Scrisoare instructivă și metodologică privind munca unui logoped la o școală de educație generală principalele direcții ale formării premiselor K. Recomandări metodice prototiparea și proiectarea computerelor

Ministerul Educației al Federației Ruse

institut republican

dezvoltarea profesională a educatorilor

______________________________________________________________________

A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova

Scrisoare instructivă și metodologică

despre munca unui logoped la

scoala de invatamant general.

(Principalele direcții ale formării premiselor pentru asimilarea productivă a programului de predare a limbii materne la copiii cu patologie a vorbirii)

Moscova

Cogito Center

1996

47 pp.

Această scrisoare instructivă și metodologică se adresează logopedilor care lucrează la instituțiile de învățământ general. Prezintă caracteristicile încălcărilor vorbirii orale și scrise ale școlarilor care studiază în instituțiile de învățământ general; tehnici de depistare a tulburărilor de vorbire și cele mai importante prevederi ale diagnosticului diferențial; principalul contingent al centrelor de logopedie (este alcătuit din studenți ale căror tulburări de vorbire împiedică învățarea cu succes conform programului instituțiilor de învățământ general - fonetic-fonemic, subdezvoltare generală a vorbirii); s-au determinat principiile recrutării stațiilor de logopedie, grupurilor de studenți pentru pregătirea frontală.

Recomandările metodologice prezentate în această scrisoare privind organizarea, planificarea și conținutul orelor de logopedie cu principalul contingent de elevi reflectă direcțiile de bază ale educației corecționale pentru elevii care suferă de diferite tulburări ale vorbirii orale și scrise.

Editor de probleme:Belopolsky V.I.

aspectul și proiectarea computerului

Publicat la cerere

Ministerul Educației al Federației Ruse

I. CARACTERISTICĂ A TULBURĂRILOR DISCURSULUI ORAL ȘI SCRIT AL ELEVILOR

Abaterile în dezvoltarea vorbirii copiilor înscriși în instituțiile de învățământ general au o structură și o severitate diferite. Unele dintre ele se referă numai a pronunta sunetul sunetelor (pronunția cea mai mare parte distorsionată a fonemelor); altele afectează procesul cu fundal educația și, de regulă, sunt însoțite de citire și scriere afectate; al treilea - se exprimă în subdezvoltare ca sunetul, asta la și aspectele semantice ale vorbirii și a tuturor componentelor sale.

Prezența chiar și ușoare abateri în dezvoltarea fonemică și lexical-gramaticală la școlari este un obstacol serios în asimilarea curriculumului școlar al educației generale.

Elevii cu abateri în formarea mijloacelor fonetic-fonemice și lexic-gramaticale ale limbii pot fi împărțiți condiționat în trei grupuri.

Este destul de evident că fiecare dintre aceste grupuri nu poate fi uniform, dar în același timp, subliniind caracteristica principală a unui defect de vorbire, care este cel mai tipic pentru fiecare grup, le conferă o anumită omogenitate.

Primul grup sunt școlari la care abaterile în dezvoltarea vorbirii se referă doar la defecte de pronunție a sunetelor fără alte manifestări însoțitoare. Exemple tipice de astfel de încălcări sunt pronunția velară, uvulară sau cu o singură lovitură a sunetului "P", pronunția ușoară a șuieratului atunci când limba este într-o poziție inferioară, pronunția interdentală sau laterală a sibilanților, adică. diverse distorsiuni ale sunetelor. Astfel de defecte de vorbire, de regulă, nu afectează negativ asimilarea curriculumului școlar general de către copii.

Procesul de formare a fonemelor în astfel de cazuri nu este întârziat. Acești elevi, dobândind un anumit stoc de idei mai mult sau mai puțin stabile despre compoziția sonoră a unui cuvânt până la vârsta școlară, corelează corect sunetele și literele și nu fac greșeli în lucrările scrise asociate cu deficiențe în pronunția sunetelor. Studenții cu astfel de defecte de pronunție reprezintă 50-60% din numărul total de copii cu abateri în formarea mijloacelor lingvistice. Nu există performanțe slabe printre acești studenți.

Al doilea grup sunt școlari care au o imaturitate a întregii laturi sonore a vorbirii - pronunție, procese fonemice (subdezvoltare fonetic-fonemică). Tipice pentru pronunția studenților din acest grup sunt substituțiile și amestecarea fonemelor care sunt similare în sunet sau articulație (sibilant-sibilant; voce-surd; R ~ L \ greu moale). Mai mult, la școlarii acestui grup, substituțiile și amestecul nu pot acoperi toate sunetele enumerate. În majoritatea cazurilor, încălcarea se aplică numai unei perechi de sunete, de exemplu,S-Sh, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-Tetc. Cel mai adesea, sunetele fluierătoare și șuierătoare nu sunt asimilate, R-L, cu voce și surd. În unele cazuri, în absența unor defecte pronunțate ale sunetelor individuale, există o claritate insuficientă a pronunției lor.

Defectele de pronunție, exprimate prin amestecarea și substituirea sunetelor (spre deosebire de neajunsurile, exprimate în pronunția distorsionată a sunetelor individuale), ar trebui atribuite defectelor fonemice.

Școlarii grupului în cauză, în special elevii din primele două clase, au pronunțat abateri nu numai în pronunția sunetului, ci și în diferențierea sunetelor. Acești copii întâmpină dificultăți (uneori semnificative) în perceperea sunetelor apropiate, determinând similitudinile și diferențele lor acustice (de exemplu: sunete vocale și plictisitoare) și articulatorii (de exemplu: sunete sibilante-șuierătoare), nu țin cont de semnificația semantică și distinctivă dintre aceste sunete în cuvinte (de exemplu: butoi - rinichi, fabula - turn). Toate acestea complică formarea de idei stabile despre compoziția sonoră a unui cuvânt.

Acest nivel de subdezvoltare a laturii sonore a vorbirii interferează cu stăpânirea abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a unui cuvânt și cauzează adesea apariția unui defect secundar (în raport cu forma orală a vorbirii), care se manifestă ea însăși în tulburări specifice citirii și scrierii. Acești elevi sunt recrutați în grupuri speciale: studenți cu tulburări de citire și scriere din cauza

subdezvoltare fonetică și fonemică; sau subdezvoltare fonemică (în cazurile în care sunt eliminate defectele de pronunție).

Numărul de studenți cu subdezvoltare a laturii sonore a vorbirii (FFN și FN) este de aproximativ 20-30% din numărul total de copii cu mijloace lingvistice neformate. Dintre acești studenți, numărul celor care chiar eșuează în limba lor maternă variază de la 50 la 100%.

Al treilea grup sunt studenți care, alături de pronunțarea deficitară a sunetelor, au subdezvoltare a proceselor fonemice și a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii -subdezvoltarea vorbirii generale... Aceste abateri, chiar și cu o anumită netezime a manifestărilor, duc la faptul că copiii întâmpină mari dificultăți în a stăpâni cititul și scrierea, ducând la eșecuri persistente în limba lor maternă și în alte materii.

În ciuda faptului că acest grup de studenți dintr-o școală de educație generală nu este numeroasă, necesită o atenție specială a unui logoped, deoarece este foarte eterogen atât în ceea ce privește severitatea, cât și severitatea manifestărilor subdezvoltării vorbirii generale. Majoritatea copiilor de nivelul III intră în școala de învățământ general (conform clasificării R.E. Levina).

Elevii din clasele întâi sunt dominate de lipsa formei orale a vorbirii, care poate fi exprimată și în moduri diferite. Unii studenți până la vârsta de 6-7 ani au o insuficiență ușor exprimată a mijloacelor fonetic-fonemice și lexic-gramaticale ale limbii (HBONR). La alți studenți, deficiențele lingvistice sunt mai pronunțate (OHP).

Caracteristicile copiilor cu OHP sunt prezentate în diagramă (Tabelul 1). Acest tabel reflectă o serie de puncte de diagnostic care sunt importante atât pentru prezicerea eficacității educației corecționale în general, cât și pentru planificarea conținutului acesteia. Acestea sunt, în primul rând, acele consecințe ale dezvoltării anormale a formei orale a vorbirii (latura sonoră și structura sa lexicală și gramaticală), care, inhibând dezvoltarea spontană a premiselor depline pentru formarea unei forme scrise de vorbire , creați obstacole serioase în stăpânirea materialului programului în limba maternă și (în unele cazuri) matematică.

Studiul manifestărilor tulburărilor de vorbire la elevii din învățământul primar din școlile de învățământ general arată că în unele dintre ele lipsa de formare a mijloacelor de limbaj este mai puțin pronunțată (NVONR). Acest lucru se aplică atât laturii sonore a vorbirii, cât și laturii semantice.

Deci, numărul de sunete pronunțate incorect în ele nu depășește 2-5 și se aplică doar unuia sau două grupuri de sunete opoziționale. La unii copii care au urmat educație corecțională preșcolară, pronunția tuturor acestor sunete poate fi în limitele normale sau nu este suficient de inteligibilă („neclară”).

În același timp, toți copiii au o formare insuficientă a proceselor fonemice, a căror severitate poate fi diferită.

Compoziția cantitativă a vocabularului elevilor din acest grup de copii este mai largă și mai diversă decât cea a elevilor cu o pronunțată subdezvoltare generală a vorbirii. Cu toate acestea, ei fac și o serie de greșeli în afirmațiile lor independente, datorită confuziei cuvintelor în sens și asemănării acustice. (Vezi Tabelul 1).

Formularea gramaticală a enunțurilor orale se caracterizează și prin prezența unor erori specifice, care reflectă asimilarea insuficientă a controlului prepozițional și a cazului, coordonării și structurilor sintactice complexe de către copii.

În ceea ce privește copiii cu OHP, toate abaterile menționate mai sus în formarea mijloacelor lingvistice sunt exprimate mai aproximativ.

Întârzierea în dezvoltarea mijloacelor lingvistice (pronunție, vocabular, structură gramaticală) nu poate, desigur, să aibă o anumită influență asupra formării funcțiilor de vorbire (sau a tipurilor de activitate de vorbire).

Discursul primarului cu ONR este predominant situațional și are forma unui dialog. Este încă legat de experiența directă a copiilor. Elevii din clasa întâi întâmpină anumite dificultăți în producerea enunțurilor coerente (discurs monolog), care sunt adesea însoțite de o căutare a mijloacelor lingvistice necesare pentru exprimarea gândurilor. Copiii nu au încă abilitățile și abilitățile de a-și exprima gândurile în mod coerent. Prin urmare, ele se caracterizează prin substituirea unei afirmații coerente cu răspunsuri monosilabice la întrebări sau propoziții mai puțin frecvente, precum și prin repetări repetate de cuvinte și propoziții individuale.

tabelul 1

REZUMAT CARACTERISTICĂ A MANIFESTĂRILOR DE SUBDEZVOLTARE GENERALĂ A DISCURSULUI

PENTRU STUDENȚII DIN CLASA I (ÎNCEPUT DE EDUCAȚIE AL ANULUI)

Discurs oral Partea sonoră a vorbirii	Stoc lexical	Sistem gramatical	Trăsături psihologice
Reproducerea sunetului	Fonematic proceselor
Pronunția defectuoasă a sunetelor de opoziție, mai multe grupuri. Predominează înlocuirile și deplasările sunetelor deseori distorsionate: Sh-S, L-R, B-P etc. Până la 16 sunete	Lipsa formării (lipsa formării în cazurile mai severe) Sh-S, L-R, B-P etc.	Limitat de cadrul subiectelor vieții de zi cu zi; defect calitativ; extinderea sau îngustarea inadecvată a sensurilor cuvintelor; greșeli în utilizarea cuvintelor confuzie în sens și asemănare acustică (tufă - perie)	Insuficient format: a) absența unor structuri sintactice complexe; b) gramatisme în propoziții de construcții sintactice simple	1. Atenție neregulată 2. Lipsa observației în raport cu fenomenele lingvistice. 3. Dezvoltarea insuficientă a capacității de a comuta. 4. Dezvoltarea slabă a gândirii verbale și logice 5. Abilitate insuficientă de memorare. 6. Nivel insuficient de dezvoltare a controlului. Consecințe: Formarea insuficientă a premiselor psihologice pentru stăpânirea abilităților depline ale activității educaționaleDificultăți în formarea abilităților educaționale: * planificarea lucrărilor viitoare * determinarea căilor și mijloacelor de realizare a obiectivului educațional * controlul activităților * capacitatea de a lucra într-un anumit ritm
Consecința formării insuficiente a laturii sonore a vorbirii	Consecința formării insuficiente a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului
Formarea insuficientă (lipsa condițiilor prealabile pentru dezvoltarea spontană a abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului). Dezvoltare insuficientă (lipsa condițiilor prealabile) pentru stăpânirea cu succes a alfabetizării. Dificultăți în stăpânirea citirii și scrierii - prezența unor erori specifice - disgrafice pe fondul unui număr mare de altele.	Înțelegerea insuficientă a sarcinilor de studiu, direcțiilor, instrucțiunilor profesorului. Dificultăți în formarea și formularea propriilor gânduri în procesul muncii educaționale. Dezvoltarea insuficientă a vorbirii coerente
Formarea insuficientă (absența) a premiselor pentru stăpânirea productivă a programului de învățare nativă limbaj și matematică.
Dificultăți în însușirea programului de învățământ primar într-o școală de învățământ general din cauza formării insuficiente a vorbirii Funcții și premise psihologice pentru stăpânirea activităților educaționale.

Copiii cu HBONR au acces la declarații coerente mai mult sau mai puțin detaliate în cadrul subiectelor vieții de zi cu zi. În același timp, afirmații coerente în procesul activității educaționale provoacă anumite dificultăți la acești copii. Afirmațiile lor independente sunt caracterizate de fragmentare, lipsă de coerență și consistență.

În ceea ce privește elevii din clasele 2-3 cu OHP, manifestările lipsei de formare a mijloacelor lingvistice sunt diferite pentru ei. Acești elevi pot răspunde la o întrebare, pot compune o poveste elementară pe baza unei imagini, pot transmite episoade individuale din ceea ce au citit, pot spune despre evenimente interesante, adică construiește-ți declarația într-un subiect apropiat de ei. Cu toate acestea, atunci când condițiile comunicării se schimbă, dacă este necesar, oferă răspunsuri detaliate cu elemente de raționament, dovezi, atunci când îndeplinesc sarcini educaționale speciale, acești copii au dificultăți semnificative în utilizarea mijloacelor lexicale și gramaticale, indicând dezvoltarea lor insuficientă. Și anume: inferioritatea limitată și calitativă a vocabularului, formarea insuficientă a mijloacelor gramaticale ale limbajului.

Particularitatea manifestărilor subdezvoltării vorbirii generale la acești studenți este că erorile în utilizarea mijloacelor lexicale și gramaticale (manifestări individuale ale agrammatismului, erori semantice) sunt observate pe fondul propozițiilor și textului corect alcătuite. Cu alte cuvinte, aceeași categorie gramaticală sau formă în condiții diferite poate fi utilizată corect și incorect, în funcție de condițiile în care are loc vorbirea orală a copiilor, adică condițiile comunicării lor și cerințele pentru aceasta.

Latura sonoră a vorbirii elevilor din clasele 2-3 cu subdezvoltare generală este, de asemenea, insuficient formată. În ciuda faptului că acești școlari au doar defecte individuale în pronunția sunetelor, au dificultăți în a distinge sunete apropiate din punct de vedere acustic, în pronunțarea consecventă a silabelor în cuvinte necunoscute polisilabice, cu o confluență de consoane (minor - secundar, transtit - transport) .

Analiza activității de vorbire a elevilor din clasele 2-3 sugerează că aceștia acordă preferință formelor de vorbire dialogale. Sub influența antrenamentului, se dezvoltă monologul, vorbirea contextuală. Acest lucru se exprimă printr-o creștere a volumului afirmațiilor și a numărului de structuri complexe; în plus, vorbirea devine mai liberă. Cu toate acestea, această dezvoltare a discursului monolog este lentă. Copiii construiesc mai mult sau mai puțin liber afirmații coerente în cadrul unui subiect apropiat lor și au dificultăți în a produce afirmații coerente într-o situație de activitate educațională: formularea de concluzii, generalizări, dovezi, reproducerea conținutului textelor educaționale.

Aceste dificultăți sunt exprimate în dorința de prezentare literală, blocarea cuvintelor și gândurilor individuale, repetarea părților individuale ale propozițiilor. În cursul prezentării, dovezilor etc. copiii nu observă cele mai semnificative semne. În plus, ele rup legătura sintactică dintre cuvinte, care își găsește expresia în propoziții incomplete, schimbări în ordinea cuvintelor. Există cazuri frecvente de utilizare a cuvintelor într-un sens neobișnuit, care, aparent, se explică nu numai prin sărăcia dicționarului, ci mai ales printr-o înțelegere vagă a semnificației cuvintelor folosite, incapacitatea de a înțelege colorarea lor stilistică.

Astfel de abateri ușurate în dezvoltarea vorbirii orale a grupului de copii descris împreună creează obstacole serioase în învățarea lor de a scrie și a citi corect. De aceea, ele se manifestă cel mai clar nu prin defecte ale vorbirii orale, ci prin deficiențe în citire și scriere.

Lucrarea scrisă a acestui grup de copii este plină de o varietate de erori - specifice, ortografice și sintactice. Mai mult, numărul erorilor specifice la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii este mult mai mare decât la copiii cu subdezvoltare fonetic-fonemică și fonemică. În aceste cazuri, alături de erori care sunt o consecință a dezvoltării insuficiente a proceselor fonemice, există o serie de erori asociate cu subdezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului (erori de control al cazului prepozițional, acord etc.) . Prezența unor astfel de erori indică faptul că procesul de însușire a legilor gramaticale ale limbii în grupul de copii în cauză nu este încă complet.

Dintre elevii școlii de educație generală, există și copii cu anomalii în structura și mobilitatea aparatului articulator (disartrie, rinolalie); copii cu bâlbâială.

La acești copii este, de asemenea, necesar să se identifice nivelul de formare a mijloacelor lingvistice (pronunție, procese fonemice, vocabular, structură gramaticală). În conformitate cu nivelul identificat, acestea pot fi atribuite fie grupului I, fie II, fie grupului III.

Gruparea de mai sus a școlarilor prin manifestarea principală a unui defect de vorbire îl ajută pe logoped să rezolve problemele fundamentale ale organizării muncii corecționale cu copiii și să determine conținutul, metodele și tehnicile de logopedie din fiecare grup. Principalul contingent, care ar trebui identificat de un profesor logoped în școlile de educație generală înainte de alții, sunt copiii ale căror deficiențe de vorbire le împiedică învățarea cu succes, adică elevi a doua și a treia grupuri. Este pentru acești copii pentru a preveni la asistența lor logopedică pentru eșecul academic ar trebui asigurată în primul rând.

