typů vět u dětí 6. ročníku.

Výzkumné metody použité v této práci, teoretický:

Teoretická analýza vědeckých zdrojů a literatury;

Srovnání;

Analýza a syntéza;

empirický:

Metoda pedagogického pozorování;

Zkušební metoda;

Metoda pedagogického experimentu;

Všechny výše uvedené metody byly účinné v experimentálním učení, protože na jejich základě bylo možné správně sestavit plánovaný experiment a úspěšně jej provést.

Strukturapráce: Tato práce se skládá ze tří kapitol, z nichž dvě jsou teoretické, jedna je praktická, která popisuje experimentální výcvik, který jsem provedl, a všechny výsledky experimentů jsou zobrazeny v 5 tabulkách. Také 23 literárních zdrojů mi pomohlo sepsat teoretickou část semestrální práce.

KapitolaJá. Lingvoopsychohlavolamzákladyučení sefonetickyAchbočníprojevynaprůměrnýkroky

1.1 Jazykovéfunkceučení sefonetika

Obsahem výuky výslovnosti se rozumí vše, na základě čeho se studenti učí sluchově-výslovnostní a rytmicko-intonační dovednosti. Znalosti, dovednosti a schopnosti jsou základním kamenem výuky fonetické stránky řeči. Dovednost je definována jako „metoda akce posílená cvičením“, jako „akce, kterou provádí osoba bez účasti vědomí, tj. Automaticky“ [Shamov, 2008, s. 23].

Fonetické dovednosti jsou automatizované výslovnostní dovednosti, jmenovitě dovednosti výslovnosti cizích zvuků a jejich kombinací, výběr těchto zvuků v proudu znějící řeči, přízvuk, správná intonace syntaktických struktur cizího jazyka.

Jazyková složka obsahu ve výuce fonetiky zahrnuje:

a) fonetické minimum;

b) vlastnosti samohlásek a souhlásek cílového jazyka ve srovnání s rodným jazykem;

c) fonetická pravidla.

Fonetické minimum pro střední školu zahrnuje:

a) zvuky (fonémy) a zvukové kombinace;

b) intonace (intonační vzorce) nejběžnějších typů jednoduchých a složitých vět.

Princip dodržování komunikačních potřeb;

Stylistický princip, normativní výslovnost;

S přihlédnutím ke zvláštnostem výslovnosti mateřského jazyka studenty;

Pořadí studia fonetického materiálu je určeno úkoly rozvoje ústní řeči a čtení. V různých učebnicích pro stejnou třídu bude v závislosti na posloupnosti studia vzorků řeči odlišná posloupnost studia fonetického materiálu [Mirolyubov - internet].

Skutečné schopnosti výslovnosti znamenají schopnost správně vyslovovat zvuky a kombinovat je do slov, frází, vět.

V mimojazykovém prostředí, a to i na hodinách cizích jazyků, je třeba věnovat značnou pozornost nastavení dovedností výslovnosti, protože:

Fonetické dovednosti mají smysluplný význam. Z nesprávné výslovnosti pouze jednoho zvuku ve slově ztrácí nebo mění svůj význam a v důsledku toho komplikuje komunikaci při mluvení a při poslechu řeči.

Fonetické dovednosti patří mezi „nejkřehčí“, jsou kvůli nedostatečnému nebo nesystematickému posilování více ničeny než jiné.

Neméně důležitá pro komunikaci je intonace. Nesprávná intonace může narušit význam tvrzení.

Schopnost používat dovednosti výslovnosti ovlivňuje všechny typy řečové aktivity.

Při definování požadavků na schopnost poslechu a mluvení se používá výraz „přiblížení“ - přiblížení správné výslovnosti. Aproximace se projevuje ve dvou ohledech:

Omezení množství materiálu;

Je povolen pokles kvality výslovnosti, což neruší komunikaci;

Požadavky na výslovnost studentů:

Fonemicita (stupeň správnosti);

Plynulost (stupeň automatizace dovedností - určitý počet slov za minutu);

Požadavek na výběr materiálu:

Soulad s komunikačními potřebami;

Stylistická kritéria;

· Jasná výslovnost a rozlišení všech zvuků podle sluchu;

· Dodržování zeměpisné délky a krátkosti samohlásek;

· Průběžná výslovnost služebních slov s jmenovateli;

· Výslovnost vět při dodržení základních typů intonace anglického jazyka;

· Dodržování stresu slovy;

· Správné rozdělení věty do sémantických skupin;

· Správný důraz ve frázi, žádný důraz na oficiální slova [Solovova, 2008: 27].

1.2 Psychologickýfunkceučení sefonetika

Je třeba poznamenat, že úspěch výuky fonetické stránky cizojazyčné řeči je do značné míry dán individuálními vlastnostmi studenta a jeho fonetickými schopnostmi. Při rozvíjení fonetických dovedností je zvláště důležité, aby učitel vzal v úvahu hlavní mentální novotvary středoškolského věku - svévole, vnitřní plán činnosti a reflexe, projevující se při zvládnutí jakéhokoli předmětu.

Jednou z hlavních obtíží při učení výslovnosti je interlingvální interference. K rušení dochází v důsledku skutečnosti, že sluchové-výslovnostní schopnosti rodného jazyka se přenášejí do cizího jazyka, tj. zvuky cizího jazyka jsou přirovnávány ke zvukům rodného jazyka. Při výuce fonetiky je nutné zjistit míru podobnosti a odlišnosti fonetických jevů cizích a rodných jazyků a tím určit povahu obtíží, které studenti překonávají při zvládání sluchově-výslovnostních schopností studovaného jazyka [Pasov, 1989: 44].