Atunci când se organizează cursuri de logopedie cu școlari cu defecte de pronunție sonoră și dezvoltare insuficientă a proceselor fonemice, împreună cu eliminarea pronunției, este necesar să se prevadă lucrări privind educarea reprezentărilor fonemice, formarea abilităților de analiză și sinteză a compoziția sonoră a cuvântului. O astfel de lucrare ar trebui efectuată secvențial pentru a diferenția sunetele opoziționale mixte și a dezvolta abilitățile de analiză și sintetizare a compoziției literelor sonore a cuvântului, ceea ce va face posibilă umplerea golurilor din dezvoltarea laturii sonore a vorbirii.

Ajutorul eficient pentru studenții cu OHP, ale cărui deficiențe de pronunție a fonemelor constituie doar una dintre manifestările subdezvoltării vorbirii, este posibil doar în cazul lucrărilor interconectate în mai multe direcții, și anume: corectarea pronunției, formarea reprezentărilor fonemice depline, dezvoltarea abilităților în analiza și sinteza compoziției sonore a unui cuvânt, clarificarea și îmbogățirea stocului lexical, stăpânirea construcțiilor sintactice (de complexitate variabilă), dezvoltarea vorbirii coerente, realizată într-o anumită succesiune.

Asistența logopedică pentru elevii care au doar defecte în pronunția sunetelor (defecte fonetice - grupa I) se reduce la corectarea sunetelor pronunțate incorect și la consolidarea lor în vorbirea orală a copiilor.

Examinarea copiilor cu deficiențe de vorbire

Identificarea la timp și corectă a deficiențelor de vorbire la copii îl va ajuta pe logoped să determine ce fel de ajutor au nevoie și cum să-l ofere mai eficient.

Sarcina principală a unui profesor logoped în timpul unei examinări individuale a elevilor este de a evalua corect toate manifestările de tulburări de vorbire ale fiecărui elev. Schema examenului de logopedie este prezentată în cartea de vorbire, care neapărat completat pentru fiecare elev, în funcție de structura defectului de vorbire.

În procesul completării datelor pașaportului despre copil, se înregistrează nu numai performanța academică oficială (paragraful 5), ci și nivelul real de cunoștințe al studenților în limba lor maternă. În cazuri structural defecte de vorbire complexeaceste date pot fi decisive atât în determinarea unei concluzii clare a logopediei, cât și în stabilirea naturii primare-secundare a unei tulburări de vorbire.

Logopedul află date despre cursul dezvoltării vorbirii unui elev cu o structură complexă a unui defect de vorbire din cuvintele mamei. În timpul conversației, este important să vă faceți o idee clară despre modul în care a evoluat dezvoltarea timpurie a vorbirii copilului: când au apărut primele cuvinte și fraze, cum a continuat formarea ulterioară a vorbirii. În același timp, se observă dacă anterior au solicitat ajutor pentru logopedie, dacă da, cât timp s-au ținut cursurile, eficacitatea lor. În plus, caracteristicile mediului de vorbire care înconjoară copilul (starea de vorbire a părinților: încălcarea pronunției, bâlbâială, bilingv și multilingvism etc.) sunt supuse fixării.

Înainte de a începe examinarea vorbirii, logopedul trebuie să se asigure că auzul este sigur (amintiți-vă că auzul este considerat normal dacă copilul aude cuvinte individuale rostite în șoaptă la o distanță de 6-7 metri de auriculă).

La examinarea unui copil, se atrage atenția asupra stării aparatului articulator. Toate anomaliile structurale (buzele, palatul, maxilarele, dinții, limba) constatate în timpul examinării, precum și starea funcției motorii, sunt supuse fixării obligatorii în harta vorbirii.

Bineînțeles, o patologie grosolană a structurii și funcțiilor aparatului articulator necesită o examinare amănunțită, detaliată, cu o descriere detaliată a tuturor abaterilor care creează obstacole în calea formării sunetelor corecte. În alte cazuri, sondajul poate fi mai scurt.

Caracteristica discursului coerent al elevilor este compilată pe baza declarațiilor sale orale din timpul conversației despre ceea ce a citit, ceea ce a văzut, precum și pe baza sarcinilor speciale îndeplinite de copil: întocmirea unor propoziții individuale, coerente enunțuri cu privire la întrebări, conform unei imagini de complot, conform unei serii de imagini, conform unor observații etc. etc.

Materialul obținut în timpul conversației va ajuta la alegerea direcției examinării ulterioare, care ar trebui individualizată, în funcție de ideile despre nivelul de formare a vorbirii copilului identificate în timpul conversației.

Harta vorbirii înregistrează inteligibilitatea generală a vorbirii, natura și disponibilitatea construirii unor enunțuri coerente, idei generale despre vocabular și construcțiile sintactice utilizate de copil.

La examinarea laturii sonore a vorbirii, se relevă defecte de pronunție: numărul de sunete perturbate, natura (tipul) încălcării: absența, distorsiunea, amestecarea sau înlocuirea sunetelor (vezi Tabelul 1). Dacă defectele de pronunție sunt exprimate în principal prin substituții și amestecarea diferitelor grupuri de sunete de opoziție, ar trebui investigată cu atenție posibilitatea de a distinge sunetele prin caracteristicile acustice și articulare.

În plus, trebuie determinat nivelul de formare a abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului.

Astfel, examinarea laturii sonore a vorbirii implică o clarificare amănunțită:

1) natura (tipul) tulburărilor de pronunție: numărul de sunete și grupuri pronunțate defect (în cazuri dificile);

2) nivelul dezvoltării fonemice (nivelul de formare a diferențierii sunetelor opoziționale);

3) nivelul de formare a analizei și sintezei compoziției sonore a cuvântului.

În cazul subdezvoltării vorbirii generale, se efectuează în mod similar examinări ale laturii sonore a vorbirii (pronunție, procese fonemice). În plus, se preconizează identificarea capacității copiilor de a pronunța cuvinte și fraze cu o structură silabică complexă.

La examinarea copiilor cu OHP, este necesar, de asemenea, să se stabilească nivelul de formare a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului. La examinarea vocabularului, se utilizează o serie de tehnici bine cunoscute care identifică atât vocabularul pasiv, cât și cel activ la copii. Aceasta dezvăluie cunoașterea copiilor despre cuvintele care denotă obiecte, acțiuni sau stări ale obiectelor, semne ale obiectelor; cuvinte care denotă concepte generale și abstracte. Astfel, se determină compoziția cantitativă a vocabularului.

Denumirea corectă a unui obiect nu înseamnă că copilul poate folosi în mod adecvat acest cuvânt într-o propoziție, un text coerent, prin urmare, împreună cu determinarea aspectului cantitativ al vocabularului, se acordă o atenție specială caracteristicilor sale calitative, adică dezvăluind înțelegerea copilului asupra semnificației cuvintelor folosite.

Atunci când se întocmește o concluzie logopedică, datele din dicționar ar trebui luate în considerare nu în mod izolat, ci împreună cu materialele care caracterizează caracteristicile laturii sonore a vorbirii și a structurii sale gramaticale.

La examinarea nivelului de formare a mijloacelor gramaticale ale limbajului, se folosesc sarcini speciale pentru a identifica nivelul de stăpânire a copiilor a abilităților de a construi propoziții cu diverse structuri sintactice, utilizarea formei și a formării cuvintelor.

Datele analizei erorilor (gramaticelor) făcute de elevi atunci când îndeplinesc sarcini speciale ne permit să determinăm nivelul de formare a structurii gramaticale a vorbirii. Nivelul stabilit de formare a structurii gramaticale a vorbirii se corelează cu starea dicționarului și cu nivelul de dezvoltare fonemică.

Nivelul de formare a vorbirii orale predetermină un anumit grad de afectare a cititului și scrisului.

În acele cazuri în care defectul vorbirii orale este limitat doar de lipsa formării laturii sale sonore, atunci deficiențele în citire și scriere se datorează deficienței fonetic-fonemice sau doar deficienței fonemice.

În aceste cazuri, cele mai frecvente greșeli sunt substituțiile și confuziile literelor consoane care denotă sunetele diferitelor grupuri de opoziție.

La examinarea scrisorii, care se desfășoară atât colectiv, cât și individual, trebuie acordată atenție naturii procesului de scriere: dacă copilul scrie corect cuvântul sau îl pronunță de mai multe ori, alegând sunetul dorit și litera corespunzătoare; ce dificultăți întâmpină; ce greșeli face.

Este necesar să se efectueze o analiză cantitativă și calitativă a erorilor: să se identifice ce erori specifice înlocuirea literelor sunt făcute de copil, dacă aceste erori se dovedesc a fi simple sau frecvente, dacă corespund tulburărilor de vorbire ale copilului. În plus, sunt luate în considerare omisiuni, adăugiri, permutări, distorsiuni ale cuvintelor. Aceste erori indică faptul că copilul nu stăpânește clar analiza și sinteza literelor sonore, nu este capabil să distingă sunetele acustice sau articulatorii apropiate, să înțeleagă structura sonoră și silabică a unui cuvânt.

Erorile pentru regulile de ortografie ar trebui să fie analizate cu atenție, deoarece erorile de ortografie pentru consoanele cu voce-fără-voce, moale-puternice se datorează lipsei de normalitate la copiii cu defecte de vorbire ale ideilor despre compoziția literelor sonore ale cuvântului.

Elevii cu deficiențe de scriere ar trebui, de asemenea, să fie testați pentru citire. Citirea este verificată individual. În cursul lecturii, nu trebuie făcute corecții sau comentarii. Materialul pentru sondaj poate fi un text special selectat, care este disponibil pentru copil din punct de vedere al volumului și al conținutului, dar nu este utilizat în cadrul clasei. Examinarea începe cu prezentarea către copil a textului de propoziții, cuvinte individuale, silabe (direct, invers cu o confluență de consoane).

Dacă copilul nu posedă abilități de citire, i se prezintă un set de litere pentru a le recunoaște.

În timpul examinării se înregistrează nivelul de formare a abilităților de citire și anume: dacă citește după silabe; în cuvinte întregi; Sortează literele individuale și le unește cu dificultate în silabe și cuvinte; ce greșeli face; dacă înlocuiește numele literelor individuale în procesul de citire, dacă această înlocuire corespunde sunetelor defecte; există greșeli în cuvintele lipsă, silabe, litere individuale, care este ritmul lecturii; Înțelege copilul semnificația cuvintelor individuale și semnificația generală a ceea ce a citit.

Toate observațiile obținute sunt înregistrate. Acestea ajută la clarificarea motivelor deficiențelor în lectură și găsesc tehnici și metode mai raționale pentru depășirea dificultăților în lectură. Deficiențele relevate în lectură sunt comparate cu datele de examinare a scrierii și vorbirii.

Concluzionând o scurtă descriere a deficienței de citire și scriere la copiii cu FFN, ar trebui subliniat faptul că cele mai tipice greșeli sunt substituțiile și amestecarea consoanelor corespunzătoare sunetelor care diferă prin caracteristici acustice și articulare.

Erorile de mai sus sunt considerate a fi specifice (disgrafice). De obicei, ele apar la copiii cu FFN pe fondul stăpânirii insuficiente a anumitor ortografii, ale căror reguli de ortografie sunt strâns legate de idei depline despre compoziția sonoră a unui cuvânt.

În ceea ce privește tulburările de citire și scriere la copiii cu OHP, împreună cu erori care reflectă lipsa de formare a laturii sonore a vorbirii, aceștia au și erori asociate cu lipsa de formare a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului. Și anume:

1. Erori ale controlului cazului prepozițional;

2. Erori în acordul substantivelor și adjectivelor, verbelor, numerelor etc;

3. Ortografia separată a prefixelor și ortografia continuă a prepozițiilor;

4. Diverse deformări ale propozițiilor: încălcarea ordinii cuvintelor, omiterea unuia sau mai multor cuvinte dintr-o propoziție (inclusiv omiterea membrilor principali ai propoziției); sări peste prepoziții; ortografie continuă de 2-3 cuvinte; definirea incorectă a limitelor propozițiilor etc .;

5. Diverse deformări ale structurii silabelor-litere a cuvântului (cuvinte „rupte”, omiterea silabelor; descrierea incompletă a silabelor etc.).

În lucrările scrise ale copiilor pot apărea și erori grafice - eșecul descrierii elementelor individuale ale literelor sau elementelor inutile ale literelor, dispunerea spațială a elementelor individuale ale literelor (u-u, p-t, l-m, b-d, w-u)

Toate erorile de mai sus asociate cu subdezvoltarea aspectelor sonore și semantice ale vorbirii se manifestă la copiii cu OHP pe fondul unui număr mare de diferite erori de ortografie.

Lucrările scrise independente ale studenților cu OHP (prezentare, eseu) au o serie de caracteristici specifice atât pentru construcția textului (coerență insuficientă, consistență și consistență a prezentării), cât și utilizarea insuficient adecvată a mijloacelor lexicale, gramaticale și sintactice limba.

Examinarea stării de scriere și citire la elevi ar trebui efectuată cu mare atenție. În timpul sondajului, elevului i se cere să efectueze diferite tipuri de lucrări scrise:

* dictări auditive, care includ cuvinte care includ sunete care sunt cel mai adesea încălcate în pronunție;

* scriere independentă (prezentare, compoziție).

La examinarea elevilor din clasa întâi la începutul anului școlar, se dezvăluie cunoștințele copiilor despre litere, abilități și abilități de compunere a silabelor și cuvintelor.

La finalizarea examinării vorbirii copilului, este necesar să se efectueze o analiză comparativă a întregului material obținut în procesul de studiu al nivelului de dezvoltare a aspectelor sonore și semantice ale vorbirii, citirii și scrierii. Acest lucru va face posibil să se determine în fiecare caz specific ce anume prevalează în imaginea unui defect de vorbire: dacă copilul este dominat de mijloace lexicale și gramaticale insuficiente ale limbajului sau subdezvoltarea laturii sonore a vorbirii și, mai presus de toate, procese fonemice.

În procesul de examinare a studenților bâlbâiți, atenția principală a unui logoped ar trebui să fie îndreptată către identificarea situațiilor în care bâlbâiala se manifestă în mod deosebit intens, precum și spre analiza dificultăților comunicative care apar la copii în aceste condiții. Nu este mai puțin important să se studieze nivelul de formare a școlarilor bâlbâiți (în special cei cu performanțe slabe): mijloace lingvistice (pronunție; procese fonemice; stoc lexical; structură gramaticală), precum și nivelul de formare a scrierii și citirii, tk . bâlbâiala poate apărea la ambii copii cu FFN și OHP.

O atenție deosebită este acordată caracteristicilor comportamentului general și verbal (organizare, sociabilitate, izolare, impulsivitate), precum și posibilității de adaptare a copiilor la condițiile de comunicare. Se înregistrează rata de vorbire a bâlbâiilor, prezența mișcărilor însoțitoare, trucuri și intensitatea manifestării bâlbâielii.

Deficiența de vorbire trebuie luată în considerare împreună cu personalitatea copilului. Pe parcursul examinării, se acumulează material care face posibilă întocmirea unei scurte descrieri a copilului, ilustrând particularitățile atenției sale, abilitatea de a comuta, observarea și capacitatea de lucru. Ar trebui să indice modul în care copilul acceptă sarcinile educaționale, dacă știe să se organizeze pentru a le îndeplini, dacă îndeplinește în mod independent sarcini sau necesită ajutor. Sunt înregistrate și reacțiile copilului la dificultățile întâmpinate în cursul muncii educaționale, oboseala (epuizarea) copilului. Caracteristica notează și caracteristicile comportamentului copiilor în timpul examinării: mobil, impulsiv, distractiv, pasiv etc.

Rezultatul generalizat al studierii nivelului de dezvoltare a vorbirii orale și scrise a copilului este prezentat pe harta vorbirii cu o concluzie logopedică. Concluzia ar trebui întocmită în așa fel încât măsurile corective care corespund structurii defectului de vorbire ar urma logic din aceasta, și anume:

=> Defect fonetic... Aceasta se referă la o astfel de lipsă de vorbire, în care defectele de pronunție constituie o încălcare izolată. Raportul logopedului reflectă natura distorsiunii sunetului (de exemplu, R - velar, uvular; C - interdental, lateral; V-F - inferior, labial etc.) În acest caz, efectul corectiv este limitat la setarea și automatizarea sunetelor;

=> Subdezvoltarea fonetic-fonemică (FFN).Aceasta înseamnă că copilul are subdezvoltare a întregii laturi sonore a vorbirii: defecte de pronunție, dificultăți în diferențierea sunetelor de opoziție; analiza și sinteza neformată a compoziției sonore a cuvântului. În acest caz, pe lângă corectarea defectelor de pronunție, este necesar să se prevadă dezvoltarea reprezentărilor fonemice ale copiilor, precum și formarea unor abilități depline în analiza și sinteza compoziției sonore a cuvântului;

=> Despre subdezvoltarea discursului general (OHP)... Deoarece acest defect este o încălcare sistemică (adică formarea insuficientă a mijloacelor fonetico-fonemice și lexic-gramaticale ale limbajului), în cursul pregătirii corecționale, logopedul ar trebui să prevadă completarea lacunelor în formarea pronunției sonore ; procese fonemice și abilități de analiză și sinteză a compoziției sonore a unui cuvânt; vocabular (mai ales în termeni de dezvoltare semantică), structură gramaticală și vorbire coerentă. Concluziile date de logopedă caracterizează nivelul de formare a vorbirii orale.

În cazurile de defecte de vorbire complexe (disartrie, rinolalie, alalia), raportul logopedic trebuie să includă atât structura defectului de vorbire, cât și forma patologiei vorbirii (natura). De exemplu:

Defecte de pronunție

FFN

ОНР (nivel III)

* cu sindrom de disartrie bulbară

(diagnosticul medicului)

* la un copil cu disartrie

(concluzie logoped)

* la un copil cu o componentă disartrică

(concluzie logoped)

OHR

(Nivel II-III)

* cu un sindrom al aliei motorii sau senzoriale (opinia medicului)

* la un copil cu formă motorie sau senzorială a lalia (zak logoped)

Defecte de pronunție

FFN

ОНР (nivel III)

la un copil cu o despicătură a palatului dur, moale, cu o despicătură haotică (operată sau neoperată)

De exemplu, oferim un card de vorbire pentru un copil cu OHP (începutul anului școlar).

ARTICOL LOGOPEDIC

LA ȘCOALA SECUNDARĂ №

Harta vorbirii

1. Numele, numele, vârsta

2. Clasa școlară

3. Adresa de domiciliu

4. Data admiterii la centrul logopedic

5. Progresul academic (până la momentul sondajului)

6. Plângeri de la profesori și părințiPotrivit profesorului: mai puțin activ în lecție e n, ezită să vorbească. Potrivit mamei: vorbește indistinct, distorsionează cuvintele, nu memorează poezia ..