V důsledku toho vznikají potíže, studenti začínají vyslovovat slova nesprávně a navíc existuje riziko, že při konstantní výslovnosti slov v této podobě bude tento konkrétní model fixován v paměti studenta. V průběhu mého výzkumu bylo jedním z významných příkladů slovo „válka“. Studenti diskutovali o jedné ze svých počítačových her „Warface“, zatímco ji vyslovovali jako „Warface“, viděli jsme, že slovo War, které se vyslovuje jako - [uor], (je-li ruský model výslovnosti), studenti vyslovují jako [var ], opravuji je, v budoucnu jsem stejně slyšel právě takovou výslovnost tohoto slova. Toto je jen typický příklad samotného problému jazykové interference a zapamatování modelu špatného slova.

Všimněme si obecných rysů výuky cizího fonetického systému. Učitel musí usilovat o to, aby se výuka konala na základě individuálního přístupu v prostředí kolektivního učení.

Učitel by měl nabídnout takový způsob asimilace fonetického materiálu, který by byl zaměřen konkrétně na rozvoj, a nikoli na jeho újmu. A proto je důležité, aby každé dítě bylo hlavní postavou lekce, cítilo se svobodně a pohodlně a aktivně se účastnilo diskuse o tom či onom jevu. [Torsuev, 1956, s. 39].

Při formování fonetických dovedností v anglickém jazyce je důležité, jakým hlasem učitel vyslovuje slova a fráze a jaký výraz má na tváři. Samozřejmě, učitelův hlas by měl být laskavý, jasný, napomáhající komunikaci a výraz obličeje by měl odpovídat tónu, který by měl být zajímavý nebo vážný, obchodní, vyjadřující radost ze setkání a inspirující úspěch. Hlavní věc je, že student, který vstupuje do komunikace v angličtině, nepociťuje strach z chyby a snaží se všemi prostředky, které má k dispozici, uskutečnit ten či onen komunikační záměr. Podle M.N. Vyatyutnev, metodik, psycholog, který ve škole napsal mnoho knih o výuce jazyka: „Chyby jsou prostředkem a podmínkou úspěšného zvládnutí komunikativní kompetence, jejich přítomnost nenaznačuje neúspěch, naopak, ukazují, že vzdělávací proces je postupují normálně a studenti se aktivně účastní “[Protasova, 1998, s. 43].

V procesu výuky fonetiky cizího jazyka je důležité znát psychologické a pedagogické vlastnosti dětí středoškolského věku.

Můžeme tedy říci, že mimořádně formulovaná pravidla - instrukce si studenti pamatují na celý život, často zvuky a všechno ostatní bylo dávno ztraceno a výstižné vysvětlení učitele zůstává v paměti deset let po ukončení studia. Učitel se musí pokusit zajistit, aby se výuka konala na základě individuálního přístupu, protože studenti se liší v typu vnímání: vizuály, audia, kinestetika. Je velmi důležité, aby každé dítě bylo v hodině hlavní postavou, aby se cítilo uvolněně a pohodlně. Děti by měly mít touhu podílet se na komunikaci v cílovém jazyce. To je možné, když hlavní formou školní činnosti je živá, aktivní komunikace s učitelem a mezi sebou navzájem.

Na základě toho tedy můžeme rozlišit psychologickou složku, která se používá při výuce fonetiky:

Zohlednění zájmů a vytvoření motivu mezi studenty zvládnout tuto řečovou stránku;

Rozvoj speciálních schopností (fonemický a intonační sluch), tj. Schopnosti lidské mysli analyzovat a syntetizovat zvuky řeči na základě fonémů jazyka a rozlišovat mezi různými typy intonačních vzorců;

Fonetické dovednosti jsou dvou typů;

Povaha interakce fonetických dovedností s ostatními, jako jsou lexikální a gramatické [Kozlova - internet].

1.3 Charakteristickýprůměrnýkrokyučení se

Neustálý duševní vývoj dítěte lze z různých důvodů rozdělit do fází.

Střední školní věk (od 10 do 11–15 let) (dospívání, dospívání) - přechod z dětství do dospívání. Shoduje se s výukou na 2. stupni (5. – 9. Ročník) a vyznačuje se obecným nárůstem vitální činnosti a hlubokou restrukturalizací celého organismu. V tomto nejkratším období v astronomickém čase prochází teenager ve svém vývoji velkou cestou: vnitřními konflikty se sebou a ostatními, vnějšími poruchami a výstupy může získat pocit osobnosti.

Hlavní motivační linie tohoto věkového období spojené s aktivní touhou po osobním sebezdokonalování jsou sebepoznání, sebevyjádření a sebepotvrzení.

Charakteristickým rysem pozornosti žáků středního školního věku je její specifická selektivita: zajímavé hodiny nebo zajímavé věci adolescenty velmi fascinují a mohou se dlouhodobě soustředit na jeden materiál nebo jev.

Ale mírná vzrušivost, zájem o neobvyklé, světlé se často stává příčinou nedobrovolného přepínání pozornosti. Taková organizace vzdělávacího procesu se ospravedlňuje, když adolescenti nemají ani touhu, ani čas, ani příležitost být rozptýleni cizími záležitostmi.

V dospívání a dospívání probíhá proces kognitivního vývoje aktivně. Dospívající už mohou logicky myslet, zapojit se do teoretického uvažování a introspekce. Logická paměť se začíná aktivně rozvíjet a brzy dosáhne takové úrovně, že dítě přechází na převládající využití tohoto typu paměti, stejně jako na dobrovolnou a zprostředkovanou paměť. Studie paměti dětí tohoto věku ukázaly, že pro teenagera je pamatovat si myslet.

V tomto věku je dokončena tvorba kognitivních procesů a především myšlení. Během těchto let se myšlenka nakonec spojí se slovem, v důsledku čehož se utvoří vnitřní řeč jako hlavní prostředek organizace myšlení a regulace dalších kognitivních procesů.

Je třeba poznamenat, že ve středních ročnících školy by studenti neměli mechanicky učit a opakovat zmrazené definice vědeckých konceptů. Spíše je nutné zajistit, aby studenti sami našli a poskytli definice těchto pojmů. To nepochybně urychlí vývoj koncepční struktury myšlení [Rogova-Internet].

Na základě popisu kapitoly tedy vidíme, že při výuce fonetiky je třeba dodržovat mnoho důležitých faktorů. Nejdůležitějšími obtížemi se mohou ukázat výchovné psychologické faktory, tj. jazykové interference a jednoduše psychologické obecně - věk, zájem o předmět atd. Po zvážení charakteristik středního stupně vzdělávání lze říci, že výuka cizích jazyků v daném věkovém rozmezí studentů je poměrně obtížný úkol. Jak již bylo zmíněno dříve, to přímo souvisí s psychologickým faktorem, protože děti ve věku 11-15 let, tj. žáci 6. – 8. ročníku často ztrácejí zájem nejen o studium dalšího jazyka, ale také o učení obecně. Navzdory tomu však tyto obtíže nejsou nepřekonatelné, s pomocí kompetentního a kreativního učitele a bohatého a správného programu můžete snadno vyřešit řadu problémů ve výuce angličtiny a zvýšit zájem o tento předmět.

KapitolaII. Metodickýfunkcezlepšovánífonetickýdovednostinazákladtextynaprůměrnýkrokyučení se

2.1 Autentickýtexttak jakonadacenazlepšovánífonetickýdovednosti

Nejprve bych chtěl pochopit, co jsou autentické texty obecně. Autentické texty jsou texty převzaté z původních zdrojů, které se vyznačují přirozeností lexikálního obsahu a gramatických forem, situační adekvátností použitých jazykových prostředků, ilustrují případy autentického použití slov a které, i když nejsou výslovně určeny pro vzdělávací účely, mohou být používán při výuce cizího jazyka.

Edukačně autentické texty jsou texty speciálně vyvinuté s přihlédnutím ke všem parametrům autentického vzdělávacího procesu a kritériím autenticity a určené k řešení konkrétních vzdělávacích problémů.

Pro autentický text je charakteristický přirozený lexikální obsah a gramatické formy, situační přiměřenost jazykových prostředků. Autentický text odráží národní charakteristiky a tradice konstrukce a funkčnosti textu. [Artyomov, 1969: str. 115-123] [Passov, 1991: str. 74-77]

Po prozkoumání několika definic autentických textů převzatých z různých zdrojů tedy mohu upozornit na skutečnost, že různí autoři souhlasí ve společném stanovisku charakterizujícím autentický text jako autentický, originální; text z původního zdroje, který je rozpoznán jako ekvivalent jiného textu v jiném jazyce a má stejnou sílu, ale neexistuje žádná obecná obecná definice autenticity. Úkolem učitele je zabránit nedostatečné interpretaci textu psaného v cizím jazyce a patřícího k jiné kultuře, protože autenticita je kombinací řady podmínek, různých typů autenticity a stupně přítomnosti jednoho či jiného typu se liší v závislosti na situaci.

Odtud tedy můžeme usoudit, že použití autentických textů je účinným způsobem, jak zlepšit výslovnostní dovednosti, protože poskytují příklad správné řeči, s jejich pomocí můžete v lekci znovu vytvořit jazykové prostředí země cílového jazyka. bez něhož není možné „porozumět způsobu myšlení této společnosti a naučit se jeho jazyk, který slouží nejen komunikaci, ale také reflektuje myšlení dané společnosti“. Metody používání autentických materiálů za účelem zlepšení fonetických dovedností zahrnují následující: fonetická cvičení, básně, rýmy, limericks, písně, které mají sociálně-kulturní složku a nesou informace o kultuře, samozřejmě, to vše lze také připsat autentické texty.

2 .2 VlivrodákJazyknaučení secizí jazykvýslovnost

S ohledem na reformy moderního jazykového vzdělávání je výuka výslovnosti považována za jednu z prioritních oblastí.

Zvládnutí slovní zásoby anglické řeči zahrnuje jednak zvukový design, tedy artikulaci, a jednak intonační design, který zahrnuje melodii, logický stres a rytmus. V reálném životě tyto složky fungují integrovaným způsobem a jejich izolace ve vzdělávacím procesu se provádí pro vzdělávací účely, protože je studenti ovládají prostřednictvím různých cvičení.

Schopnosti výslovnosti se formují paralelně s gramatickými a lexikálními v procesu výuky mluvení a čtení.

Při popisování způsobů formování výslovnosti v cizím jazyce je třeba mít na paměti, že studenti již znají systém zdravých prostředků svého rodného jazyka. To na jedné straně pomůže způsobit určité obtíže způsobené interferencí mateřského jazyka a na druhé straně pomůže zvládnout zvuky cizího jazyka [Pasov, 1989: 75].

Nejjednodušší způsob, jak zvládnout zvuky shodující se v obou jazycích, tím těžší - zvuky, které se podobají pouze zvukům rodného jazyka. Nejtěžší je naučit se zvuky, které nemají v rodném jazyce obdoby. V tomto případě musíte vytvořit zcela nové dovednosti, naučit neobvyklé pohyby jazyka, rtů, měkkého patra. V závislosti na míře podobnosti s fonémy mateřského jazyka jsou fonémy cizího jazyka rozděleny do tří skupin:

První skupina - fonémy, které se shodují v angličtině a rodných jazycích: například - [p], [b], [m], [s], [z], [g], [f], [v], [t ], [k], [d], [n], [l] ,.

Druhá skupina - fonémy, podobné fonémům mateřského jazyka, ale liší se od nich v řadě podstatných rysů, například zeměpisná délka: například - [i], [e], [u], [?].