7. Concluzia psihiatrului (completată la nevoie): de pe cardul medical care indică data examinării și numele medicului.

8. Starea auzului: verificată dacă este necesar

9. Date despre cursul dezvoltării vorbirii: Din cuvintele „mamă :. Cuvintele au apărut cu 2 - 2,5 ani, fraze - cu 4 - 5 ani. Discursul este de neînțeles pentru alții.

10. Starea aparatului articulator (structură, mobilitate)

Structura - N

Mobilitate - are dificultăți în menținerea unei posturi date și are dificultăți în trecerea de la o poziție de articulație la alta

11. Caracteristicile generale ale vorbirii (înregistrarea unei conversații, afirmații coerente independente)

Într-o conversație despre familie, răspunsurile copilului pot fi următoarele: „Vanya” „Mama se numește Zoya” „Nu știu” (prenume) „Numele tatălui este Petya” „Nu știu” (mijloc nume) „Sora se numește Luda” „La serviciu” (despre mamă) „Bancă” (la întrebarea - pentru cine lucrează?) „Nu știu” (despre tată)

a) Vocabular (caracteristici cantitative și calitative). Caracterizare cantitativă: volumul total al vocabularului. Caracteristică calitativă: erori în utilizarea cuvintelor (substituție în sens și similitudine acustice). Dă exemple

Dicționarul este limitat de realitățile subiectelor din viața de zi cu zi: un număr insuficient de cuvinte generalizate și cuvinte legate de adjective, verbe etc. Caracteristici calitative: (răspunsuri la sarcinile prezentate): abajur (lampă), furtun (apă), decantor (sticlă), șofer (în loc de șofer), ceasornicar, operator de macara, (nu știe), poștașă (poștaș), producător de sticlă (geamier), mașină (în loc de transport), cizme (în loc de pantofi) etc .; curajos - slab, mincinos - fără minciună, corb - poartă etc.

b) Structura gramaticală: tipurile de propoziții folosite, prezența agrammatismelor. Dă exemple

vezi înregistrarea conversației și o afirmație coerentă

Scoase un creion din spatele unei cărți. Băiatul a sărit în baltă. Primele frunze au apărut pe copaci

Mn.ch., Im.p. - copaci, ochi, aripi ...

Mn.h., Rod.p. - tetrade, gulere, măgar ...

Gem de mere; Apă portocalie; ursuleț

c) Pronunția și distincția sunetelor

1) pronunția sunetelor: absența, distorsiunea, înlocuirea și amestecarea sunetelor individualeP - uvular; în fluxul de vorbire L = R (ralek - stand), W = W (mai jos); W = S; W = W

2) distingând între sunete de opoziție

mașină de gofrat la) , holoishna (mazăre), yasselsa(șopârle) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () za-za (zha-zha-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha- cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (for-zha-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) shcha (shcha-cha- cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) reproducerea cuvintelor cu compoziție silabică diferită(da exemple) ligulivat (reglează), tlansp, ștampilă (transport), verde - verde (cale ferată), mic burghez (polițist), pisin (portocaliu)

d) ritmul și inteligibilitatea vorbirii:vorbire neclară, tempo lent

12. Nivelul de formare a abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului

mantie: Câte sunete există? - „2”.

Primul sunet? - „P”,

Al doilea sunet? - "DAR"

Al treilea sunet? - "DAR".

Care este ultimul sunet? -"DAR".

13. Scrierea: prezența și natura erorilor specifice (amestecarea și înlocuirea consoanelor, gramaticelor etc.) în lucrările scrise ale elevilor - dictări, enunțuri, eseuri efectuate de aceștia în timpul examinării inițiale și în procesul de educație corecțională.

(Lucrările scrise sunt atașate la harta vorbirii).

Opțiuni: 1) reproduce literele bloc individuale: A, P, M, 2) tipărește cuvinte individuale precum: МАК, МАМА

14. Citirea

a) nivelul de stăpânire a tehnicii de citire (literă cu literă, cuvânt cu cuvânt, cuvinte)

Opțiuni: 1) cunoaște litere individuale: A, P, M, T, 2) cunoaște toate literele, dar nu citește, 3) citește silabe și cuvinte monosilabice, 4) citește silabe, încet, monoton, omite vocale, citește greșit cuvinte, distorsionează structura silabică a cuvântului, confundă unele litere.

b) erori de citire

frunze (frunze), pe copaci (copaci), îngălbenite și mov (devenite maronii).

Un vânt supărat i-a învârtit (înconjurat) ... (prin) aer.

C) Înțelegerea citirii

Opțiuni: 1) are dificultăți în a înțelege ce a citit logopedul, repovestește numai cu ajutorul întrebărilor;

2) înțelege conținutul principal al poveștii; este dificil de înțeles sensul ascuns; 3) are unele dificultăți.

15. Manifestarea balbismului: nu se bâlbâie

a) motivul pretins; severitatea bâlbâirii; situații în care se manifestă (răspunsuri la tablă etc.)

b) formarea mijloacelor lingvistice

c) caracteristici ale dezvoltării generale și a vorbirii (organizare, sociabilitate, izolare, impulsivitate)

d) adaptarea la condițiile de comunicare

17. Scurtă descriere a copilului în funcție de observațiile pedagogice (organizare, independență, stabilitate a atenției, capacitate de lucru, observație, atitudine față de defectul său)

Atenția este instabilă, performanță scăzută, dificultate în trecerea de la o activitate la alta, scăzutănivel de autocontrol și independență.

18 . Concluzia unui logoped

Opțiuni: 1) HBONR 2) nivel OHR II-III. (aceste concluzii reflectă nivelul de formare a formei orale a vorbirii)

19. Rezultatele corecției vorbirii (marcate pe hartă de momentul în care studenții absolvesc centrul de logopedie)

Deoarece tulburările de citire și scriere sunt manifestări secundare ale nivelului vorbirii orale nedezvoltate, concluziile logopediei ar trebui să reflecte relația cauză-efect a defectului primar și secundar, și anume:

* tulburări de citire și scriere datorate OHR;

* tulburări de citire și scriere cauzate de FFN:

* tulburări de citire și scriere datorate subdezvoltării fonemice.

În cazurile de defecte de vorbire complexe (disartrie, rinolalia, alalia), concluziile logopediei despre tulburările de citire și scriere în FFN și OHR sunt completate de date privind forma patologiei vorbirii (vezi mai sus).

Confirmarea obligatorie a corectitudinii concluziei logopediei în cazurile de tulburări de citire și scriere sunt lucrări scrise și rezultatele unui examen de citire.

DISCURS ORAL ȘI SCRIS

Sarcina principală a unui logoped într-o școală de educație generală este de a preveni eșecul academic cauzat de diferite tulburări ale vorbirii orale. De aceea, logopedul ar trebui să acorde atenția principală elevilor din clasele I (copii cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani) cu subdezvoltare fonetic-fonemică și generală a vorbirii. Cu cât este mai repede pregătirea corecțională și de dezvoltare, cu atât rezultatul va fi mai mare.

O problemă obișnuită în predarea corecțională și de dezvoltare a elevilor de clasa întâi este pregătirea oportună și intenționată a acestora pentru formarea alfabetizării. În acest sens, sarcina principală a etapei inițiale a educației corecționale și a dezvoltării este normalizarea laturii solide a vorbirii. Aceasta înseamnă că atât pentru un grup de copii cu subdezvoltare fonetic-fonematică, cât și pentru un grup de copii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, este necesar:

* formează procese fonemice depline;

* formează idei despre compoziția sunetului-literă a cuvântului;

* să formeze abilitățile de analiză și sinteză a compoziției sonore-silabe a cuvântului;

* defecte de pronunție corecte (dacă există).

Aceste sarcini constituie conținutul principal al educației corecționale pentru copiii cu subdezvoltare fonetic-fonemică și fonemică. În ceea ce privește copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii, acest conținut este doar prima etapă a educației corecționale și de dezvoltare: Astfel, conținutul general și secvența educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu FFN și prima etapă a muncii corecționale a copiilor cu IMM-uri pot fi aproximativ la fel. În același timp, numărul de lecții pe fiecare subiect este determinat de compoziția unui anumit grup. Diferența fundamentală în planificarea orelor de logopedie va fi în selectarea materialului de vorbire care corespunde dezvoltării generale a copilului și structurii defectului.

Pe baza materialelor examinării studenților, este recomandabil să se întocmească un plan de lucru pe termen lung pentru fiecare grup de copii cu vorbire orală și scrisă afectată, care să noteze: compoziția elevilor și o scurtă descriere a manifestărilor defectul vorbirii; conținutul principal și secvența de lucru; perioade aproximative pentru finalizarea fiecărei etape. Poate fi reprezentat fie printr-o diagramă, fie printr-o descriere a direcțiilor de lucru și a succesiunii sale în fiecare etapă.

Vă prezentăm o schemă de plan a orelor de logopedie cu elevii care suferă de subdezvoltare generală a vorbirii. În această schemă (Tabelul 2) - planificarea pas cu pas a educației corecționale pentru copiii cu OHP.

masa 2

SCHEMA-PLAN DE EDUCAȚIE CORECTIVĂ A COPIILOR CU ONR

Etapele muncii corecționale		Termeni gramaticali folosiți în clasă
ETAPA I Umple golurile din dezvoltarea laturii sonore a vorbirii	Formarea ideilor depline despre compoziția sonoră a unui cuvânt bazată pe dezvoltarea proceselor fonemice și abilitățile de analiză și sinteză a compoziției silabă-sunet a cuvântului.Corectarea defectelor de pronunție.	Sunete și litere, vocale și consoane; silabă; consoane dure și moi; divizarea b; B, consoane vocale și fără voce; stres; consoane duble
ETAPA 11 Reducerea lacunelor în dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului	1. Clarificarea semnificațiilor cuvintelor disponibile copiilor și îmbogățirea în continuare a vocabularului atât prin acumularea de cuvinte noi legate de diferite părți ale vorbirii, cât și prin dezvoltarea la copii a capacității de a utiliza în mod activ diferite metode de formare a cuvintelor 2. Clarificarea, dezvoltarea și îmbunătățirea formulării gramaticale a vorbirii de către copii care stăpânesc combinațiile de cuvinte, legătura cuvintelor într-o propoziție, modele de propoziții cu diverse structuri sintactice. Îmbunătățirea capacității de a construi și reconstrui propoziții în mod adecvat conceptului.	Compoziția cuvântului: rădăcina cuvântului, cuvinte cu aceeași rădăcină, final, prefix., Sufix; prefixe și prepoziții; Cuvinte dificile; genul substantivelor și adjectivelor, număr, caz Număr, timp verbal, vocale neaccentuate	Formarea abilităților în organizarea muncii educaționale, Dezvoltarea observării la fenomenele lingvistice, dezvoltarea atenției și memoriei auditive, autocontrolului, acțiunilor de control, capacității de a schimba.
ETAPA III Reducerea lacunelor în formarea vorbirii coerente	Dezvoltarea abilităților pentru construirea unei declarații coerente: a) stabilirea unei secvențe logice, a coerenței; b) selectarea mijloacelor lingvistice pentru construirea unui enunț în anumite scopuri de comunicare (dovadă, evaluare etc.)	Propozițiile sunt declarative, interogative, exclamative; conexiunea cuvintelor într-o propoziție; propoziții cu membri omogeni, propoziții complexe și complexe; text, temă, idee principală	Formarea abilităților în organizarea muncii educaționale. Dezvoltarea observării la fenomenele lingvistice, dezvoltarea atenției și memoriei auditive, autocontrolul acțiunilor de control, capacitatea de a comuta.

Să aruncăm o privire mai atentă la fiecare etapă. După cum sa menționat deja, conținutul principal al etapei I este completarea golurilor în dezvoltarea laturii sonore a vorbirii (atât la copiii cu FFN, cât și la copiii cu OHP). Prin urmare, scrisoarea metodologică nu oferă o planificare separată a lucrării de logopedie cu un grup de copii cu FFN).

Etapa I a educației corecționale și de dezvoltare pentru copiii cu OHP durează în perioada 15-18 septembrie - 13 martie, ceea ce reprezintă aproximativ 50-60 de lecții. Numărul de lecții pentru copiii cu OHP pronunțat poate fi mărit cu aproximativ 15-20 de lecții.

Din numărul total de lecții din această etapă, primele 10-15 lecții sunt deosebit de deosebite, ale căror sarcini principale sunt dezvoltarea ideilor fonemice: stabilirea și consolidarea sunetelor atribuite; formarea unor premise psihologice depline (atenție, memorie, abilitatea de a trece de la un tip de activitate la altul, abilitatea de a asculta și auzi un logoped, ritmul de lucru etc.) pentru o activitate educațională deplină . Aceste sesiuni pot fi structurate după cum urmează:

*15 minute - partea frontală a lecțiilor, care vizează formarea auzului fonemic al copiilor, dezvoltarea atenției asupra laturii sonore a vorbirii (lucrarea se bazează pe sunete pronunțate corect) și la completarea golurilor în formarea psihologiei premise pentru învățarea deplină,

* 5 minute - pregătirea aparatului de articulare (setul de exerciții este determinat de compoziția specifică a grupului);

* 20 de minute - clarificarea și formularea (evocarea) sunetelor pronunțate incorect individual și în subgrupuri (2-3 persoane), în funcție de stadiul de lucru al sunetului.

Cu elevii din clasa întâi care studiază în conformitate cu programul 1-4, este posibil să se lucreze conform unei structuri similare pentru primele 20 de lecții, ajustate pentru modul de funcționare al acestor clase (35 de minute).

În lecțiile ulterioare ale etapei I, automatizarea sunetelor emise se efectuează în procesul de exerciții frontale.

Structura claselor este determinată de compoziția grupului: cu un număr mic de copii dintr-un grup cu defecte de pronunție sau în absența defectelor de pronunție la copii, de cele mai multe ori este dedicat muncii frontale.

Necesitatea unei astfel de abordări se datorează principiului de bază al educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu OHP, și anume: lucrul simultan pe toate componentele sistemului de vorbire. În legătură cu această metodă de anticipare orală, în lecțiile din prima etapă sunt incluse selectiv elemente de lucru privind formarea mijloacelor de limbaj lexicale și gramaticale și a vorbirii coerente.

Partea frontală a următoarelor 40-45 de lecții constă în lucrări la:

* dezvoltarea proceselor fonemice;

* formarea abilităților de analiză și sinteză a compoziției sunet-silabice a cuvântului, folosind literele și termenii de cuvinte rezolvate învățați până acum în clasă;

* formarea pregătirii pentru percepția anumitor ortograme, a căror ortografie se bazează pe idei depline despre compoziția sonoră a cuvântului;

* consolidarea conexiunilor sonore-litere;

* automatizarea sunetelor livrate.

Discurs și propunere.

Propoziție și cuvânt.

Sunete de vorbire.

Sunete vocale (și litere transmise în clasă).

Împărțirea cuvintelor în silabe.

Stres.

Consonante (și scrisori transmise în clasă).

Consoane dure și moi.

Consoane vocale și fără voce.

Sună P și P '. Scrisoarea P.

Sunete B și B ". Litera B.

Diferențierea TA. (B "-P '')

Sunete T și T. Litera T.

Sunete D și D ". Litera D.

Diferențierea T-D. (T "-D ').

Sună K și K ". Litera K.

Sună G și G '. Litera G.

Diferențierea K-G. (K "-G 1).

Sună C și C '. Litera C.

Sunete 3 și 3 ". Litera 3.

Diferențierea C-3. (C "-Z").

Sunetul Ш și litera Ш.

Sunetul Ж și litera Ж.

Diferențierea Sh-Zh.

Diferențierea S-Zh.

Diferențierea Zh-3.

Sună P și P '. Litera R.

Sunete L și L. ". Litera L.

Diferențierea R-L. (L "-R").

Sunetul CH și litera Ch.

Diferențierea Ch-T

Sunetul Ш și litera Ш.

Diferențierea Ш-С.

Diferențierea Sch-Ch.

Sunetul C și litera Ts.

Diferențierea Ts-S.

Diferențierea Ts-T.

Diferențierea Ts-Ch.

Această variantă a secvenței de studiu a subiectelor la etapa I a educației corecționale și de dezvoltare a școlarilor cu FFN și ONR este aproximativă și este determinată de compoziția specifică a grupului, adică depinde de nivelul de formare a laturii sonore a vorbirii la copii. De exemplu, cu o ușoară încălcare a diferențierii consoanelor vocale și fără voce sau absența unei încălcări a distincției acestor sunete în scopul propedeuticii, numai 5-6 sesiuni pot fi efectuate simultan cu toate sunetele acestui grup .

Pe măsură ce încălcările pronunției sunetului sunt eliminate, lucrările frontale necesită din ce în ce mai mult timp. În același timp, munca se desfășoară cu o abordare individuală strict obligatorie a fiecărui elev, ținând cont de caracteristicile sale psihofizice, de severitatea defectului de vorbire, de gradul de elaborare a fiecărui sunet. Individualizarea educației de remediere trebuie să se reflecte în mod necesar în planificarea fiecărei lecții.

La finalizarea primei etape a educației corecționale și a dezvoltării, este necesar să se verifice asimilarea conținutului acestei etape de către elevi.

În acest moment, studenții ar trebui să aibă:

* a format centrul atenției pe partea sonoră a vorbirii;

* a completat principalele lacune în formarea proceselor fonemice;

* a clarificat ideile inițiale despre compoziția sunetelor, silabelor cuvântului, ținând cont de cerințele programului;

* toate sunetele sunt setate și diferențiate;

* vocabularul disponibil la copii a fost clarificat și activat, iar construcțiile unei propoziții simple (cu o mică răspândire) au fost clarificate;

* termenii-cuvinte necesari în această etapă a învățării au fost introduși în dicționarul activ: - sunet, silabă, fuziune, cuvânt, vocale, consoane, consoane dur-moi, consoane fără voce, conținuturi etc.

Astfel, ordonarea ideilor despre latura sonoră a vorbirii și stăpânirea abilităților de analiză și sintetizare a compoziției literelor sonore ale unui cuvânt creează premisele necesare pentru formarea și consolidarea abilității de scriere și citire corectă, dezvoltarea de fler lingvistic și prevenirea analfabetismului general și funcțional.

Acesta este sfârșitul muncii cu copiii cu FFN. În ciuda caracterului comun al sarcinilor și tehnicilor de corectare a laturii sonore a vorbirii la copiii cu FFN și OHP, lucrul cu logopedie cu copiii cu OHP necesită utilizarea unor tehnici specifice suplimentare. Acest lucru se datorează faptului că în prima etapă a procesului de rezolvare a problemei generale a ordonării laturii sonore a vorbirii, condițiile prealabile pentru normalizarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului și formarea vorbirii coerente încep să fie pus.