Třetí skupina - fonémy, které nemají ve svém rodném jazyce obdoby: například souhlásky - [a], [z], [w], [v], [h]; samohlásky - [?:], [?]; dvojhlásky - ,,.

V závislosti na stupni obtížnosti zvládnutí fonému anglického jazyka se stanoví způsob jeho prezentace, povaha a posloupnost fonetických cvičení.

Při srovnání intonační struktury angličtiny a rodných jazyků se rozlišují dva obecné tóny - sestupný a vzestupný, podle nichž se rozlišují zprávy a otázky, vyplněná a neúplná, kategorická a nekategorická tvrzení, závěrečná a nekončící syntagma.

Například:

Již jste zveřejněni na http://www.allbest.ru/

připravil jsi si domácí úkol?

Udělali jste svůj

Nejsem zveřejněn na http://www.allbest.ru/

Nezveřejnil jsem na http://www.allbest.ru/

Kolik jste zveřejnili na http://www.allbest.ru/

Jak zveřejněno na http://www.allbest.ru/

Vzhledem k podobnosti intonačních struktur obou jazyků tedy může učitel při přenosu sémantických funkcí sestupného a vzestupného tónu využít přenos z rodného jazyka. Podle metodologky L. S. Panovy, pokud při zavádění obecné otázky porovnáme její intonaci s intonací podobné otázky v rodném jazyce (Je to váš Zveřejněno na http://www.allbest.ru/

bratr? - Toto je vaše Zveřejněno na http://www.allbest.ru/

bratr?), studenti nedělají chyby v intonaci takových vět [Panova, 1994: 18].

Překlad z rodného jazyka lze také použít při výuce intonace neurčitých syntagmat, protože jak v rodném, tak v anglickém jazyce se vyslovují se zvýšením tónu.

Pro více snímků může učitel gesty ukázat pokles a vzestup tónu. Existuje názor vědců - metodiků, že je vhodné učit tato gesta a studenty. Ruční technika jim pomůže zvládnout motoriku řeči.

Pochopení řeči učitele studenty závisí nejen na intonační barvě, ale také na její expresivitě, emocionalitě, tempu, odchozím tónu, zabarvení hlasu. Je nutné použít všechny tyto prostředky, a ne redukovat řeč na monotónní fráze, zdobené pouze těmito dvěma tóny. Studenti zase mohou navrhovat různé důrazné odstíny pomocí svého rodného jazyka [Starkov, 1979, s. 29-30].

2.3 Cestyatrikyučení sevýslovnost

Není pochyb, že výcvik a zdokonalování fonetiky je podřízeno rozvoji řečové činnosti. Metodikům však nebylo vždy jasné, zda stojí za to soustředit práci na výslovnost v počáteční fázi nebo postupné zlepšování dovedností po celou dobu studia. V určité fázi se věřilo, že první možnost je nejpřijatelnější. Odrazem tohoto úhlu pohledu byl vznik tzv. „Úvodních kurzů fonetiky“. Tento přístup však měl řadu významných nevýhod:

Procvičování výslovnosti v počáteční fázi bylo prvořadým úkolem a bránilo formování dovedností a v důsledku toho dovedností v praktickém používání jazyka, protože příležitost pracovat v tomto směru byla kvůli malému množství času výrazně snížena učiteli školy;

Ve střední a vyšší fázi školení se práce na výslovnosti zastavila, protože se věřilo, že dovednosti byly formovány v počáteční fázi, ačkoli tento typ dovedností lze považovat za nejvíce náchylný k automatizaci;

Pokusy o okamžité předání bezchybné výslovnosti přímo souvisely s podrobným vysvětlením artikulace, což vede k nadměrné teoretizaci vzdělávacího procesu. V současné době se metodici domnívají, že práce na zlepšování výslovnosti by měla probíhat po celou dobu studia. A to navzdory skutečnosti, že role této práce a její podstata se v různých fázích mění, zůstává forma její realizace nezměněna - práce je neustále prováděna formou fonetického nabíjení, což je soubor ústních řečových prostředků, počínaje od těch nejjednodušších pro počáteční trénink, které se pak postupně stávají obtížnějšími pro zdokonalení již získaných řečových dovedností a získání nových, hlubších dovedností. To znamená, že fonetické cvičení je jedinečný nástroj, který vám umožňuje udržovat a zlepšovat fonetické dovednosti ve všech fázích výuky cizího jazyka [Pasov, 1989: 24].

V počáteční fázi dochází k formování sluchově-výslovnostních dovedností, které zahrnují: seznámení se zvuky, procvičování studentů v jejich výslovnosti v rozvíjení dovedností, aplikace získaných dovedností v ústním projevu a při hlasitém čtení. V této fázi hmotný zvukový obal ještě nespojil s myšlenkami organicky obsaženými ve vzorku. Přitahuje také pozornost studentů samo o sobě. Úkolem první etapy je tedy automatizovat schopnosti sluchové výslovnosti a nasměrovat úsilí studentů k elementární výměně myšlenek. Převládají zde ústní formy práce na jazykovém materiálu. V procesu čtení a psaní se však povaha práce na výslovnosti nemění. Hlasité čtení, typické pro tuto fázi, vytváří další příležitosti pro rozvoj dovedností sluchové výslovnosti. Dopis je také často doprovázen hlasitým mluvením, během něhož je věnována nezbytná pozornost schopnostem sluchové výslovnosti [Lebedeva - internet].

Pořadí prezentace fonetického materiálu je diktováno jeho komunikačními potřebami. Proto je od prvních kroků někdy nutné zavést zvuky, které jsou nejobtížnější a nemají v rodném jazyce obdobu.

Při výuce výslovnosti během fonetických cvičení se ospravedlnil analyticko-imitativní přístup. Vzhledem k tomu, že vyučovací jednotkou je fráze, studenti opakují příklad po učiteli nebo příspěvku. Pokud se studenti nemýlili ve výslovnosti, pokračují v práci na následujících příkladech. Pokud si učitel všiml jakýchkoli nedostatků, pak zvuky podléhající speciálnímu výcviku jsou izolovány od souvislého celku a vysvětleny na základě artikulačního pravidla. Toto je analytická část práce. Pak jsou tyto zvuky opět zahrnuty do celku, který je organizován postupně: slabiky, slova, fráze, fráze a vyslovované studenty podle vzoru. Toto je napodobitelná část. Tento přístup k výuce fonetických dovedností v počáteční fázi zajišťuje simultánní asimilaci fonetických, gramatických, lexikálních a intonačních znaků anglického jazyka v nediferencované formě. S takovou formulací tréninku je jednoduše zbytečné trénovat izolovaný zvuk, protože zvuky prakticky nikdy nefungují v izolované formě [Nikonova, 2005, s. 33].

Pravidla artikulace jsou přibližná (téměř správná). Ve skutečnosti se jedná o pravidla - pokyny, které studentům říkají, které orgány řeči (rty, jazyk) se podílejí na výslovnosti zvuku. Chcete-li například vyslovit zvuk [e], při vyslovování ruského „e“ musíte natáhnout rty do úsměvu, téměř zavřít ústa a napnout rty.

Zkušenosti ukazují, že čím kratší a stručnější vysvětlení, tím efektivnější. Například: polosamohláska [w] je správná, pokud si představíte někoho políbit. Vynalézavost učitele ho vybízí k dalším originálním a snadno zapamatovatelným pravidlům a pokynům.

Je zaznamenáno, že mimořádně formulovaná pravidla a pokyny si studenti pamatují po celý život; zvuky a všechno ostatní se už dávno ztratilo a výstižné vysvětlení učitele zůstává v paměti i deset let po ukončení školy. Nejracionálnější je však využít psychologické rysy žáků základních škol - vynikající napodobovací schopnosti, to znamená, že při provádění fonetických cvičení využíváme extenzivněji efektivní techniku ​​výuky - napodobování. [Lebedeva-internet].

Při seznámení s fonetickými jevy musí být výklad nutně střídán s ukázkou „standardů“, které studenti slyší od učitele nebo v záznamu. Poté následuje intenzivní školení výslovnosti, které opět probíhá na základě „standardů“. Cvičení zahrnuje dva typy cvičení: aktivní naslouchání vzoru a napodobování mysli. Aby byl poslech opravdu aktivní, měly by mu předcházet úkoly, které pomohou upozornit studenty na požadovanou kvalitu zvuku, intonaci. Stimuluje výběr z proudu slov konkrétního zvuku, který má být asimilován. Zvednutím ruky nebo signální karty student ukáže učiteli, že rozpoznal zvuk [Panova, 1989: 69].

Cvičení v aktivním poslechu jsou povinnou součástí cvičení v rozvoji dovedností sluchové výslovnosti; leští ucho a vedou studenty k reprodukčním cvičením. Podíl reprodukčních cvičení by měl být výrazně vyšší než předchozí. Koneckonců představují vědomou napodobeninu „standardu“. Mobilizují veškeré úsilí studentů a vedou je ve vysoce kvalitní reprodukci nového zvuku. Jednoduchá imitace, aniž by si uvědomila zvláštnosti cizojazyčného zvuku, není dostatečně účinná, protože studenti mají tendenci vnímat zvuky cizího jazyka přes hranu základny výslovnosti svého rodného jazyka. U některých zvuků je to bezpečné, ale u jiných to může být plné narušení komunikace. Cvičení prováděná pravidelně při vědomém napodobování pomáhají překonat interlingvální a intralingvální interference, tj. Vliv mateřského jazyka na studium cizího jazyka [Rogova, 1988: 78].

Dirigování učitele pomáhá zlepšit kvalitu napodobování při vědomí. Zároveň by se studenti měli naučit určitou symboliku gest. Zeměpisná délka je znázorněna vodorovným pohybem ruky, stručnost zvuku - rychlým klenutím; labializované samohlásky - pohybem ruky dopředu a zaoblením (napodobování polohy rtů). Při výuce intonace je obzvláště důležité jednat: důraz se projevuje energetickým pohybem ruky zdola nahoru, zvyšování tónu odpovídá plynulému pohybu ruky nahoru a snižování - dolů. Dirigování učitelem je důležitou vizuální podporou pro studenty ve fázi formování sluchově-výslovnosti a rytmicko-intonačních dovedností. Předmětem cvičení mohou být zvuky a zvukové kombinace umístěné ve stále větších celcích: od slabiky - přes slovo - po frázi a text. Práce na výslovnosti zároveň probíhá od poslechu textu k textu vytvořenému studentem.

Při rozvoji dovedností výslovnosti se široce používají tyto organizační formy: sborové, individuální a párové. Sborová práce vám umožňuje prodloužit dobu tréninku: každý student mnohokrát vyslovuje požadované zvuky. Kromě toho vyslovení v refrénu zdůrazňuje výslovnostní rysy zvuků, díky čemuž je unisono reprodukují všichni studenti, čímž jsou vizuálnější. Kromě toho taková práce pomáhá snižovat a odstraňovat komplexy, jazykové bariéry. Účinek sborové práce však závisí na tom, jak bude kombinována s individuální. Je důležité střídat tyto dva způsoby, protože samotné mluvení zvyšuje odpovědnost každého studenta individuálně.

Pro vědomé napodobování je vhodné dát studentům materiál, který je cenný z hlediska obsahu: písně, rýmy, aforismy, básně, přísloví, rčení. V počáteční fázi - počítání rýmů a rčení, v pozdějších fázích - skutečné příklady básnického slova.