Pentru a pregăti copiii pentru stăpânirea compoziției morfologice a cuvântului, care va fi sarcina principală a etapei II, este recomandabil să efectuați exerciții de automatizare și diferențiere a sunetelor stabilite într-o formă specifică.

De exemplu, în procesul de diferențiere a sunetelor CH-SH logopedul îi invită pe copii să asculte cu atenție cuvintele:cățeluș, perie, cutie, determinați dacă sunetul este același în toate cuvintele. Mai mult, la instrucțiunile unui logoped, copiii schimbă cuvintele astfel încât să denote un obiect mic(cățeluș, perie, cutie) și determinați ce s-a schimbat în compoziția sonoră a cuvântului, locația sunetelor Ch-Sch. Aceeași muncă se poate face atunci când diferențiem alte sunete.(S - W - soare-soare ), precum și în procesul de studiere a sunetelor individuale. În același timp, metoda de comparare a cuvintelor după compoziția sunetului rămâne esențială în toate sarcinile. (Ce sunete noi au apărut în cuvintele nou selectate? Comparați cele două cuvinte. Ce sunete diferă? Determinați locul acestui sunet: ce loc stă? După ce sunet? Înainte de ce sunet? Între ce sunete?). De exemplu, vom oferi câteva metode de formare a sufixelor cuvintelor (sufixe cu sens diminutiv-afectiv și augmentativ), care pot fi utilizate în mod eficient în prima etapă a educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu OHP:

F - boot-boot, book-book, corn-corn, SH - colibă-colibă, casă-casă, H - pahar de sticlă, sfoară, bucată. La distingerea sunetelor Ch-Sch, S-Sch poți invita copiii să schimbe cuvintele, astfel încât să aibă o semnificație măritoare: Ch-Sch - mână-braț, lup lup; S-U - nas-nas, mustață-mustață.

Prin implementarea unei abordări diferențiate, elevilor individuali li se pot oferi sarcini mai provocatoare. De exemplu, comparați compoziția sonoră a cuvintelor într-o formă care le cere să fie de acord asupra cuvintelor în gen, număr sau caz. Această lucrare are loc în următoarea succesiune: mai întâi, cu diferențierea sunetelor P-3, logopedul se oferă să denumească imaginile pentru sunetul în studiu și să-i determine locul în cuvânt (tulpină, coacăz, pânză, frunze); denumiți culoarea imaginilor prezentate (verde). Determinați locația sunetului " 3 "; apoi copiilor li se cere să inventeze fraze, pronunțând clar sfârșiturile adjectivelor și substantivelor (tulpină verde, coacăz verde, pânză verde, frunze verzi); această sarcină se încheie cu analiza obligatorie a cuvintelor din fraze, evidențiind sunete diferențiate și oferindu-le caracteristici articulare și acustice complete și determinându-și locul în fiecare cuvânt analizat.

Particularitatea unor astfel de lecții din prima etapă constă în faptul că punerea în aplicare a obiectivului principal se realizează într-o formă diferită, care contribuie la activarea activității mentale și de vorbire a copilului. În munca organizată în acest mod, se creează bazele pentru o implementare mai reușită a etapelor a doua și a celei de-a treia, pe măsură ce copiii învață să alcătuiască fraze și să utilizeze elemente de vorbire coerente.

În ciuda faptului că o normală a vorbirii coerente la copiii cu OHP este atribuită unui stadiu III separat, bazele formării sale sunt puse în stadiul I. Aici această lucrare are un caracter pur specific. Se diferențiază brusc de formele tradiționale de dezvoltare a vorbirii coerente.

Întrucât sarcina globală a educației corecționale pentru copiii cu OHP este de a crea premisele pentru activități de învățare reușite în clasă, pe lângă normalizarea mijloacelor fonetico-fonemice și lexic-gramaticale ale limbii, este absolut necesar să-i învățăm să folosirea limbajului înseamnă în condițiile muncii educaționale, adică să fie capabil să enunțe în mod coerent, în mod consecvent esența sarcinii finalizate, să răspundă la întrebări în strictă conformitate cu instrucțiunile sau sarcinile în cursul activității educaționale, utilizând terminologia dobândită; compuneți o afirmație detaliată și coerentă despre succesiunea efectuării muncii educaționale etc.

De exemplu, atunci când îndeplinește sarcina unui logoped pentru a diferenția orice sunete, în procesul de analiză a compoziției sonore a unui cuvânt, elevul ar trebui să răspundă la așa ceva:

* Prima opțiune de răspuns (cea mai ușoară): „Cuvântul„ zgomot ”are trei sunete, o silabă. Primul sunet este Ш, consoană, șuierător, dur, plictisitor. Al doilea sunet este У, o vocală. Al treilea sunet M - consoană, solidă, vocală ".

* A doua opțiune de răspuns (mai dificilă) atunci când se compară două cuvinte: „În cuvântul„ mușcă ”al treilea sunet„ S ”, consoană, sibilantă, tare, plictisitor; în cuvântul„ mănâncă ”- al treilea sunet"SH", consoană, șuierătoare, dură, fără voce. Restul sunetelor din aceste cuvinte sunt aceleași. "

Numai o astfel de muncă (spre deosebire de lucrul cu o imagine sau o serie de imagini) va pregăti copiii cu OHP pentru exprimarea educațională gratuită în clasă și, dezvoltând abilitățile de utilizare adecvată a mijloacelor lingvistice, va preveni apariția analfabetismului funcțional și în general va contribui la o dezvoltare mai completă a personalității copilului.

Etapa I a educației corecționale și de dezvoltare

Planul aproximativ de lecție pentru etapa I

Subiect: Sunete și litere Ч-Щ.

Scop: Îmbunătățirea abilităților de diferențiere a sunetelor și literelor Ч-Щ; îmbunătățirea abilităților de analiză și sinteză a literelor sonore; capacitatea de a comuta, memorie, acțiuni de control; consolidarea pronunției corecte a acestor sunete.

Cursul lecției

1. Determinarea subiectului lecției de către copii prin punerea întrebărilor problemă de către un logoped.

2. Caracteristicile sunetului și articulația sunetelor studiate. Pronunțarea sunetelor CH-SH în fața oglinzilor individuale, (caracteristici articulare și fonetice comparative ale sunetelor CH-SH (Memento-urile algoritmului pot fi utilizate pentru unii copii).

3. Exerciții de antrenament în pronunțarea, distincția, izolarea sunetelor studiate de compoziția unui cuvânt, propoziții și text.

Există un număr mare de manuale în care exercițiile sunt prezentate pe scară largă, având ca scop dezvoltarea abilităților și abilităților copiilor de a diferenția și analiza compoziția literelor sonore a cuvintelor. Atunci când alegeți sarcini pentru activități specifice, ar trebui să se acorde preferință nu formelor reproductive de lucru (introduceți litere în cuvinte, copiați de pe tablă, subliniind o literă sau alta), ci cele care activează vorbirea și activitatea mentală a copilului. De exemplu, atunci când diferențiați sunetele CH-SH logopedul sugerează să asculte mai întâi cuvintele (simplu, rece, gros, curat etc.); determina prezenta sunetelor Ch-Sch; apoi schimbați cuvintele astfel încât sunetele studiate să apară în ele; analizează aceste cuvinte, indicând locul sunetelor CH-SH și scrie aceste cuvinte; sau distribuie cuvinte care conțin sunete Ch-Sch, în trei coloane: Ch, Sch, Ch-Sch.

O anumită dificultate în îndeplinirea sarcinii este introdusă de o selecție specială de cuvinte care se găsesc rar în viața de zi cu zi a copiilor (geamier, portar, cărămidă, polizor, ceasornicar, curățător, violonist etc.) și forma de prezentare a acestora copiilor. , și anume:

=> notează cuvintele dictate sau notează singur numele acelorași profesii (persoane) afișate în imagini; sau copiii sunt încurajați să asculte cuvinte care conțin sunete CH-SH (căutarea, zborul, curățarea etc.);

=> analizați compoziția sonoră a acestor cuvinte, dați o descriere fonetică completă a sunetelor studiate și apoi selectați pentru aceste cuvinte un cuvânt care conține un sunet de opoziție (căutați un ceas, zburați un cățeluș, curățați o știucă, un ceainic);

Exercițiile în procesul cărora sunt utilizate diferite tipuri de simboluri și cifre sunt foarte utile. Efectul de dezvoltare al acestor exerciții se datorează faptului că prin corectarea laturii sonore a vorbirii, acestea ajută la atragerea atenției copiilor asupra fenomenelor lingvistice, activează vocabularul și dezvoltă atenția, memoria și capacitatea de a schimba.

Etapa II a educației corecționale și de dezvoltare

În etapa a II-a a muncii corecționale, de obicei sunt alocate 35-45 de clase (aproximativ, în perioada 4-5 martie - 3-4 noiembrie a anului următor), în funcție de compoziția unui anumit grup.

Sarcina principală a acestei etape este de a completa lacunele în dezvoltarea vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii. Conținutul lecțiilor din această etapă vizează lucrul activ la:

* clarificarea semnificațiilor cuvintelor disponibile copiilor și îmbogățirea în continuare a vocabularului atât prin acumularea de cuvinte noi, care sunt diferite părți ale vorbirii, cât și prin dezvoltarea capacității de a utiliza în mod activ diverse metode de formare a cuvintelor;

* clarificarea semnificațiilor structurilor sintactice utilizate;

* dezvoltarea și îmbunătățirea ulterioară a proiectării gramaticale a vorbirii coerente de către elevi care stăpânesc fraze, conexiunea cuvintelor într-o propoziție, modele ale diverselor structuri sintactice.

Implementarea conținutului etapei a II-a a educației corecționale se realizează în lecții frontale.

Deoarece în timpul primei etape, în procesul de organizare a ideilor copiilor despre latura sonoră a vorbirii, s-a creat baza pentru asimilarea intenționată a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului, apoi în a doua etapă sarcina principală este formarea în copiii idei depline despre compoziția morfologică a cuvântului și sinonimia limbii materne.

În procesul de lucru asupra dezvoltării generalizărilor morfologice, copiii dezvoltă abilitățile și abilitățile de a forma cuvinte prin diferite afixe și folosindu-le în mod activ și adecvat în scopul comunicării orale în diferite situații de învățare.

În plus, la orele de logopedie se practică abilitatea de a stabili legături între forma unui cuvânt și semnificația acestuia.

Întrucât studiul compoziției morfologice a unui cuvânt nu este prevăzut de programul de predare a elevilor din clasa I în limba maternă, toate lucrările privind formarea ideilor morfologice inițiale la copii se desfășoară propedeutic într-un mod pur practic, care este specificul predării corecționale și de dezvoltare a elevilor din clasa I într-un centru de logopedie din învățământul general. școală. Secvența de lucru privind completarea mijloacelor lexicale ale limbajului poate fi după cum urmează:

* stăpânirea practică a abilităților de formare a cuvintelor cu ajutorul sufixelor și utilizarea adecvată a acestora;

* stăpânirea practică a abilităților de formare a cuvintelor cu ajutorul prefixelor și a utilizării adecvate a acestora;

* conceptul de cuvinte înrudite (în termeni practici);

* conceptul prepozițiilor și modalitățile de utilizare a acestora, diferențierea prepozițiilor și prefixelor;

* stăpânirea practică a abilității de a alege antonime, sinonime și modalități de utilizare a acestora;

* conceptul de polisemie a cuvintelor.

Comprimarea lacunelor în domeniul mijloacelor lexicale ar trebui să fie legată de dezvoltarea propozițiilor de diverse construcții sintactice.

În procesul orelor de logopedie în ceea ce privește vorbirea orală, se desfășoară în mod constant lucrări pentru a stăpâni modelele diferitelor propoziții ale copiilor. Această lucrare poate fi realizată cel mai eficient și mai aprofundat la trecerea subiectului „Formarea cuvintelor cu ajutorul prefixelor”, deoarece semnificația fiecărui cuvânt nou format prin intermediul unui prefix este specificată, în primul rând, într-o frază și o propoziție.

În procesul de lucru la formarea reprezentărilor morfologice depline, ar trebui formate condiții prealabile pentru asimilarea conștientă a unor subiecte atât de importante din programul de predare a limbii ruse, cum ar fi vocale neaccentuate în rădăcina, generica, finalizarea cazurilor diferitelor părți ale vorbirii, etc.

Întrucât una dintre cele mai dificile categorii gramaticale ale limbii ruse este stresul, și tocmai acesta este baza pentru stăpânirea regulii de ortografie a vocalelor neaccentuate, practicarea acesteia ocupă una dintre direcțiile principale ale muncii logopedice. În același timp, este important să-l înveți pe elev nu numai să plaseze corect stresul în conformitate cu normele ortoepice, ci și să poată analiza, compara și evidenția cuvintele cu stres într-o anumită poziție pe materialul unui număr mare de cuvinte inrudite.

Astfel, esența exercițiilor de logopedie se rezumă la munca pregătitoare privind formarea abilităților și abilităților premise necesare pentru însușirea materialului corespunzător al programului și care sunt absente la copiii cu OHP. În acest sens, ele diferă fundamental de sarcinile profesorului.

În timpul etapei a II-a, se desfășoară activ activități pentru a îmbunătăți abilitățile de citire și scriere cu drepturi depline, elevii ar trebui să fie mai des exercitați în lectură:

* diferite tabele de silabe cu diferite forme gramaticale (fiul, fiul, către fiul, despre fiul),

* cuvinte diferite cu aceleași terminații (pe tufișuri, pe mese, pe birouri, în pungi, în caiete;

* cuvinte înrudite (pământ, compatriot, căpșuni, căpșuni);

* cuvinte formate cu ajutorul diferitelor prefixe din aceeași rădăcină (zboară, zboară, zboară, zboară, zboară, zboară);

* cuvinte care au aceleași prefixe, dar rădăcini diferite (vin alergând, vin, galop).

După citirea cuvintelor, acestea sunt neapărat comparate, compoziția sunetelor, similitudinea și diferența, semnificația cuvintelor este clarificată.

Exercițiile enumerate îi vor ajuta pe elevi să navigheze mai bine în compoziția unui cuvânt, să determine ce semnificație dobândește un cuvânt cu un anumit afix și astfel să evite greșelile înlocuind un cuvânt sau o parte din acesta și să recunoască cuvintele imediat în timp ce citesc; grupați cuvinte între ele în funcție de trăsături lexicale și gramaticale. În plus, este util să invitați copiii să aleagă cuvinte și fraze din textul lizibil, în conformitate cu tema lecției:

* alege cuvinte care să răspundă la întrebări: Cine? Ce? și selectați în mod independent cuvinte care sunt combinate în sens și răspundeți la întrebările: Ce face? Care ?;

* selectați substantive adecvate pentru verbe (cuvinte de acțiune) -sinonime (a face, a găti, a face; lecții, prânz, medicină, coafură, model de avion, jucărie); adjective-sinonime substantive potrivite în sens (umed, umed, umed; zăpadă, ploaie, haina de ploaie, fân, stradă, lenjerie, nisip, om, copac, podea etc.);

* introduceți în propoziție cele mai potrivite cuvinte-acțiuni (verb) (student ... stilou și ... cuvânt);

* lăsați întrebarea pe baza acțiunii (verb) (minune, atingere; ce? ce?).

În efectuarea acestor exerciții, este important să vă asigurați că elevul nu se limitează la o presupunere brută, ci identifică cu precizie semnificația fiecărui cuvânt.

Exercițiile enumerate, în funcție de etapa de lucru, sunt realizate atât pe materialul cuvintelor și frazelor individuale, cât și pe materialul propozițiilor de complexitate variabilă și pe întregul text. Astfel, la a doua etapă a educației corecționale și de dezvoltare, se formează una dintre cele mai importante calități ale lecturii - conștientizarea, care constă dintr-o serie de abilități și abilități: abilitatea de a explica semnificația cuvintelor folosite în text în literal și sens figurat, precum și sensul frazelor și propozițiilor. Din această cauză, munca privind formarea unei abilități de lectură cu drepturi depline trebuie efectuată în mod necesar la fiecare lecție.

În ceea ce privește lucrările scrise, acestea se bazează pe diverse sarcini care vizează formarea de cuvinte noi prin afixe, compunerea de fraze, propoziții, texte cu ele. Aceste tipuri de sarcini trebuie efectuate în mod regulat.

La cursurile de logopedie din etapa a II-a de formare, se continuă lucrul la dezvoltarea vorbirii coerente. Diferite tipuri de afirmații sunt practicate pe parcursul activității educaționale, la finalizarea acesteia, dialoguri educaționale, care treptat devin din ce în ce mai detaliate în comparație cu afirmații similare în etapa 1. O atenție deosebită este acordată formării unor astfel de tipuri de afirmații la copii ca dovezi și raționamente. Acest lucru, după cum sa menționat deja, are o mare importanță atât pentru implementarea activității de învățare productivă a copilului în clasă, cât și pentru prevenirea analfabetismului funcțional. De aceea, la orele de logopedie, este necesar să îi învățăm pe copii să-și îmbunătățească acțiunile și operațiile educaționale sub diferite forme.

Iată câteva exemple de afirmații ale elevilor:

* Din cuvântul „pădure” am făcut trei cuvinte noi: pădure, pădurar, pădure. Cuvântul „pădure” înseamnă o pădure mică. Cuvântul „pădurar” este o persoană care păzește pădurea. Există un drum de „pădure”. Aceste cuvinte sunt toate legate, deoarece în toate cuvintele există o parte comună „pădure”.

* Din cuvântul „umblat” am inventat cuvinte noi. Toate sunt diferite ca sens (sens). A părăsit camera. Am fost la școală. A venit acasa. M-am dus după un prieten, în spatele casei.

* Propoziția „Băiatul a sărit din copac” este incorectă. Trebuie să spun: „Băiatul a sărit din copac”.

Astfel, după finalizarea celei de-a doua etape a educației corecționale și de dezvoltare, elevii ar trebui, în termeni practici, să învețe:

* navigați în compoziția morfologică a cuvântului, adică să poată determina prin care părți ale unui cuvânt, care stau în fața sau după partea comună a cuvintelor înrudite, se formează cuvinte noi și se schimbă sensurile lor:

* utilizați în mod activ diverse moduri de formare a cuvintelor;

* folosiți corect cuvinte noi în propoziții de diverse construcții sintactice (adică pentru a stabili o legătură între formă și sens);

* transmite esența exercițiilor efectuate, succesiunea acțiunilor mentale efectuate într-o declarație detaliată.