V tomto ohledu jsou obzvláště atraktivní umělecká díla nebo jejich fragmenty, při jejichž asimilaci jsou pozorovány mezioborové souvislosti, zejména s literaturou a uměním. Výsledkem je, že hodnotný materiál nejen obohatí paměť studentů o standardy výslovnosti, ale zároveň přispěje k rozšíření obecného vzdělávacího horizontu, který bude v konečném důsledku hrát pozitivní roli při rozvoji motivace k učení.

Dalo by se předpokládat, že se schopnost sluchové výslovnosti vytvořená v počáteční fázi v následujících fázích sama o sobě zlepšuje pod vlivem rozšiřujících se a prohlubujících se řečových zkušeností studentů. To však není tento případ. Úkolem střední fáze výcviku je udržovat osvojené výslovnostní schopnosti a zabránit jejich automatizaci. Obsah řeči se přirozeně stává složitějším, což pohltí hlavní pozornost studentů a výslovnost je přehlížena. Vliv mateřského jazyka je stále znatelnější. Dochází k interferenci formovaných dovedností. Úloha vyššího stupně z hlediska výslovnosti je v zásadě stejná jako ve střední fázi. Skládá se také z udržování a zlepšování schopností poslechu a výslovnosti. Učitel by neměl snižovat požadavky na výslovnost studentů v procesu veškeré řečové činnosti [Gez, 1992, s. 24-26].

Měli byste také vzít v úvahu skutečnost, že na začátku této fáze jsou třídy často znovu vybaveny. Skupiny zahrnují studenty s různým stupněm rozvoje schopností sluchové výslovnosti. V tomto ohledu je nutné zorganizovat speciální práci na opravu výslovnosti a na uvedení všech studentů na stejnou úroveň.

2. 4 Mítcvičení, režienazlepšenífonetickýdovednosti

Cvičení pro formování, udržování a zdokonalování výslovnosti lze rozdělit do dvou velkých skupin: speciální a nespecializované.

Speciální cvičení jsou přímo zaměřena na vypracování zvuků, nastavení správného logického stresu, vypracování melodie a intonace. Mezi nimi lze rozlišit dva typy cvičení: foneticko-artikulační a foneticko-intonační.

Foneticko-artikulační cvičení se dělí na izolovaná zvuková cvičení, zvuk ve slově a zvuk ve větě, z nichž každé zahrnuje cvičení vnímání a reprodukce. Účelem těchto cvičení je rozvíjet fonemický sluch a vytvořit novou artikulační základnu pro studenty. V průběhu tréninku jsem z těchto typů cvičení použil,

a) cvičení obecného typu, která rozvíjejí sluchový projev:

žáci potřebovali rozdělit slyšitelná slova na slabiky a zvuky (např. drak (J-R-A-G-N));

správně umístit stres do slyšených slov (např. b A con nebo bac Ó n);

b) cvičení diskriminace:

poslouchejte dvojice slov a pomocí karet s obrázky je skládejte do dvojic, protože jsou souhlásky (např. noční rytíř, modrá rána);

poslouchejte dvojice slov a řekněte, ve kterých párech se slova rýmují a která ne (např. psí mlha, autobus-šéf);

Fonetická a intonační cvičení jsou zaměřena na formování a zdokonalování výslovnosti v podmíněných řečových foneticky zaměřených cvičeních. Tento typ cvičení zahrnuje počítání, rýmování, písničky, škádlení atd.

Během tréninku z výše uvedených cvičení jsem používal:

V 6 ročnících by lekce samozřejmě měla začínat fonetickými cvičeními. Místo jednotlivých slov a frází obsahujících určitý zvuk byla třídě nabídnuta speciálně vybrané básně a rýmy. Poté se po dvě nebo tři lekce báseň nebo rým opakovala a výslovnost zvuku byla opravena. Tento typ práce lze zahrnout do hodiny v různých fázích, slouží jako druh odpočinku pro děti.

Školáci milují tento druh práce. Memorování maloobjemových básní a rýmů od nich nevyžaduje velké úsilí a slouží jako účinný prostředek k asimilaci jazykového materiálu. Jedna z poměrně populárních básní, kterou jsem použil, byla:

Příklad básně

Narozen v pondělí,

Pokřtěn v úterý,

Ženatý ve středu,

Ve čtvrtek onemocněl,

Horší v pátek,

Zemřel v sobotu,

Pohřben v neděli.

Solomona Grundyho.

Tento typ platí také pro autentické texty, protože Použil jsem básně a rýmy, které se netýkaly vzdělávacích aktivit, ale sloužily jako užitečný materiál pro procvičování zvuků.

Škola také uspořádala „Soutěž čtenářů“ v angličtině, studenti se museli naučit báseň a říct ji se správnou intonací, expresivně a se správnou výslovností. Byla to dobrá šance na zlepšení fonetických dovedností Celý týden jsem se mohl věnovat čtení básní, které jsem dal své skupině do soutěže.

Nyní pro nespecializovaná cvičení:

V průběhu výuky z tohoto typu cvičení jsem se zaměřil na zdokonalení techniky čtení. Žáci dostali autentický text (výňatek z příběhu Lewise Carrolla „Alenka v říši divů“), který se mnou museli přečíst se správnou intonací a výslovností. Poté byli studenti požádáni, aby pracovali se změnou intonace pasáže, konkrétně aby si přečetli, jak například komentovat fotbalový zápas, zprávy nebo se dokonce pokusili tuto pasáž zazpívat. A v budoucnu byli studenti také požádáni, aby změnili emoční zabarvení vět, a to převést tázací věty na afirmativní, vykřičník, na tázací atd.

Při posuzování správnosti fonetické stránky řeči studentů je třeba rozlišovat mezi fonetickou (narušuje kvalitu zvuku, ale neporušuje význam komunikace, je povolena v řeči studentů, s výhradou principu aproximace) a fonologickou chyby (zkreslují obsah prohlášení a tím způsobují, že řeč bude pro partnera nepochopitelná, jedná se o chyby, které by měly být brány v úvahu při hodnocení studentské řeči). Nejběžnější chyby by měly být zaznamenány, aby bylo možné nabídnout řadu dalších úkolů pro tyto zvuky nebo intonační vzory.

Vizualizace hraje důležitou roli při zlepšování fonetiky. K seznámení, výcviku dětí v něm a ke sledování jeho asimilace je nutné používat různé podklady: karty, na kterých jsou psána písmena; transkripční znaky; slova; slova s ​​chybějícími písmeny ovládající úkoly, stejně jako karty s obrázky na nich.

Základ učebního procesu tvoří hry, které nejen zvyšují zájem o předmět, ale také přispívají k pevnější asimilaci studovaného materiálu a jsou také nezbytnou psychologickou úlevou.

Po každém úkolu jsou studenti upozorňováni na chyby, kterých se dopustili při jeho dokončení, a jsou povzbuzováni ti, kteří úkol správně splnili.

Formování a zdokonalování schopností výslovnosti od prvních lekcí by mělo probíhat v podmínkách skutečné komunikace nebo tyto podmínky simulovat co nejpřesněji. Jinými slovy, studenti by se „neměli připravovat na řeč, jak to předpokládají ústní úvodní kurzy, ale začít se učit hned“ [Gez, 1992: 34].

Na základě popisu kapitoly si můžeme všimnout, že existuje mnoho různých způsobů a technik pro zdokonalování fonetických dovedností pomocí textů, stejně jako metoda práce s nimi, a z příkladů vidíme, že tato technika je účinná. Ale zpravidla nelze s jistotou říci, že účinnost je 100%, protože je třeba brát v úvahu také vlastnosti třídy a schopnosti studentů, a to by měl učitel brát v úvahu a aplikovat tuto techniku ​​záměrně, možná dokonce s jeho vlastními úpravami. V současné době existuje nejen mnoho různých učební pomůcek pro děti, ale také různé učební pomůcky pro učitele, které popisují a nabízejí seznam různých technik a cvičení pro formování nebo zdokonalování určitých dovedností, v našem případě fonetických. To nám opět dokazuje, že ve výuce fonetiky neexistuje žádný přísný a přesný standard, což znamená, že tato technika je flexibilní a učitel může bezpečně rozvíjet svůj program, buď s využitím všech hotových materiálů, nebo zvolit něco konkrétního, tj. rozvíjet a zlepšovat fonetické dovednosti se silným důrazem na poslech nebo autentické texty.

KapitolaIII. Experimentskutečnývýcvikfonetikazpoužitímtexty

Účelem experimentální studie na téma „Efektivita používání textů při zlepšování fonetických dovedností“ bylo studium a experimentální testování efektivity používání různých textů v procesu studia a zdokonalování fonetiky na hodinách angličtiny na středních školách.

Speciální cvičení jsou přímo zaměřena na procvičování zvuků. Problémem výzkumu bylo hledání a identifikace optimálních technik pro práci s autentickými texty pro zlepšení fonetických dovedností.

K dosažení cíle experimentu byly stanoveny následující výzkumné cíle:

· Studovat odbornou literaturu k této problematice

· Stanovit jasný cíl s cílem určit kritéria pro výběr cvičení a metod pro vzdělávací proces na jeho základě;

· Rozdělte experimentální trénink na etapy tak, aby byly stejné ve všech parametrech;

· Vytvořte si vlastní sadu technik a cvičení ke zlepšení fonetických dovedností založených na autentických textech;

· Otestovat vyvinutou sadu technik v praxi.

Předmětem výzkumu byl proces zlepšování fonetiky obecně.

Jako hypotézu výzkumu navrhuji myšlenku, že použití autentických textů pomůže zlepšit kvalitu výslovnosti, dodržování stresu a intonace v cizích slovech a frázích a zlepší rytmické a intonační dovednosti navrhování různých typů vět u dětí 6. třídy.

Během výzkumu jsem analyzoval vědeckou literaturu o psychologii, psycholingvistice a metodách výuky cizích jazyků a zohlednil také své osobní zkušenosti a postřehy.

Jako výzkumné předměty byly vybrány autentické texty ke zlepšení fonetických dovedností.

3.1 Psychologickýcharakteristickýpodskupiny

Nejprve jsem v březnu 2013 během psychologické a pedagogické praxe na základě školy č. 4 v Tomsku provedl sociometrickou studii zaměřenou na hodnocení mezilidských emočních vazeb ve skupině, konkrétně na vzájemné sympatie mezi členy skupiny.

Ve studijní skupině 6E stupeň studovalo 12 studentů, z toho 7 chlapců a 5 dívek.

Kromě vzdělávacích aktivit jsou někteří studenti zapojeni do dalších kruhů a sekcí, existuje mnoho takových studentů. Angličtina v této skupině není specializovaná, ale celá hlavní skladba skupiny se ji učí od základní školy. Můžeme říci, že tým již má dostatečné zkušenosti s interakcí, aby provedl sociometrii.

Studenti byli požádáni, aby odpověděli na následující otázky:

1. „Kdyby vám bylo nabídnuto přivést jednoho ze spolužáků do sportovní sekce, koho byste vzali?“

2. „Kdyby vám bylo nabídnuto přivést do sportovní sekce některého ze spolužáků, koho byste NEVEDEL?“

Studenti museli napsat jména tří spolužáků a jména musela být uspořádána podle důležitosti předmětu.