În acest moment, ar trebui creată baza (condițiile prealabile) pentru însușirea productivă a regulilor de ortografie asociate cu idei depline despre compoziția morfologică a cuvântului.

Pentru a arăta specificul muncii logopedice (spre deosebire de metodele profesorului de predare a limbii materne), prezentăm exerciții individuale pe unul dintre subiectele etapei II a educației corecționale și de dezvoltare. De exemplu:

Subiect: Formarea cuvintelor folosind prefixe.

Scop: formarea (sau îmbunătățirea abilității de a forma cuvinte prin intermediul prefixelor (raportul dintre sensul și forma unui cuvânt) și utilizarea adecvată a acestora în vorbire.

În implementarea sarcinii celei de-a doua etape, atenția specială a copiilor este atrasă de semnificația cuvântului. În acest scop, este necesar să se includă fiecare cuvânt nou format în propoziție.

Toate exercițiile folosite în lucrul cu copiii în stadiul II au ca obiectiv principal îmbunătățirea laturii semantice a vorbirii. Aceasta înseamnă că un logoped în cursul orelor trebuie să dezvolte la copii capacitățile funcționale ale lexicului mijloacelor gramaticale ale limbajului, care sunt necesare pentru o activitate de vorbire cu drepturi depline în general și pentru construirea unei afirmații coerente în special. În acest scop, exercițiile de compunere a unor fraze de complexitate variabilă sunt deosebit de utile (folosind o întrebare și cuvinte cheie; numai prin cuvinte cheie; numai cu ajutorul întrebărilor; fără cuvinte cheie și întrebări)

În a doua etapă, este recomandabil să le oferiți copiilor sarcini mai complexe (mai multe etape). De exemplu: în primul rând, elevii trebuie să formeze cuvinte noi prin prefixe. Numărul de prefixe îi include și pe cei cu care este imposibil să se formeze un cuvânt nou din cel dat de logoped.

od ...	peste...	din...		din...	tu...	în...
	timp...		merge		re ...
de...	pe...	la ...		INAINTE DE...	de...	(ex.)

După finalizarea acestei sarcini, se efectuează o analiză semantică completă cu fixarea atenției copiilor asupra relației dintre semnificație și forma cuvântului. Apoi se lucrează pentru a compune combinații de cuvinte și a le introduce în propoziție. Ultimul punct poate fi sarcina de a găsi erori semantice în propoziție și de a le corecta cu o analiză ulterioară (Sasha a condus spre casă).

Pe parcursul finalizării ultimei etape a unei sarcini dificile, se creează condiții pentru formarea la copii a abilităților unei afirmații coerente, cum ar fi dovada și raționamentul.

Când se elaborează acest subiect la orele de logopedie, este necesar să se efectueze lucrări privind diferențierea prepozițiilor și prefixelor, tk. distincția dintre prepoziții și prefixe în funcție de caracteristicile lor semantice (și nu de învățarea lor de ortografie) este specificul muncii unui profesor logoped.

Reamintim că principalul obiectiv al cursurilor de logopedie cu copii cu OHP esteformarea activității de vorbire cu drepturi depline... Aceasta înseamnă că, în cursul efectuării oricărui exercițiu, este necesar nu numai să se formeze mijloacele limbajului (pronunția, procesele fonemice, vocabularul, structura gramaticală), ci și să se învețe copiii în mod liber, să le folosească în mod adecvat pentru comunicare, adică comunicații. Aceste abilități sunt practicate în procesul de elaborare a propozițiilor și a enunțurilor coerente. Inițial, aceste abilități s-au format în timpul lucrărilor de dezvoltare a ideilor depline despre compoziția sonoră și morfologică a cuvântului (etapele I și II). Etapa III este alocată îmbunătățirii acestor abilități.

Etapa a III-a a educației corecționale și de dezvoltare

Scopul principal al etapei III este dezvoltarea și îmbunătățirea abilităților și abilităților de a construi o declarație coerentă:

* programarea structurii semantice a enunțului,

* stabilirea coerenței și coerenței afirmației,

* selectarea mijloacelor lingvistice necesare construirii unei enunțuri pentru diverse scopuri de comunicare (dovadă, raționament, transferul conținutului textului, imagini de complot).

Aceste obiective sunt implementate într-o secvență specifică:

1. Formarea ideilor practice despre text. Dezvoltarea abilităților și abilităților de a recunoaște trăsăturile esențiale ale unei afirmații coerente se realizează în procesul de comparare a textului și a unui set de cuvinte; text și un set de propoziții; textul și diversele sale opțiuni distorsionate (sărind peste începutul, mijlocul, sfârșitul textului; adăugarea de cuvinte și propoziții în afara subiectului; absența cuvintelor și propozițiilor care dezvăluie subiectul principal al textului).

2. Dezvoltarea abilităților și abilităților de analiză a textului:

* stabiliți subiectul poveștii (text);

* definiți ideea principală a textului;

* determina succesiunea și coerența propozițiilor din text;

* stabiliți o dependență semantică între propoziții;

3. Dezvoltarea abilităților și abilităților pentru a construi o declarație coerentă independentă:

* determina intenția declarației;

* determinați succesiunea implementării declarației (planului);

* determina coerența propozițiilor și dependența semantică dintre ele;

* selectați mijloace lingvistice adecvate intenției declarației;

* întocmește un plan pentru o declarație coerentă.

Formând un discurs coerent în clasă, profesorul acordă preferință formelor sale reproductive (întocmirea unei povești dintr-o imagine, reluarea a ceea ce a fost citit etc.).

Acest lucru nu este suficient pentru copiii cu OHP. Formarea unei activități de vorbire cu drepturi depline presupune formarea abilităților și abilităților lor de comunicare.

În acest scop, la orele de logopedie, este important să se dezvolte activitate de vorbire la copii (forme de inițiativă a vorbirii), adică nu doar să răspundă la întrebări (pe scurt sau în detaliu), care se desfășoară în aproape orice lecție de logopedă, ci să învețe cum să desfășoare în mod activ dialoguri pe tema educațională:

=> să poată formula în mod independent și pune întrebări pentru a continua comunicarea-dialog;

=> să fie capabil să compare, să generalizeze și să concluzioneze, să dovedească și să raționeze.

După cum sa menționat deja, aceste abilități și abilități au fost formate și dezvoltate în procesul de educație corecțională și de dezvoltare în primele două etape ale sistemului prezentat.

În etapa a III-a, sarcinile de formare a activității comunicative la copiii cu OHP devin mai complicate. Aici se îmbunătățesc abilitățile și abilitățile de a efectua în procesul de dialog afirmații precum un mesaj, un stimulent la acțiune, obținerea de informații, discuții, generalizare, dovezi, raționamente.

Practica învățării copiilor cu subdezvoltare a vorbirii a arătat că este deosebit de lent și cu mare dificultate că ei stăpânesc o astfel de formă de exprimare ca raționamentul.

Raționamentul necesită atenție, argumentare, exprimarea atitudinii tale față de ceea ce se exprimă și apărarea punctului tău de vedere.

Pentru a stăpâni raționamentul, elevul trebuie să învețe să dezvăluie relația cauză-efect dintre fenomenele și faptele realității. Această abilitate se formează treptat, într-o anumită succesiune. La început, este recomandabil, cât mai des posibil, să invitați copiii să repete după profesor sau elev formulările sarcinilor, generalizând concluziile, regulile etc. Mai târziu, elevii ar trebui să fie instruiți în mod sistematic în enunțuri gratuite, încurajându-i în mod constant să facă acest lucru prin crearea unor situații care contribuie la activitatea de vorbire a copiilor. În același timp, profesorul ar trebui să regleze și să stimuleze în mod natural consistența, consistența, coerența și dezvoltarea afirmațiilor. Acest lucru se realizează în diferite moduri și, mai presus de toate, printr-un sistem de întrebări. În plus, este necesar să atragem în permanență atenția copiilor asupra propriului discurs în procesul de formare a sarcinilor, concluziilor, dovezilor, generalizărilor, raționamentelor, regulilor etc. De asemenea, aceștia ar trebui să își formeze acțiunile de control și evaluare prin organizarea verificării corectitudinii îndeplinirii celorlalte sarcini. În procesul de verificare (la început cu ajutorul maxim al profesorului), copiii sunt învățați să construiască afirmații coerente. Secvența enunțului este determinată de succesiunea muncii educaționale desfășurate de copii, iar coerența este determinată de ordinea în care sunt efectuate acțiunile educaționale.

După cum sa menționat deja, un loc special în sistemul de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente este ocupat de pregătirea unui plan pentru o declarație detaliată.

O mulțime de timp și spațiu este dedicat lucrării la planul din curriculum-ul limbii materne. Cu toate acestea, atunci când îi învățați pe copii cu un subdezvoltare generală a vorbirii, ar trebui să i se acorde mult mai mult timp și spațiu, mai ales atunci când se formează o vorbire coerentă. În cursul cursurilor corecționale cu acești copii, lucrul la plan ar trebui utilizat nu numai ca mijloc de dezvoltare a vorbirii (externe și interne), ci și ca modalitate de organizare a activităților lor educaționale.

În procesul acestei lucrări, copiii învață să determine subiectul afirmației, să separe principalul de secundar, să își construiască propriile mesaje într-o secvență logică. În același timp, ar trebui acordată o atenție deosebită dezvoltării diferitelor metode de procesare mentală a materialului în acestea; împărțirea textului prin semnificație în părți separate, evidențierea punctelor semantice de sprijin, întocmirea unui plan de reluare, prezentare. Experiența a arătat că este necesar să învățați în mod specific copiii și cum să folosiți planulactivitățile lor practice, în special, cum să răspundă conform planului.

Noi dam lecția aproximativă a treia etapă.

Subiect: întocmirea unui text coerent.

Scop: consolidarea abilității de a întocmi o declarație coerentă; dezvoltarea abilităților interumane, dialog.

Planul lecției

1. Comunicarea subiectului orelor.

2: recuperați textul deformat.

Elevii citesc textul dat de logoped; determina subiectul; explicați cum să corectați textul, definind o secvență logică (de exemplu, rearanjați propozițiile, eliminați inutile etc.); găsiți propoziții care conțin ideea principală; titlați textul, alegând numele cel mai potrivit dintre cele sugerate de logoped; corectați planul dat de logoped în conformitate cu conținutul textului.

3. Îmbunătățirea textului.

Logopedul îi invită pe elevi să citească testul intitulat și revizuit. Explică că îmbunătățirea textului se realizează, dacă este necesar, prin schimbarea ordinii cuvintelor, înlocuirea cuvintelor repetate, eliminarea repetărilor, utilizarea cuvintelor exacte etc. Este recomandabil să efectuați o astfel de lucrare pe texte narative. Orice sarcină a unui logoped în această lecție ar trebui să fie punctul de plecare pentru organizarea comunicării active: logoped - elevi - elev.

În plus, în această lecție, logopedul atrage în permanență atenția elevilor asupra utilizării adecvate a cuvintelor din text, clarifică sensul cuvintelor rar folosite și atrage atenția elevilor asupra pronunțării corecte a cuvintelor dificile. în structură.

Acesta este conținutul general și direcția educației corecționale pentru copiii cu OHP la centrul de logopedă al instituțiilor de învățământ.

Finalizând prezentarea conținutului instruirii, este necesar să subliniem încă o dată punctele fundamentale ale organizării și implementării sale:

* toată munca unui profesor logoped are ca scop nu repetarea a ceea ce s-a învățat în clasă, ciumplerea golurilorîn dezvoltarea mijloacelor de limbaj și a funcției vorbirii, ceea ce înseamnă că, în procesul orelor de logopedie, se formează premise depline pentru predarea copiilor la limba lor maternă; aceasta este tocmai esența muncii logopedice;

* specificitatea tehnicilor și metodelor de logopedie este creată datorită prezentării și formei speciale a sarcinilor corecționale, al căror scop nu este să dubleze sarcinile de clasă, ci să activeze vorbirea și activitatea mentală a copilului;

* specificitatea organizării și desfășurării orelor de logopedie constă în faptul că formarea activității de vorbire cu drepturi depline (ca premisă principală pentru învățarea productivă) este strâns legată de dezvoltarea unui număr de caracteristici psihologice la copiii cu OHP - atenție la fenomenele limbajului, memoria auditivă și vizuală, acțiunile de control, capacitatea de a comuta.

Ultima direcție a acțiunii corective are o importanță deosebită în lucrul cu copii cu vârsta de șase ani. Principalul conținut al educației lor de remediere este același ca mai sus. Specificul lucrului cu elevii de șase ani este determinat de vârsta, caracteristicile psihofiziologice și rutina zilnică într-o școală cuprinzătoare.

În acest sens, conținutul educației corecționale și de dezvoltare a acestor copii este realizat într-un mod aparte. Această originalitate se exprimă, în primul rând, în necesitatea de a prevedea o perioadă specială (propedeutică) pentru formarea premiselor unei activități educaționale depline. Rezolvarea problemelor perioadei propedeutice se efectuează timp de aproximativ 20 de sesiuni într-o anumită succesiune:

* dezvoltarea percepției senzoriale (culoare, formă, formă complexă);

* dezvoltarea gândirii logice;

* dezvoltarea abilităților și abilităților educaționale generale.

În cursul sesiunilor de logopedie din perioada propedeutică, se acordă un loc semnificativ pentru a lucra la dezvoltarea atenției, a memoriei, a capacității de a comuta, a acțiunilor de control.

Luând în considerare caracteristicile psihologice ale copiilor de șase ani, principala metodă a etapei inițiale de învățare este metoda situațiilor de joc, care implică utilizarea activă a jocurilor didactice cognitive.

Dintre elevii cu deficiențe de vorbire, un grup special este format din copii bâlbâiți. Originalitatea acestui defect, manifestată prin dificultățile comunicării verbale, lasă o anumită amprentă asupra formării personalității copilului și împiedică adesea identificarea potențialelor sale capacități. Drept urmare, copiii bâlbâiți ar trebui să fie în permanență în centrul unui profesor de logoped. Acest lucru se aplică atât acelor copii cu care un logoped (conform documentelor de reglementare) conduce cursuri sistematice, cât și celor care primesc asistență logopedică în afara școlii. Un profesor logoped ar trebui să știe numărul copiilor bâlbâiți din școală (clase), care dintre ei și unde a primit asistență logopedică. Aceste informații îi vor permite profesorului-logoped să organizeze o muncă specială pentru a preveni reapariția bâlbâielii atât la elevii din liceu, cât și la cei din liceu. Contactul logopedului cu profesorul va crea condiții favorabile pentru bâlbâitul copiilor în procesul muncii educaționale.

În grupurile de studenți care suferă de bâlbâială, dacă este posibil, copiii de aceeași vârstă și cu același nivel de dezvoltare a mijloacelor lingvistice (pronunția vocabularului, structura gramaticală) sunt uniți. Uneori, într-un grup pot exista studenți bâlbâiți de diferite grade (a doua sau a patra), precum și copii cu abateri în formarea aspectelor sonore și semantice ale vorbirii (OHP). În aceste cazuri, este necesară o individualizare clară a acțiunii corective, luând în considerare particularitățile dezvoltării vorbirii, personalității și vârstei fiecărui copil.

III. ORGANIZAREA LUCRĂRII LOGOPEDICE

1. Studenții înscriși într-un centru de logopedie sunt înscriși în instituții de învățământ cu diversetulburări în dezvoltarea vorbirii orale și scrise (subdezvoltare generală a vorbirii, subdezvoltare fonetic-fonemică, subdezvoltare fonemică, bâlbâială, tulburări de pronunție - un defect fonetic, defecte de vorbire cauzate de o încălcare a structurii și mobilității aparatului de vorbire).

În primul rând, studenții sunt admiși la centrul de logopedie, ale cărui defecte de vorbire împiedică stăpânirea cu succes a materialului programului (copii cu subdezvoltare de vorbire generală, fonetic-fonemică și fonemică).

Studenții cu deficiențe fonetice sunt admiși la centrul de logopedă pe tot parcursul anului universitar pe măsură ce locurile devin vacante.

Pe măsură ce studenții absolvesc subdezvoltarea vorbirii generale, fonetic-fonemice și fonemice, sunt recrutate noi grupuri.

2. În instituțiile de învățământ din republicile naționale, unde predarea este în limba rusă, studenții de naționalitate indigenă care au abateri în dezvoltarea vorbirii în limba lor maternă sunt înscriși într-un centru de logopedie.

Pentru a oferi cea mai eficientă asistență copiilor bâlbâiți, este posibil să se deschidă centre speciale de logopedie cu personal de studenți ai instituțiilor de învățământ din clasele primare și superioare. Sunt adaptate condițiilor locale în funcție de nevoi.

3. Identificarea copiilor cu tulburări de vorbire pentru admiterea la un centru de logopedie se efectuează în perioada 1 - 15 septembrie și 15 - 30 mai. Toți copiii cu deficiențe de vorbire identificate sunt înregistrați în listă (vezi Regulamentele) pentru distribuirea ulterioară în grupuri, în funcție de deficiența de vorbire.

Pentru fiecare student înscris într-un centru de logopedie, un profesor de logoped completează un card de vorbire (vezi Regulamentul).

Elevii absolvesc pe tot parcursul anului universitar, deoarece defectele de vorbire sunt eliminate.

4. Principala formă de organizare a muncii logopedice este lecțiile de grup.

Copiii cu o structură omogenă a unui defect de vorbire sunt selectați în grupuri. Dintre studenții identificați cu patologie vocală primară, pot fi completate următoarele grupuri sau grupuri cu o ocupare mai mică (numărul de copii din grupurile cu ocupare mai mică este determinat la 2-3 persoane pentru principalul contingent de studenți cu OHR și FFN) ; copiii cu un defect mai pronunțat sunt, de asemenea, înscriși în aceste grupuri; numărul copiilor din instituțiile de învățământ urban și rural este indicat între paranteze):

=> cu subdezvoltare generală a vorbirii (OHP) și tulburări de citire și scriere cauzate de aceasta (4-5, 3-4);

=> cu subdezvoltare fonetică-fonemică (FF) sau fonemică a vorbirii (FN) și tulburări de citire și scriere cauzate de aceasta (5-6, 4-5);

=> cu deficiențe de pronunție (6-7, 4-5).

Grupurile de elevi din clasele întâi se completează separat, în funcție de durata educației copiilor din veriga primară a unei școli cuprinzătoare (clasele 1-4,1-3).

Lecții individuale se desfășoară cu copii cu tulburări severe de vorbire: ОНР (2 nivele); încălcări ale structurii și mobilității aparatului articulator (rinolalia, disartria). Pe măsură ce acești copii își dezvoltă abilitățile de pronunție, este recomandabil să îi includeți în grupurile corespunzătoare.

5. Cursuri cu elevi pelogopedie joc de cuvintekte sunt ținute în timpul orelor libere de lecții, ținând cont de programul de desfășurare al instituției. Cursuri de logopedie pentru studenții unei instituții de învățământ din mediul rural, în funcție de locuri condițiile pot fi incluse în programul claselor acestei instituții (angajate în programele 1-4).

Corecția pronunției la copiii de clasa 1 cu tulburări fonetice care nu afectează performanța academică, ca excepție, poate fi efectuată în timpul activităților la clasă (cu excepția lecțiilor de limba rusă și matematică).

În același timp, 18-25 de persoane sunt angajate într-un centru de logopedie al orașului și 15-20 de persoane într-un centru rural.

6. Frecvența și durata orelor de logopedie depind de modul de funcționare al instituției și este determinată de severitatea defectului de vorbire. Logopedia corecțională și de dezvoltare funcționează cu un grup de copii cu subdezvoltare generală a vorbirii; tulburările de citire și scriere cauzate de aceasta se efectuează de cel puțin 3 ori pe săptămână; cu un grup de copii cu FF și FN; tulburări de citire și scriere cauzate de acestea, de 2-3 ori pe săptămână; cu un grup de copii cu un defect fonetic, de 1-2 ori pe săptămână; cu un grup de bâlbâi - de 3 ori pe săptămână; lecțiile individuale cu copii cu deficiențe severe de vorbire se țin de cel puțin 3 ori pe săptămână.

Durata sesiunii de logopedie frontală cu fiecare grup - 40 de minute; cu un grup cu o ocupare mai mică -25-30 minute; durata lecțiilor individuale cu fiecare copil este de 20 de minute.

7. Durata educației corecționale și de dezvoltare pentru copiii cu FFN și cu probleme de citire și scriere din cauza subdezvoltării fonetic-fonemice sau fonemice, aproximativ 4-9 luni. (de la un jumătate de an la un întreg an universitar); termenul de educație corecțională și de dezvoltare pentru copiii cu OHP și cu probleme de citire și scriere din cauza subdezvoltării vorbirii generale este de aproximativ 1,5 - 2 ani.

8. Subiectele grupului, lecțiile individuale, precum și înregistrarea prezenței copiilor sunt reflectate într-un jurnal tipic de clasă, unde numărul necesar de pagini este alocat fiecărui grup de studenți. Jurnalul este un document financiar.

9. Elevii cu deficiențe de vorbire, dacă este necesar, cu acordul părinților lor (persoane care îi înlocuiesc), pot fi trimiși de un logoped la o policlinică raională pentru examinare de către specialiști (neuropatolog, psihiatru, otorinolaringolog etc.) sau către un consultarea psihologică, medicală și pedagogică pentru clarificarea nivelului de dezvoltare psihofizică a copilului și stabilirea unui diagnostic adecvat.

10. Responsabilitatea pentru copiii care participă la cursuri la centrul de logopedă revine logopedului, profesorului de clasă și administrației școlii.

IV. TERAPEU DE VORBIRE A PROFESORULUI

Profesorii-logopezi sunt persoane numite care au o educație defectologică superioară sau au absolvit facultăți speciale în specialitatea „logopedie”.

Profesorul logoped este responsabil pentru oportunitatedepistarea copiilor cu patologie primară a vorbirii, grup de asamblare corect pp luând în considerare structura vorbirii defect, _ și, de asemenea, pentru organizareantrenament corecțional și de dezvoltare. În munca sa, profesorul logoped acordă o atenție deosebită propedeuticii unui defect secundar la copii (tulburări de citire și scriere), care previne eșecul academic în limba maternă.

Se stabilește rata salarială a unui profesor logopedla 20 astronomic x cha sov peda munca gogică pe săptămână, din care 18 ore sunt dedicate lucrului cu copii în grup și individual. 2 ore sunt utilizate pentru consultanță. În primul rând, în timpul orelor de consultație, profesorul logoped are ocazia să stabilească cu exactitate concluzia logopediei l examinați mai amănunțit discursul copiilor; da recomandări elevilor și părinților lor cu privire la corectarea unui defect fonetic; consultați-vă cu părinții, profesorii pentru a determina gravitatea defectului de vorbire; întocmește documentația necesară.

În timpul vacanței, logopedii sunt implicați în activități pedagogice, metodologice și organizaționale, care pot include următoarele:

* identificarea copiilor care au nevoie de logopedie, direct în instituțiile preșcolare sau la înregistrarea copiilor la școală;

* participarea la activitatea asociației metodologice a logopedilor și logopedilor din instituțiile preșcolare;

* participarea la seminarii, conferințe practice ale unei școli, district, oraș, regiune, teritoriu, republică;

* pregătirea materialului didactic, vizual pentru cursuri.

Profesorul-logoped, care este șeful stației de logopedie, poate fi plătit pentru administrarea cabinetului.

Dacă există mai multe centre de logopedie ale instituțiilor de învățământ general dintr-o localitate, raion, regiune, se creează asociații metodologice de logopezi sub autoritățile educaționale, săli metodologice și institute de instruire pentru lucrătorii din învățământ. Asocierile metodologice ale logopedilor se desfășoară conform planului elaborat de cel mult 3-4 ori pe an universitar.

Șeful asociației metodologice a logopedilor poate fi un metodolog cu normă întreagă al cabinetului metodologic (centru) al regiunii; profesorii-logopezi pot fi implicați în această muncă ca parte a muncii lor, dar nu mai mult de 0,5 ore lunare de lucru.

În instituțiile de învățământ la scară mică de la distanță, furnizarea de asistență logopedică poate fi realizată de profesori care au promovat specializarea în logopedie contra unei taxe suplimentare (vezi Regulamentul).

Instituțiile de învățământ general care au clase de egalizare (pentru copiii cu deficiență mintală), clase de corecție și dezvoltare (pentru copii cu dificultăți de învățare și adaptare la școală) își exercită dreptul de a include în personalul acestei instituții rata unui logoped în conformitate cu documente de reglementare (Colectarea ordinelor nr. 21, 1988). Număr de comandă 333.

Pentru ratele de consum de alcool etilic la stațiile de logopedie din instituțiile de învățământ, a se vedea „Scrisoarea de instruire a Ministerului Educației din RSFSR din 5 ianuarie 1977, nr. 8-12 / 25.asistenta directorului unei scoli specialeMoscova, „Educație”, 1982).

ЛР Nr. 064615 din data de 06.06.96

Semnat pentru tipărire la 29.08.96. Format 60 x 84/16. Căști Arial

Hârtie offset. Uch.-ed. 2,80. Tirajul este de 5000 de exemplare. Ordinul nr. 2717

Tipărit la uzina de producție și editare VINITI

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky pr-kt, 403

Institutul Republican

Scrisoare instructivă și metodologică

Despre munca unui logoped la

scoala de invatamant general.

(Principalele direcții ale formării premiselor pentru asimilarea productivă a programului de predare a limbii materne la copiii cu patologie a vorbirii)

Moscova

Cogito Center

Editor de probleme: Belopolsky V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996

© Kogito-Center, 1996

aspectul și proiectarea computerului

Publicat la cerere

Ministerul Educației al Federației Ruse

tabelul 1

ARTICOL LOGOPEDIC

LA ȘCOALA SECUNDARĂ №

Harta vorbirii

1. Numele, numele, vârsta

2. Clasa școlară

3. Adresa de domiciliu

4. Data admiterii la centrul logopedic

5. Progresul academic (până la momentul sondajului)

6. Plângeri de la profesori și părinți Potrivit profesorului: în lecție, este inactiv, ezită să vorbească. Potrivit mamei: vorbește indistinct, distorsionează cuvintele, nu memorează poezia ..

7. Concluzia psihiatrului (completată la nevoie): de pe cardul medical care indică data examinării și numele medicului.

8. Starea auzului: verificată dacă este necesar

9. Date despre cursul dezvoltării vorbirii : Din cuvintele „mamă :. Cuvintele au apărut cu 2 - 2,5 ani, fraze - cu 4 - 5 ani. Discursul este de neînțeles pentru alții.

10. Starea aparatului articulator (structură, mobilitate)

Structura - N

Mobilitate - are dificultăți în menținerea unei posturi date și are dificultăți în trecerea de la o poziție de articulație la alta

11. Caracteristicile generale ale vorbirii (înregistrarea unei conversații, afirmații coerente independente)

b) Structura gramaticală: tipurile de propoziții folosite, prezența agrammatismelor. Dă exemple

Există un sunet? - „P”,

Al doilea sunet? - "DAR"

Al treilea sunet? - "DAR".

Care este ultimul sunet? - "DAR".

(Lucrările scrise sunt atașate la harta vorbirii).

Opțiuni: 1) reproduce literele bloc individuale: A, P, M, 2) tipărește cuvinte individuale precum: МАК, МАМА

14. Citirea

a) nivelul de stăpânire a tehnicii de citire (literă cu literă, cuvânt cu cuvânt, cuvinte)

b) erori de citire

Opțiuni: 1) HBONR 2) nivel OHR II-III. (aceste concluzii reflectă nivelul de formare a formei orale a vorbirii)

19. Rezultatele corecției vorbirii (marcate pe hartă de momentul în care studenții absolvesc centrul de logopedie)

*tulburări de citire și scriere datorate OHR;

* tulburări de citire și scriere cauzate de FFN:

*tulburări de citire și scriere datorate subdezvoltării fonemice.

Confirmarea obligatorie a corectitudinii concluziei logopediei în cazurile de tulburări de citire și scriere sunt lucrări scrise și rezultatele unui examen de citire.

DISCURS ORAL ȘI SCRIS

* formează procese fonemice depline;

* formează idei despre compoziția sunetului-literă a cuvântului;

* să formeze abilitățile de analiză și sinteză a compoziției sonore-silabe a cuvântului;

* defecte de pronunție corecte (dacă există).

masa 2

SCHEMA-PLAN DE EDUCAȚIE CORECTIVĂ A COPIILOR CU ONR

Etapele muncii corecționale	Conținutul muncii pentru a depăși abaterea dezvoltării vorbirii la copii	Termeni gramaticali folosiți în clasă	Conținutul muncii educaționale corecționale
ETAPA I Umplerea golurilor din dezvoltarea laturii sonore a vorbirii	Formarea ideilor depline despre compoziția sonoră a unui cuvânt bazată pe dezvoltarea proceselor fonemice și abilitățile de analiză și sinteză a compoziției silabă-sunet a cuvântului.Corectarea defectelor de pronunție.	Sunete și litere, vocale și consoane; silabă; consoane dure și moi; divizarea b; B, consoane vocale și fără voce; stres; consoane duble
ETAPA 11 Reducerea lacunelor în dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului	1. Clarificarea semnificațiilor cuvintelor disponibile copiilor și îmbogățirea în continuare a vocabularului atât prin acumularea de cuvinte noi legate de diferite părți ale vorbirii, cât și datorită dezvoltării la copii a capacității de a utiliza în mod activ diferite metode de formare a cuvintelor 2 Clarificarea, dezvoltarea și îmbunătățirea designului gramatical al vorbirii prin stăpânirea copiilor cu combinații de cuvinte, conexiunea cuvintelor într-o propoziție, modele de propoziții cu diferite structuri sintactice. Îmbunătățirea capacității de a construi și reconstrui propoziții în mod adecvat conceptului.	Compoziția cuvântului: rădăcina cuvântului, cuvinte cu aceeași rădăcină, final, prefix., Sufix; prefixe și prepoziții; Cuvinte dificile; genul substantivelor și adjectivelor, număr, caz Număr, timp verbal, vocale neaccentuate	Formarea abilităților în organizarea muncii educaționale, Dezvoltarea observării la fenomenele lingvistice, dezvoltarea atenției și memoriei auditive, autocontrolului, acțiunilor de control, capacității de a schimba.
ETAPA III Reducerea lacunelor în formarea vorbirii coerente	Dezvoltarea abilităților pentru construirea unei afirmații coerente: a) stabilirea unei secvențe logice, a coerenței; b) selectarea mijloacelor lingvistice pentru construirea unui enunț în anumite scopuri de comunicare (dovadă, evaluare etc.)	Propozițiile sunt declarative, interogative, exclamative; conexiunea cuvintelor într-o propoziție; propoziții cu membri omogeni, propoziții complexe și complexe; text, temă, idee principală	Formarea abilităților în organizarea muncii educaționale. Dezvoltarea observării la fenomenele lingvistice, dezvoltarea atenției și memoriei auditive, autocontrolul acțiunilor de control, capacitatea de a comuta.

*15 minute- partea frontală a lecțiilor, care vizează formarea auzului fonemic al copiilor, dezvoltarea atenției asupra laturii sonore a vorbirii (lucrarea se bazează pe sunete pronunțate corect) și la completarea golurilor în formarea psihologiei premise pentru învățarea deplină,

*5 minute- pregătirea aparatului de articulare (setul de exerciții este determinat de compoziția specifică a grupului);

*20 de minute- clarificarea și formularea (evocarea) sunetelor pronunțate incorect individual și în subgrupuri (2-3 persoane), în funcție de stadiul de lucru al sunetului.

În lecțiile ulterioare ale etapei I, automatizarea sunetelor emise se efectuează în procesul de exerciții frontale.

Partea frontală a următoarelor 40-45 de lecții constă în lucrări la:

* dezvoltarea proceselor fonemice;

* formarea abilităților de analiză și sinteză a compoziției sunet-silabice a cuvântului, folosind literele și termenii de cuvinte rezolvate învățați până acum în clasă;

* formarea pregătirii pentru percepția anumitor ortograme, a căror ortografie se bazează pe idei depline despre compoziția sonoră a cuvântului;

* consolidarea conexiunilor sonore-litere;

* automatizarea sunetelor livrate.

Discurs și propunere.

Propoziție și cuvânt.

Sunete de vorbire.

Sunete vocale (și litere transmise în clasă).

Împărțirea cuvintelor în silabe.

Stres.

Consonante (și scrisori transmise în clasă).

Consoane dure și moi.

Consoane vocale și fără voce.

Sunetele lui Pi P '. Scrisoarea P.

Sunete B și B ". Litera B.

Diferenţiere B-P. (B "-P '')

Sunete Tși T. Litera T.

Sunete Dși D ". Litera D.

Diferenţiere T-D.(T "-D").

Sunete LAși LA". Scrisoarea K.

Sună G și G '. Litera G.

Diferenţiere KG. (K "-G 1).

Sună C și C '. Litera C.

Sunete 3 și 3". Scrisoarea 3.

Diferenţiere C-3. (C "-Z").

Sunet SHși litera Sh.

Sunet Fși litera J.

Diferenţiere Sh-Zh.

Diferenţiere S-Zh.

Diferenţiere F-3.

Sunete Rși R '. Litera R.

Sunete Lși L. ". Litera L.

Diferenţiere R-L. (L "-R").

Sunet Hși litera Ch.

Diferenţiere Ch-T

Sunetul literei Shchi este.

Diferențierea Ш-С.

Diferențierea Sch-Ch.

Sunetul C și litera Ts.

Diferențierea Ts-S.

Diferențierea Ts-T.

Diferențierea Ts-Ch.

La finalizarea primei etape a educației corecționale și a dezvoltării, este necesar să se verifice asimilarea conținutului acestei etape de către elevi.

În acest moment, studenții ar trebui să aibă:

* a format centrul atenției pe partea sonoră a vorbirii;

* a completat principalele lacune în formarea proceselor fonemice;

* a clarificat ideile inițiale despre compoziția sunetelor, silabelor cuvântului, ținând cont de cerințele programului;

* toate sunetele sunt setate și diferențiate;

* vocabularul disponibil la copii a fost clarificat și activat, iar construcțiile unei propoziții simple (cu o mică răspândire) au fost clarificate;

De exemplu, în procesul de diferențiere a sunetelor CH-SH logopedul îi invită pe copii să asculte cu atenție cuvintele: cățeluș, perie, cutie, determinați dacă sunetul este același în toate cuvintele. Mai mult, la instrucțiunile unui logoped, copiii schimbă cuvintele astfel încât să denote un obiect mic (cățeluș, perie, cutie) și determinați ce s-a schimbat în compoziția sonoră a cuvântului, locația sunetelor CH-SH . Aceeași muncă se poate face atunci când diferențiem alte sunete. (DIN-SH - soare-soare), precum și în procesul de studiere a sunetelor individuale. În același timp, metoda de comparare a cuvintelor după compoziția sunetului rămâne esențială în toate sarcinile. (Ce sunete noi au apărut în cuvintele nou selectate? Comparați cele două cuvinte. Ce sunete diferă? Determinați locul acestui sunet: ce loc stă? După ce sunet? Înainte de ce sunet? Între ce sunete?). De exemplu, vom oferi câteva metode de formare a sufixelor cuvintelor (sufixe cu sens diminutiv-afectiv și augmentativ), care pot fi utilizate în mod eficient în prima etapă a educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu OHP:

F- boot-boot, book-book, corn-corn, SH - colibă-colibă, casă-casă , H- pahar de sticlă, sfoară, bucată. La distingerea sunetelor Ch-Sch, S-Sch poți invita copiii să schimbe cuvintele, astfel încât să aibă o semnificație măritoare: CH-SH - mână-braț, lup lup; S-U- nas-nas, mustață-mustață.

Prin implementarea unei abordări diferențiate, elevilor individuali li se pot oferi sarcini mai provocatoare. De exemplu, comparați compoziția sonoră a cuvintelor într-o formă care le cere să fie de acord asupra cuvintelor în gen, număr sau caz. Această lucrare are loc în următoarea succesiune: mai întâi, cu diferențierea sunetelor P-3, logopedul se oferă să denumească imaginile pentru sunetul în studiu și să-i determine locul în cuvânt (tulpină, coacăz, pânză, frunze); denumiți culoarea imaginilor prezentate (verde). Determinați locația sunetului " 3 "; apoi copiilor li se cere să inventeze fraze, pronunțând clar sfârșiturile adjectivelor și substantivelor (tulpină verde, coacăz verde, pânză verde, frunze verzi); această sarcină se încheie cu analiza obligatorie a cuvintelor din fraze, evidențiind sunete diferențiate și oferindu-le caracteristici articulare și acustice complete și determinându-și locul în fiecare cuvânt analizat.

* A doua opțiune de răspuns (mai dificilă) atunci când se compară două cuvinte: „În cuvântul„ mușcă ”al treilea sunet„ S ”, consoană, sibilantă, tare, plictisitor; în cuvântul„ mănâncă ”- al treilea sunet "SH", consoană, șuierătoare, dură, fără voce. Restul sunetelor din aceste cuvinte sunt aceleași. "

IV. TERAPEU DE VORBIRE A PROFESORULUI

Profesorii-logopezi sunt persoane numite care au o educație defectologică superioară sau au absolvit facultăți speciale în specialitatea „logopedie”.