Na základě obdržených odpovědí byla sestavena tabulka, ve které byla jména studentů napsána svisle a vodorovně a ve středu byly označeny skóre pro pozitivní a negativní výběr studentů. Body byly uděleny takto:

1. Pro pozitivní volbu: pokud je jméno studenta na prvním místě na seznamu, pak mu byly uděleny 3 body, druhý - 2 body, třetí - 1 bod.

1. Pro negativní volby: pokud je jméno studenta na prvním místě v seznamu, pak mu byly uděleny -3 body, druhý - 2 body, třetí - 1 bod.

Tabulka 1. Matice sociometrických možností

V souladu s maticovými údaji vidíme, že v 6. ročníku nejsou žádní „odmítnutí“, ale existují dva „odmítnutí“ - to jsou (Stasya, Andrey) t. mají největší záporné hodnocení a jednu „sociometrickou hvězdu“ (Romové).

Během praxe jsem si všiml, že Stasya velmi často porušuje disciplínu a odvádí pozornost svých spolužáků od vzdělávacích aktivit a někdy dokonce nedokončí úkoly. Věřím, že v tomto případě je nutné zvýšit její zájem o cizí jazyk, protože podobné chování může mít dopad na její spolužáky, kteří se vyznačují dobrou disciplínou.

Pokud jde o Andrey, je to tichý a skromný chlapec, ale velmi pracovitý, výsledkem jeho negativního hodnocení je s největší pravděpodobností jeho nedostatečná komunikace.

Vztah mezi chlapci a dívkami je pozitivní, což je patrné ve věcech sociometrie.

Z toho vyplývá, že ve třídě je nutné:

Je nutné podporovat rozvoj většího zájmu o cizí jazyk;

Je nutné zvýšit motivaci ke studiu, aby se zlepšila disciplína ve třídě;

Je nutné neustále vytvářet a snažit se udržovat podpůrné prostředí ve třídě.

3.2 Preexperimentálníplátek

fonetika učící se cizí výslovnost

Na začátku stáže jsem provedl vstupní testování v 6. ročníku „E“, abych zjistil úroveň znalostí anglického jazyka studentů v tuto chvíli. Studenti dostali 2 úkoly. Prvním úkolem bylo poslechnout si zvukovou nahrávku „Mark jde do Mexika“, kde se děti musely pokusit slyšet správnou výslovnost slov (v tomto tématu to byla Markova výstroj) a pamatovat si. Za každé slyšené a správně vyslovené slovo dostal student žeton, který se ve výsledku změnil na body, od nichž se odvodilo skóre.

Ve druhém úkolu děti dostaly psaný text, kde byly vedle slov uvedeny přepisy pro dané slovo, 5 z nich bylo správných, zbývajících 7 nebylo. Studenti poslouchali text podruhé ode mě a museli určit správné přepisy. Děti také dostaly žetony za každou správnou odpověď.

Výsledkem tohoto testování bylo zjistit, jakým způsobem se děti lépe učí fonetice: při čtení nebo poslechu zvukového záznamu a ze 14 přítomných studentů vidíme, že 4 obdrželi známku „2“, 7 studentů obdržela známku „4“ nebo „5“, respektive dvě obdržely známku „3“. Ve paralelní skupině 10 účastníků dostalo pět nevyhovující známku, jeden student známku „3“ a 4 studenti známku „4“ nebo „5“. Obecně chci poznamenat, že úroveň znalostí mezi studenty obou podskupin je zanedbatelná, ale liší se.

... Formování fonetických dovedností u dětí mladšího školního věku na lekci angličtiny v počáteční fázi školení

Potřeba formování fonetických dovedností u žáků základních škol. Speciální cvičení, hry jako způsoby formování fonetických dovedností. Používání rýmů v praxi výuky angličtiny ke zlepšení výslovnosti a zapamatování.

abstrakt, přidáno 27/4/2011

Teoretické základy výuky cizojazyčné fonetiky na střední škole. Přístupy k formování fonetických dovedností. Specifika implementace komunikační metody ve výuce fonetiky. Vývoj fonetických cvičení založených na vzdělávacích technologiích.

diplomová práce, přidáno 26. 7. 2017

Charakteristika metodických rysů používání písní v procesu výuky německého jazyka (při formování fonetických, lexikálních, gramatických dovedností). Odůvodnění účinnosti výuky používání písní na lekci cizího jazyka.

semestrální práce přidána 23. 3. 2011

Využití autentických materiálů při formování výslovnosti na hodinách cizího jazyka na střední škole. Cizojazyčná výslovnost a její variace. Vlastnosti formování fonetických dovedností u studentů 5. ročníku na střední škole.

diplomová práce, přidáno 25. 2. 2012

Psychologické základy výuky fonetiky pro zahraniční studenty. Formování dovedností sluchové výslovnosti: nastavení, oprava, zlepšení. Posloupnost konstrukce fonetických cvičení. Fáze práce na dovednosti řeči.

semestrální práce přidána 28. 12. 2016

Vlastnosti vlivu mateřského jazyka na výuku výslovnosti cizích jazyků. Proces prezentace cizích jazyků. Popis nejúčinnějších fonetických cvičení pro úspěšné formování výslovnosti u studentů v angličtině.

semestrální práce, přidáno 14/11/2010

Historie vzniku herního učení. Role hry v procesu výuky cizího jazyka. Příklady fonetických, lexikálních a pravopisných her, úkoly pro práci s abecedou, poslech. Upevňování a kontrola gramatických znalostí.

semestrální práce přidána 17/12/2014

Metody práce s monologickým projevem na hodinách cizího jazyka. Postup práce s literárním textem. Experimentální výzkum a způsoby, jak zlepšit dovednosti a schopnosti monologové řeči mezi studenty pomocí autentických textů.