Profesorul logoped este responsabil pentru oportunitate depistarea copiilor cu patologie primară a vorbirii, regula recrutare nouă de grupuri, luând în considerare structura vorbirii defect, _ și, de asemenea, pentru organizare antrenament corecțional și de dezvoltare. În munca sa, profesorul logoped acordă o atenție deosebită propedeuticii unui defect secundar la copii (tulburări de citire și scriere), care previne eșecul academic în limba maternă.

Se stabilește rata salarială a unui profesor logoped la 20 astronomic x cha ow peda munca gogică pe săptămână, din care 18 ore sunt dedicate lucrului cu copii în grup și individual. 2 ore sunt utilizate pentru consultanță. În primul rând, în timpul orelor de consultație, profesorul logoped are ocazia, pentru stabilirea corectă a concluziei logopediei, să examineze mai atent discursul copiilor; da recomandări elevilor și părinților lor cu privire la corectarea unui defect fonetic; consultați-vă cu părinții, profesorii pentru a determina gravitatea defectului de vorbire; întocmește documentația necesară.

În timpul vacanței, logopedii sunt implicați în activități pedagogice, metodologice și organizaționale, care pot include următoarele:

* identificarea copiilor care au nevoie de logopedie, direct în instituțiile preșcolare sau la înregistrarea copiilor la școală;

* participarea la activitatea asociației metodologice a logopedilor și logopedilor din instituțiile preșcolare;

* participarea la seminarii, conferințe practice ale unei școli, district, oraș, regiune, teritoriu, republică;

* pregătirea materialului didactic, vizual pentru cursuri.

Profesorul-logoped, care este șeful stației de logopedie, poate fi plătit pentru administrarea cabinetului.

Pentru ratele de consum de alcool etilic la stațiile de logopedie din instituțiile de învățământ, a se vedea „Scrisoarea de instruire a Ministerului Educației din RSFSR din 5 ianuarie 1977, nr. 8-12 / 25. asistenta directorului unei scoli speciale Moscova, „Educație”, 1982).

ЛР Nr. 064615 din data de 06.06.96

Semnat pentru tipărire la 29.08.96. Format 60 x 84/16. Căști Arial

Hârtie offset. Uch.-ed. 2,80. Tirajul este de 5000 de exemplare. Ordinul nr. 2717

Tipărit la uzina de producție și editare VINITI

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky pr-kt, 403

Institutul Republican

dezvoltarea profesională a educatorilor

______________________________________________________________________

A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova

MINISTERUL EDUCAȚIEI FEDERAȚIEI RUSII

INSTITUTUL REPUBLICAN

FORMAREA LUCRĂTORILOR ÎN EDUCAȚIE

A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova

SCRISOARĂ INSTRUCTIV-METODOLOGICĂ

DESPRE LUCRAREA PROFESORULUI DE LOGO LA

ȘCOALA EDUCAȚIONALĂ GENERALĂ

(Principalele direcții de formare a premiselor pentru

asimilarea productivă a programului de predare a limbii materne

la copii cu patologie de vorbire)

CENTRU KOGIGO

A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova. Scrisoare instructivă și metodologică despremunca unui logoped la o școală secundară. (Principalele direcții de formare a premiselor pentru asimilarea productivă agrame de predare a limbii materne la copiii cu patologie a vorbirii).- M.: "Kogito-Center", 1996 - 47 p.
Această scrisoare instructivă și metodologică se adresează logopedilor care lucrează la instituțiile de învățământ general. Prezintă caracteristicile încălcărilor vorbirii orale și scrise ale școlarilor care studiază în instituțiile de învățământ general; tehnici de depistare a tulburărilor de vorbire și cele mai importante prevederi ale diagnosticului diferențial; principalul contingent al centrelor de logopedie (este alcătuit din studenți ale căror tulburări de vorbire împiedică învățarea cu succes conform programului instituțiilor de învățământ general - fonetic-fonemic, subdezvoltare generală a vorbirii); s-au determinat principiile recrutării stațiilor de logopedie, grupurilor de studenți pentru pregătirea frontală.

Editor de probleme: Belopolsky V.I.

aspectul și proiectarea computerului

Publicat prin ordin al Ministerului Educației al Federației Ruse

I. CARACTERISTICĂ A TULBURĂRILOR DISCURSULUI ORAL ȘI SCRIT AL ELEVILOR

Abaterile în dezvoltarea vorbirii copiilor înscriși în instituțiile de învățământ general au o structură și o severitate diferite. Unele dintre ele se referă doar la pronunția sunetelor (pronunția cea mai mare parte distorsionată a fonemelor); altele afectează procesul de formare a fonemelor și, de regulă, sunt însoțite de tulburări de citire și scriere; al treilea - sunt exprimate în subdezvoltarea atât a aspectelor sonore și semantice ale vorbirii, cât și a tuturor componentelor sale.

Prezența chiar și ușoare abateri în dezvoltarea fonemică și lexical-gramaticală la școlari este un obstacol serios în asimilarea curriculumului școlar al educației generale.

Elevii cu abateri în formarea mijloacelor fonetic-fonemice și lexic-gramaticale ale limbii pot fi împărțiți condiționat în trei grupe.

Primul grup sunt școlari la care abaterile în dezvoltarea vorbirii se referă doar la defecte de pronunție a sunetelor fără alte manifestări însoțitoare. Exemple tipice de astfel de anomalii sunt pronunțarea velară, uvulară sau dintr-o singură lovitură a unui sunet. „R \ pronunție ușoară a sibilanților în poziția inferioară a limbii, pronunție interdentală sau laterală a sibilanților, adică diverse distorsiuni ale sunetelor. Astfel de defecte de vorbire, de regulă, nu afectează negativ asimilarea curriculumului școlar general de către copii.

Al doilea grup sunt școlari care au o imaturitate a întregii laturi sonore a vorbirii - pronunție, procese fonemice (subdezvoltare fonetic-fonemică). Tipice pentru pronunția studenților din acest grup sunt substituțiile și amestecarea fonemelor care sunt similare în sunet sau articulație (sibilant-sibilant; voce-surd; R-L , greu moale). Mai mult, la școlarii acestui grup, substituțiile și amestecul nu pot acoperi toate sunetele enumerate. În majoritatea cazurilor, încălcarea se aplică numai unei perechi de sunete, de exemplu, S-Sh, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T etc. Cel mai adesea, sunetele fluierătoare și șuierătoare nu sunt asimilate, R-L, exprimat "și surd. În unele cazuri, în absența unor defecte pronunțate în sunetele individuale, există o claritate insuficientă a pronunției lor.

* Deficiențele în pronunție, exprimate în amestecarea și înlocuirea sunetelor (spre deosebire de neajunsurile, exprimate în pronunția distorsionată a sunetelor individuale), ar trebui atribuite defectelor fonemice.

Școlarii grupului în cauză, în special elevii din primele două clase, au pronunțat abateri nu numai în pronunția sunetului, ci și în diferențierea sunetelor. Acești copii întâmpină dificultăți (uneori semnificative) în perceperea sunetelor apropiate, determinarea similitudinilor și diferențelor lor acustice (de exemplu: sunete vocale și plictisitoare), articulare (de exemplu: sunete sibilante-șuierătoare), nu iau în considerare și semnificația distinctivă a acestor sunete în cuvinte (de exemplu: butoi - fiică, fabulă - turn). Toate acestea complică formarea de idei stabile despre compoziția sonoră a unui cuvânt.

Un astfel de nivel de subdezvoltare a laturii sonore a vorbirii interferează cu stăpânirea abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a unui cuvânt și provoacă adesea apariția unui defect secundar (în raport cu forma orală a vorbirii), care se manifestă în tulburări specifice de lectură m scrisori. Acești studenți sunt recrutați în grupuri speciale: studenți cu tulburări de citire și scriere din cauza subdezvoltării fonetice și fonemice; sau subdezvoltare fonemică (în cazurile în care sunt eliminate defectele de pronunție).

Al treilea grup sunt studenți care, alături de pronunțarea deficitară a sunetelor, au subdezvoltare a proceselor fonemice și a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii - subdezvoltarea vorbirii generale... Aceste abateri, chiar și cu o anumită netezime a manifestărilor, duc la faptul că copiii întâmpină mari dificultăți în a stăpâni cititul și scrierea, ducând la eșecuri persistente în limba lor maternă și în alte materii.

Caracteristicile copiilor cu OHP sunt prezentate în diagramă (Tabelul 1). Acest tabel reflectă o serie de puncte de diagnostic care sunt importante atât pentru prezicerea eficacității educației corecționale în general, cât și pentru planificarea conținutului acesteia. Acestea sunt, în primul rând, acele consecințe ale dezvoltării anormale a formei orale a vorbirii (latura sonoră și structura sa lexicală și gramaticală), „care, inhibând dezvoltarea spontană a premiselor depline pentru formarea unei forme scrise de vorbire, creează obstacole serioase în stăpânirea materialului programului în limba maternă și (în unele cazuri) matematică.

În același timp, toți copiii au o formare insuficientă a proceselor fonemice, a căror severitate poate fi diferită.

În ceea ce privește copiii cu OHP, toate abaterile menționate mai sus în formarea mijloacelor lingvistice sunt exprimate mai aproximativ.

tabelul 1

REZUMAT CARACTERISTICĂ A MANIFESTĂRILOR DE SUBDEZVOLTARE GENERALĂ A DISCURSULUI

PENTRU STUDENȚII CLASEI I (ÎNCEPUTUL ANULUI ȘCOLAR)

Discurs oral Partea sonoră a vorbirii		Stoc lexical	Sistem gramatical	Trăsături psihologice
Reproducerea sunetului	Procese fonemice
Pronunția defectuoasă a sunetelor de opoziție, mai multe grupuri. Predominează înlocuirile și deplasările sunetelor deseori distorsionate: W = S, L = R, B = P etc. Până la 16 sunete	Lipsa formării (lipsa formării în cazurile mai severe) W = S, L = R, B = P etc.	Limitat de cadrul subiectelor vieții de zi cu zi; defect calitativ; extinderea sau îngustarea inadecvată a sensurilor cuvintelor; greșeli în utilizarea cuvintelor - confuzie în sens și în asemănare acustică (bush - perie	Insuficient format: a) absența unor structuri sintactice complexe; b) gramatisme în propoziții de construcții sintactice simple	1. Atenție neregulată 2. Lipsa observației în raport cu fenomenele lingvistice. 3. Dezvoltarea insuficientă a capacității de a comuta. 4. Dezvoltarea slabă a gândirii verbale și logice 5. Abilitate insuficientă de memorare. b. Nivel insuficient de dezvoltare a controlului. Consecințe: Formarea insuficientă a premiselor psihologice pentru stăpânirea abilităților depline ale activității educaționale. Dificultăți în formarea abilităților educaționale: Planificarea lucrării în viitor Determinarea modalităților și mijloacelor de realizare a obiectivului educațional; Activități de control; Abilitatea de a lucra într-un anumit ritm
Consecința formării insuficiente a laturii sonore a vorbirii		Consecința formării insuficiente a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului
Formare insuficientă (lipsa premiselor pentru dezvoltarea spontană a abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului) Formare insuficientă (lipsa premiselor) pentru stăpânirea cu succes a alfabetizării. Dificultăți în stăpânirea citirii și scrierii - prezența unor erori disgrafice specifice pe fundalul unui număr mare de altele		Înțelegerea insuficientă a sarcinilor de studiu, direcțiilor, instrucțiunilor profesorului. Dificultăți în formarea și formularea propriilor gânduri în procesul muncii educaționale. Dezvoltarea insuficientă a vorbirii coerente
Formarea insuficientă (absența) a premiselor pentru stăpânirea productivă a programului de predare a limbii materne și a matematicii
Dificultăți în stăpânirea programului de învățământ primar într-o școală de învățământ general din cauza formării insuficiente a funcției de vorbire și a condițiilor psihologice pentru stăpânirea activităților educaționale.

cu elemente de raționament, dovadă, atunci când îndeplinesc sarcini educaționale speciale, astfel de copii au dificultăți semnificative în utilizarea mijloacelor lexicale și gramaticale, indicând dezvoltarea lor insuficientă. Și anume: inferioritatea limitată și calitativă a vocabularului, formarea insuficientă a mijloacelor gramaticale ale limbajului.

Analiza activității de vorbire a elevilor din clasele 2 și 3 sugerează că aceștia acordă preferință formelor de vorbire dialogale. Sub influența antrenamentului, se dezvoltă monologul, vorbirea contextuală. Acest lucru se exprimă printr-o creștere a volumului afirmațiilor și a numărului de structuri complexe; în plus, vorbirea devine mai liberă. Cu toate acestea, această dezvoltare a discursului monolog este lentă. Copiii construiesc mai mult sau mai puțin liber afirmații coerente în cadrul unui subiect apropiat lor și au dificultăți în a produce afirmații coerente într-o situație de activitate educațională: formularea de concluzii, generalizări, dovezi, reproducerea conținutului textelor educaționale.

Dintre elevii școlii de educație generală, există și copii cu anomalii în structura și mobilitatea aparatului articulator (disartrie, rinolalie); copii cu bâlbâială.

Gruparea de mai sus a școlarilor prin manifestarea principală a unui defect de vorbire îl ajută pe logoped să rezolve problemele fundamentale ale organizării muncii corecționale cu copiii și să determine conținutul, metodele și tehnicile de logopedie din fiecare grup. Principalul contingent, care ar trebui identificat de un profesor logoped în școlile de educație generală înainte de alții, sunt copiii ale căror deficiențe de vorbire le împiedică învățarea cu succes, adică elevi al doileași al treilea grupuri. Este pentru acești copii pentru a preveni la asistența lor logopedică pentru eșecul academic ar trebui asigurată în primul rând.

Examinarea copiilor cu deficiențe de vorbire

Identificarea la timp și corectă a deficiențelor de vorbire la copii îl va ajuta pe logoped să determine ce fel de ajutor au nevoie și cum să-l ofere mai eficient.

În procesul completării datelor pașaportului despre copil, se înregistrează nu numai performanța academică oficială (paragraful 5), ci și nivelul real de cunoștințe al studenților în limba lor maternă. În cazuri defecte de vorbire complexe structural aceste date pot fi decisive în determinarea unei logopedii clare
concluzie și în stabilirea naturii primar-secundare a tulburărilor de vorbire.

Logopedul află date despre cursul dezvoltării vorbirii unui elev cu o structură complexă a unui defect de vorbire din cuvintele mamei. În timpul conversației, este important să vă faceți o idee clară despre modul în care a evoluat dezvoltarea timpurie a vorbirii copilului: când au apărut primele cuvinte și fraze, cum a continuat formarea ulterioară a vorbirii. În același timp, se observă dacă au solicitat anterior ajutor pentru logopedie, dacă da, cât timp s-au ținut cursurile, eficacitatea lor. În plus, caracteristicile mediului de vorbire care înconjoară copilul (starea de vorbire a părinților: încălcarea pronunției, bâlbâială, bilingv și multilingvism etc.) sunt supuse fixării.

La examinarea laturii sonore a vorbirii, se relevă defecte de pronunție: numărul de sunete perturbate, natura (tipul) încălcării: absența, distorsiunea, amestecarea sau înlocuirea sunetelor (vezi Tabelul 1). Dacă defectele de pronunție sunt exprimate în principal prin substituții și amestecarea diferitelor grupuri de sunete opoziționale, ar trebui investigate cu atenție posibilitățile de a distinge sunetele prin caracteristicile acustice și articulare.

În plus, trebuie determinat nivelul de formare a abilităților de analiză și sinteză a compoziției sonore a cuvântului.

Astfel, examinarea laturii sonore a vorbirii implică o clarificare amănunțită:

natura (tipul) tulburărilor de pronunție: numărul de sunete și grupuri pronunțate defect (în cazuri dificile);
nivelul de dezvoltare fonemică (nivelul de formare a diferențierii sunetelor opoziționale);
nivelul de formare a analizei și sintezei compoziției sonore a cuvântului.

La examinarea nivelului de formare a mijloacelor gramaticale ale limbajului, se folosesc sarcini speciale, care vizează identificarea nivelului de stăpânire a copiilor a abilităților de a construi propoziții de diferite structuri sintactice, a utilizării formei și a formării cuvintelor.

Nivelul de formare a vorbirii orale predetermină un anumit grad de afectare a cititului și scrisului.

În cazurile în care defectul vorbirii orale este limitat doar de lipsa formării laturii sale sonore, atunci tulburările de citire și scriere sunt cauzate de insuficiență fonetic-fonemică sau doar fonemică.

În aceste cazuri, cele mai frecvente greșeli sunt substituțiile și confuziile literelor consoane care denotă sunetele diferitelor grupuri de opoziție.

La examinarea scrisului, care se desfășoară atât colectiv, cât și individual, trebuie acordată atenție naturii procesului de scriere: dacă copilul scrie cuvântul corect prezentat sau îl pronunță de mai multe ori, alegând sunetul dorit și litera corespunzătoare; ce dificultăți întâmpină; ce greșeli face.

Este necesar să se efectueze o analiză cantitativă și calitativă a erorilor: să se identifice ce erori specifice înlocuirea literelor sunt făcute de copil, dacă aceste erori se dovedesc a fi simple sau frecvente, dacă corespund tulburărilor de vorbire ale copilului. În plus, sunt luate în considerare omisiuni, adăugiri, permutări, distorsiuni ale cuvintelor. Aceste erori indică faptul că copilul nu stăpânește suficient de clar analiza și sinteza literelor sonore, nu știe să distingă sunete apropiate acustic sau articulativ, pentru a înțelege structura sonoră și silabică a unui cuvânt.

Erorile pentru regulile de ortografie ar trebui să fie analizate cu atenție, deoarece erorile de ortografie pentru consoanele cu voce-fără-voce, moale-puternice se datorează faptului că copiii cu defecte de vorbire nu au nicio idee despre compoziția literelor sonore a unui cuvânt.

Dacă copilul nu posedă abilități de citire, i se prezintă un set de litere pentru a le recunoaște.

În timpul examinării, se înregistrează nivelul abilităților de citire formate și anume: dacă citește după silabe; în cuvinte întregi; Sortează literele individuale și le unește cu dificultate în silabe și cuvinte; ce greșeli face; dacă înlocuiește numele literelor individuale în procesul de citire, dacă această înlocuire corespunde sunetelor defecte; există greșeli în cuvintele lipsă, silabe, litere individuale, care este ritmul lecturii; Înțelege copilul semnificația cuvintelor individuale și semnificația generală a ceea ce a citit.

1. Erori ale controlului cazului prepozițional;

2. Erori în acordul substantivelor și adjectivelor, verbelor, numerelor etc;

3. Ortografia separată a prefixelor și ortografia continuă a prepozițiilor;

5. Diverse deformări ale structurii silabelor-litere a cuvântului (cuvinte „rupte”, omiterea silabelor; descrierea incompletă a silabelor etc.).

Toate erorile de mai sus asociate cu subdezvoltarea aspectelor sonore și semantice ale vorbirii se manifestă la copiii cu OHP pe fondul unui număr mare de diferite erori de ortografie.

Examinarea stării de scriere și citire la elevi ar trebui efectuată cu mare atenție. În timpul sondajului, elevului i se cere să efectueze diferite tipuri de lucrări scrise:

dictări auditive, care includ cuvinte care includ sunete care sunt cel mai adesea încălcate în pronunție;
scriere independentă (prezentare, compoziție).

La examinarea elevilor din clasa întâi la începutul anului școlar, se dezvăluie cunoștințele copiilor despre litere, abilități și abilități de compunere a silabelor și cuvintelor.

În procesul de examinare a studenților bâlbâiți, atenția principală a unui logoped ar trebui să fie îndreptată către identificarea situațiilor în care bâlbâiala se manifestă mai ales intens, precum și spre analiza dificultăților comunicative care apar la copii în aceste condiții. Nu este mai puțin important să se studieze nivelul de formare a mijloacelor lingvistice (pronunție; procese fonemice; vocabular; structură gramaticală) în rândul școlarilor bâlbâiți (în special cei cu performanțe slabe), precum și nivelul de formare a scrierii și citirii, deoarece bâlbâiala poate apărea la ambii copii cu FFN și OHP.

=> defect fonetic... Aceasta se referă la o astfel de lipsă de vorbire, în care defectele de pronunție constituie o încălcare izolată. Raportul logopedului reflectă natura distorsiunii sunetului (de exemplu, R - velar, uvular; DIN- interdental, lateral; V-F - inferior, labial etc.) În acest caz, efectul corectiv este limitat la setarea și automatizarea sunetelor;

=> subdezvoltarea fonetic-fonemică (FFN). Aceasta înseamnă că copilul are subdezvoltare a întregii laturi sonore a vorbirii: defecte de pronunție, dificultăți în diferențierea sunetelor de opoziție; conștientizarea analizei și sintezei compoziției sonore a cuvântului. În acest caz, pe lângă corectarea defectelor de pronunție, este necesar să se prevadă dezvoltarea reprezentărilor fonemice ale copiilor, precum și formarea unor abilități depline în analiza și sinteza compoziției sonore a cuvântului;

=> subdezvoltarea discursului general (OHP)... Deoarece acest defect este o încălcare sistemică (adică formarea insuficientă a mijloacelor fonetico-fonemice și lexic-gramaticale ale limbajului), în cursul pregătirii corecționale, logopedul ar trebui să prevadă completarea lacunelor în formarea pronunției sonore ; procese fonemice și abilități de analiză și sinteză a compoziției sonore a unui cuvânt; vocabular (mai ales în termeni de dezvoltare semantică), structură gramaticală și vorbire coerentă. Concluziile date de logopedă caracterizează nivelul de formare a vorbirii orale.

De exemplu, oferim un card de vorbire pentru un copil cu OHP (începutul anului școlar).

tulburări de citire și scriere datorate OHR;
tulburări de citire și scriere cauzate de FFN;
tulburări de citire și scriere datorate subdezvoltării fonemice.

Confirmarea obligatorie a corectitudinii concluziei logopediei în cazurile de tulburări de citire și scriere sunt lucrări scrise și rezultatele unui examen de citire.
II. CONȚINUTUL ȘI METODELE DE CORECȚIE A TULBURĂRILOR VORBII ȘI A VORBII SCRISE

formează procese fonemice depline;
să formeze idei despre compoziția sunetului-literă a cuvântului;
să formeze abilitățile de analiză și sinteză a compoziției sonore-silabe a cuvântului;
defecte de pronunție corecte (dacă există).

Pe baza materialelor sondajului studenților, este recomandabil să se întocmească un plan de lucru pe termen lung pentru fiecare grup de copii cu tulburări de vorbire orală și scrisă, care să noteze: compoziția elevilor și o scurtă descriere a manifestărilor unei defect de vorbire, conținutul principal și secvența de lucru; perioade aproximative pentru finalizarea fiecărei etape. Poate fi reprezentat fie printr-o diagramă, fie printr-o descriere a direcțiilor de lucru și a succesiunii sale în fiecare etapă.

Din numărul total de lecții din această etapă, primele 10-15 lecții sunt deosebit de deosebite, ale căror sarcini principale sunt dezvoltarea reprezentărilor fonemice: formularea și consolidarea sunetelor atribuite; formarea unor premise psihologice depline (atenție, memorie, abilitatea de a trece de la un tip de activitate la altul, abilitatea de a asculta și auzi un logoped, ritmul de lucru etc.) pentru o activitate educațională deplină . Aceste sesiuni pot fi structurate după cum urmează:

15 minute- partea frontală a lecțiilor, care vizează formarea auzului fonemic al copiilor, dezvoltarea atenției asupra laturii sonore a vorbirii (lucrarea se bazează pe sunete pronunțate corect) și la completarea golurilor în formarea psihologiei premise pentru învățarea deplină,
5 minute- pregătirea aparatului de articulare (setul de exerciții este determinat de compoziția specifică a grupului);
20 de minute- clarificarea și formularea (evocarea) sunetelor pronunțate incorect individual și în subgrupuri (2-3 persoane), în funcție de stadiul de lucru al sunetului.

În lecțiile ulterioare ale etapei I, automatizarea sunetelor emise se efectuează în procesul de exerciții frontale.

În cursul părții frontale a lecțiilor, se formează procese fonemice și se clarifică idei despre compoziția sonoră-silabă a cuvântului, în plus, cu copiii care au OHP, prin metoda avansului oral, se lucrează la clarificați și activați vocabularul și modelele structurilor sintactice simple disponibile copiilor. Necesitatea unei astfel de abordări se datorează principiului de bază al educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu OHP, și anume: lucrul simultan pe toate componentele sistemului de vorbire. În legătură cu această metodă de anticipare orală, în lecțiile din prima etapă sunt incluse selectiv elemente de lucru privind formarea mijloacelor de limbaj lexicale și gramaticale și a vorbirii coerente.

masa 2

SCHEMA-PLAN DE EDUCAȚIE CORECTIVĂ A COPIILOR CU ONR

Etapele muncii corecționale	Conținutul muncii pentru a depăși abaterea dezvoltării vorbirii la copii	Termeni gramaticali folosiți în clasă	Conținutul muncii educaționale corecționale
ETAPA I Umple golurile din dezvoltarea laturii sonore a vorbirii	Formarea ideilor depline despre compoziția sonoră a unui cuvânt bazată pe dezvoltarea proceselor fonemice și abilitățile de analiză și sinteză a compoziției silabă-sunet a cuvântului.Corectarea defectelor de pronunție.	Sunete și litere, vocale și consoane; silabă; consoane dure și moi; divizarea b; B, consoane vocale și fără voce; stres; consoane duble
II ETAPA Umplerea lacunelor în dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului	1. Clarificarea semnificațiilor cuvintelor disponibile copiilor și îmbogățirea în continuare a vocabularului atât prin acumularea de cuvinte noi legate de diferite părți ale vorbirii, cât și prin dezvoltarea la copii a capacității de a utiliza în mod activ diferite metode de formare a cuvintelor 2. Clarificarea, dezvoltarea și îmbunătățirea formulării gramaticale a vorbirii de către copii care stăpânesc combinațiile de cuvinte, legătura cuvintelor într-o propoziție, modele de propoziții cu diverse structuri sintactice. Îmbunătățirea capacității de a construi și reconstrui propoziții în mod adecvat conceptului	Compunerea cuvântului: rădăcina cuvântului, cuvinte cu aceeași rădăcină, final, prefix, sufix; prefixe și prepoziții; Cuvinte dificile; genul substantivelor și adjectivelor, număr, caz Număr, timp verbal, vocale neaccentuate	Formarea abilităților în organizarea muncii educaționale, Dezvoltarea observării la fenomenele lingvistice, dezvoltarea atenției și memoriei auditive, autocontrolului, acțiunilor de control, capacității de a schimba.
Etapa a III-a Reducerea lacunelor în formarea vorbirii coerente	Dezvoltarea abilităților pentru construirea unei declarații coerente: a) stabilirea unei secvențe logice, a coerenței; b) selectarea mijloacelor lingvistice pentru construirea unui enunț în anumite scopuri de comunicare (dovadă, evaluare etc.)	Propozițiile sunt declarative, interogative, exclamatorii, conexiunea cuvintelor dintr-o propoziție; propoziții cu membri omogeni, propoziții complexe și complexe; text, temă, idee principală	Formarea abilităților în organizarea muncii educaționale, dezvoltarea observației la fenomenele lingvistice, dezvoltarea atenției și memoriei auditive, autocontrolul acțiunilor de control, capacitatea de a schimba.

Partea frontală a următoarelor 40-45 de lecții constă în lucrări la:

dezvoltarea proceselor fonemice;

formarea abilităților de analiză și sinteză a compoziției sunete-silabe a cuvântului, folosind literele și termenii de cuvinte rezolvate învățați până acum în clasă;
formarea pregătirii pentru percepția anumitor ortografii, a căror ortografie se bazează pe idei depline despre compoziția sonoră a cuvântului;

consolidarea conexiunilor sonore-litere;
automatizarea sunetelor livrate.

Conținutul părții frontale a lecțiilor etapei I este implementat în următoarea succesiune:

Discurs și propunere.

Propoziție și cuvânt.

Sunete de vorbire.

Sunete vocale (și litere transmise în clasă).

Împărțirea cuvintelor în silabe.

Stres.

Consonante (și scrisori transmise în clasă).

Consoane dure și moi.

Consoane vocale și fără voce.

Sunete P și P " . Scrisoarea P.

Sunete B și B " ... Litera B.

Diferenţiere B-P . (B "- P " ).

Sunete T și T " . Litera T.

Sunete D și D " . Litera D.

Diferenţiere T-D. (T "-D " ).

Sunete LA și LA" . Scrisoarea K.

Sunete D și G " ... Litera G.

Diferenţiere KG . (KG " ).

Sunete DIN și DIN " ... Litera C.

Sunete 3 și 3 ". Scrisoarea 3.

Diferenţiere S-3 . (C "-Z " ).

Sunet SH și litera Sh.

Sunet F și litera J.

Diferenţiere V-F .

Diferenţiere S-F

Diferenţiere F-3 .

Sunete R și R " . Litera R.

Sunete L și L " . Litera L.

Diferenţiere R-L . (L "-R " ).

Sunet H " și litera Ch.

Diferenţiere Ch-T.

Sunet U și litera U.

Diferenţiere Sch-S .

Diferenţiere SCH-CH .

Sunet C și litera C.

Diferenţiere C-C .

Diferenţiere CT .

Diferenţiere Ts-Ch .

La sfârșitul primei etape a educației corecționale și de dezvoltare, este necesar să se verifice asimilarea conținutului acestei etape de către elevi.

În acest moment, studenții ar trebui să aibă:

focalizarea atenției pe partea sonoră a vorbirii este formată;
s-au umplut principalele lacune în formarea proceselor fonemice;
ideile inițiale cu privire la compoziția sunetelor, a silabelor cuvântului au fost clarificate, ținând cont de cerințele programului; -
toate sunetele sunt setate și diferențiate;
vocabularul disponibil la copii a fost clarificat și activat, iar construcțiile unei propoziții simple (cu o mică răspândire) au fost clarificate;
cuvintele-termeni necesari în această etapă a învățării au fost introduse în dicționarul activ: - sunet, silabă, fuziune, cuvânt, vocale, consoane, consoane dur-moi, consoane fără voce, conținuturi etc.

De exemplu, în procesul de diferențiere a sunetelor CH-SH logopedul îi invită pe copii să asculte cu atenție cuvintele: cățeluș, perie, cutie, pentru a determina dacă sunetul este același în toate cuvintele. Mai mult, la instrucțiunile unui logoped, copiii schimbă cuvintele astfel încât să denote un obiect mic (cățeluș, perie, cutie) și determină ce s-a schimbat în compoziția sonoră a cuvântului, locația sunetelor CH-SH . Aceeași muncă se poate face atunci când diferențiem alte sunete. (S-V - soare-soare), precum și în procesul de studiere a sunetelor individuale. În același timp, metoda de comparare a cuvintelor după compoziția sunetului rămâne esențială în toate sarcinile. (Ce sunete noi au apărut în cuvintele nou selectate? Comparați cele două cuvinte. Ce sunete diferă? Determinați locul acestui sunet: ce loc stă? După ce sunet? Înainte de ce sunet? Între ce sunete?). De exemplu, vom oferi câteva metode de formare a sufixelor cuvintelor (sufixe cu sens diminutiv-afectiv și augmentativ), care pot fi utilizate în mod eficient în prima etapă a educației corecționale și de dezvoltare a copiilor cu OHP:

F- boot-boot, book-book, corn-corn, SH - colibă-colibă, casă-casă, H - pahar de sticlă, sfoară, bucată. La distingerea sunetelor CH-SH , S-U poți invita copiii să schimbe cuvintele, astfel încât să aibă o semnificație măritoare: CH-SH- mână-mână, lup-lup; S-U - nas-nas, mustață-mustață.

Prin implementarea unei abordări diferențiate, elevilor individuali li se pot oferi sarcini mai provocatoare. De exemplu, comparați compoziția sonoră a cuvintelor într-o formă care le cere să fie de acord asupra cuvintelor în gen, număr sau caz. Această lucrare are loc în următoarea succesiune: mai întâi, cu diferențierea sunetelor S-3 , logopedul se oferă să denumească imaginile pentru sunetul în studiu și să-i determine locul în cuvânt (tulpină, coacăz, pânză, frunze); denumiți culoarea imaginilor prezentate (verde). Determinați locația sunetului "3" ; apoi copiii sunt invitați să inventeze fraze, pronunțând clar sfârșiturile adjectivelor și substantivelor (tulpină verde, coacăz verde, pânză verde, frunze verzi); această sarcină se încheie cu analiza obligatorie a cuvintelor din fraze, evidențiind sunetele diferențiate și oferindu-le o caracteristică articulară și acustică completă și determinând locul lor în fiecare cuvânt analizat.

Prima opțiune de răspuns - (cea mai ușoară): „Cuvântul„ zgomot ”are trei sunete, o silabă. Primul sunet SH , consoană, șuierătoare, dură, fără voce. Al doilea sunet - Avea , vocală. Al treilea sunet M - consoană, solidă, cu voce. "
Opțiunea 2 a răspunsului (mai dificilă) atunci când se compară două cuvinte: „În cuvântul„ mușcă ”este al treilea sunet DIN", consoană, fluierat, dur, plictisitor; în cuvântul" mănâncă "- al treilea sunet " SH ", consoană, șuierătoare, dură, fără voce. Restul sunetelor din aceste cuvinte sunt aceleași. "

Etapa I a educației corecționale și de dezvoltare

Planul aproximativ de lecție pentru etapa I

Pentru a restrânge rezultatele căutării, puteți rafina interogarea specificând câmpurile de căutat. Lista câmpurilor este prezentată mai sus. De exemplu:

Puteți căuta după mai multe câmpuri în același timp:

Operatori logici

Operatorul implicit este ȘI.
Operator ȘIînseamnă că documentul trebuie să corespundă tuturor elementelor din grup:

Cercetare & Dezvoltare

Operator SAUînseamnă că documentul trebuie să se potrivească cu una dintre valorile din grup:

studiu SAU dezvoltare

Operator NU exclude documentele care conțin acest element:

studiu NU dezvoltare

Tipul de căutare

Când scrieți o cerere, puteți specifica modul în care va fi căutată fraza. Sunt acceptate patru metode: căutare cu morfologie, fără morfologie, căutare prefix, căutare expresie.
În mod implicit, căutarea se bazează pe morfologie.
Pentru a căuta fără morfologie, trebuie doar să puneți un semn de dolar în fața cuvintelor din fraza:

$ studiu $ dezvoltare

Pentru a căuta un prefix, trebuie să puneți un asterisc după cerere:

studiu *

Pentru a căuta o frază, trebuie să atașați interogarea între ghilimele duble:

" cercetare și dezvoltare "

Căutare după sinonime

Pentru a include un cuvânt în rezultatele căutării pentru sinonime, puneți un hash " # „înainte de un cuvânt sau înainte de o expresie între paranteze.
Când se aplică unui singur cuvânt, vor fi găsite până la trei sinonime.
Când se aplică unei expresii parantezate, un sinonim va fi adăugat fiecărui cuvânt dacă este găsit.
Nu poate fi combinat cu căutare fără morfologie, căutare prefix sau căutare expresie.

# studiu

Gruparea

Pentru a grupa expresiile de căutare, trebuie să utilizați paranteze. Acest lucru vă permite să controlați logica booleană a cererii.
De exemplu, trebuie să faceți o cerere: găsiți documente al căror autor este Ivanov sau Petrov, iar titlul conține cuvintele cercetare sau dezvoltare:

Căutare de cuvinte aproximativă

Pentru o căutare aproximativă, trebuie să puneți o tildă " ~ „la sfârșitul unui cuvânt dintr-o frază. De exemplu:

brom ~

Căutarea va găsi cuvinte precum „brom”, „rom”, „bal” etc.
Puteți specifica suplimentar numărul maxim de editări posibile: 0, 1 sau 2. De exemplu:

brom ~1

În mod implicit, sunt permise 2 editări.

Criteriul de proximitate

Pentru a căuta după proximitate, trebuie să puneți o tildă " ~ "la sfârșitul unei fraze. De exemplu, pentru a găsi documente cu cuvintele cercetare și dezvoltare în termen de 2 cuvinte, utilizați următoarea interogare:

" Cercetare & Dezvoltare "~2

Relevanța expresiei

Utilizare " ^ „la sfârșitul expresiei și apoi indicați nivelul de relevanță al acestei expresii în raport cu restul.
Cu cât nivelul este mai înalt, cu atât este mai relevantă expresia.
De exemplu, în această expresie, cuvântul „cercetare” este de patru ori mai relevant decât cuvântul „dezvoltare”:

studiu ^4 dezvoltare

În mod implicit, nivelul este 1. Valorile permise sunt un număr real pozitiv.

Căutare pe intervale

Pentru a specifica intervalul în care ar trebui să fie localizată valoarea unui câmp, trebuie să specificați valorile limită între paranteze, separate de operator LA.
Se va efectua sortare lexicografică.

O astfel de interogare va returna rezultate cu un autor care variază de la Ivanov la Petrov, dar Ivanov și Petrov nu vor fi incluși în rezultat.
Pentru a include o valoare într-un interval, utilizați paranteze pătrate. Folosiți aparate dentare pentru a exclude o valoare.