Technologie pedagogické regulace. Kontrola vzdělávacího procesu
Důležitou podmínkou pro zlepšení účinnosti vzdělávacího procesu je systematický příjem učitelem objektivních informací o pokroku vzdělávacích činností studentů. Učitel obdrží tyto informace v procesu řízení této činnosti.
Kontrola v pedagogickém procesu je považována za postup pro posuzování činností, včetně akcí využívajících celou řadu pedagogických opatření a metod měření pro získání informací o pokroku a výsledcích školení.
Ovládání je nejrozšířenější koncept. Zahrnuje a zahrnuje všechny ostatní koncepty jako kompozitní strukturální komponenty. Počáteční bod řízení je pozorování a Šek. V procesu pozorování a ověření je detekována (detekce) a je měřena (měření), který má být sledován. V důsledku pozorování a ověření se primární informace hromadí, je zohledněn (účetnictví). Následně tyto informace podléhají analýze syntézy ve srovnání. Zároveň je zjištěno jeho význam a význam, odhad (proces hodnocení) těchto informací z hlediska kontrolních úkolů se provádí. Výsledky hodnocení dostávají externí nebo interní výraz, verbální komentář. V budoucnu, založené na významu, hodnotách a významu, tyto informace se stávají druhem signálu pro pokračování pedagogického procesu ve stejném směru nebo k provádění korekcí. Záleží na tom, zda jsou výsledky hodnocení dříve plánovaných vzdělávacích úkolů nebo se od nich liší.
Výsledky odhadu mohou být vyjádřeny v míče - značky.
Analýza význam práce činností kontroly znalostí, je možné identifikovat své specifické prvky a jejich dostatečně tuhý vztah, závislost a posloupnost, tj. Vyrobitelnost.
Pedagogická kontrola je založena na základních principech didaktiky a principy pedagogické kontroly, postavené na základě prodlouženého a prakticky opakovaného opakování: výzkum a efektivita, systematice a komplexnost, objektivitu, spravedlnost a publicita, kontrola komunikace, vzdělávání a výchova.
Obecné principy školení pro školení lze přisuzovat:
1. Objektivita - leží ve vědeckém přiměřeném obsahu diagnostických testů, diagnostických postupů, rovných, v přátelském učiteli všem stážistům, přesným, adekvátně zavedeným kritériím pro posuzování znalostí, dovedností.
2. Zásada systematického je potřeba diagnostické kontroly ve všech fázích didaktického procesu, od počátečního vnímání znalostí a jejich praktické aplikace.
Zásada viditelnosti (publicita) je především v provádění otevřených testů všech účastníků ve stejných kritériích.
Pojďme se obrátit na další v podstatě otázku - zvážit základní principy znalostních kontrol.
Za prvé by mělo být dohodnuto, že je nezbytné pochopit zásadu ověřování. Vzhledem k tomu, že mluvíme o principech testování znalostí studentů, a ne o zásadách odborné přípravy obecně, je zřejmé, že v rámci těchto zásad by měly být chápány pouze taková teoretická ustanovení, která založená na některých vzorcích, které jsou základem správy konkrétního ověřování Funkce by měly sloužit jako pokyny v praktické činnosti učitele k provádění těchto funkcí. Ustanovení, která pokrývají kruh jevů s výhledem na tyto limity, jeden z nich nelze považovat za zásady ověření znalostí.
Princip ověřování je taková teoretická pozice, která se vztahuje na celý audit, tj. a k jeho obsahu a metodám a formám, a nejen na jednu stranu nebo část: metodický, organizační atd. V tomto druhém případě můžeme mít metodický princip kontroly, organizačního principu atd., Ale ne princip ověření jako celku.
První z těchto principů je kontrola objektivity. Takové prohlášení o ověření, které je schopno navázat skutečné, skutečné znalosti studenta (studentů) na tomto problému programu (otázky).
Druhý princip inspekce je jeho správnost, tj. A dostatečná frekvence.
Princip pravidelnosti testování znalostí studentů je založena na stanoveném vzoru: Čím více pravidelně kontroluje, nejsilnější jeho druhá specifická funkce se projevuje - vzdělávat a posílit studenta pocit odpovědnosti za jejich učební plán, disciplínu z nich tato práce. Proto je hodnota tohoto principu. Pouze na něj, to prakticky účinně provádí tuto důležitou specifickou funkci kontroly a výrazně zvýšit úroveň celého procesu učení jako celku. Pouze taková kontrola může udržet studenty ve stavu trvalého obchodního napětí, neumožňuje jim oslabovat svou vůli učit. Naopak, to stojí za to, že v tomto případě umožňuje nesrovnalost, jak budou studenti v některých obdobích přeplněni z úsilí, a budou se cítit bez odpovědnosti za jejich výuku; Velký stres rychle nahrazuje malou obchodní činností, hraničící s nečinností.
V pedagogické literatuře, hlavní funkce Pedagogická kontrola: Diagnostická, školení, organizování, zvyšování. Diagnostická funkce je určena nejvíce podstata pedagogické kontroly zaměřené na identifikaci úrovně a struktury školení stážistů. Problémy pedagogické diagnózy, jako nejdůležitější složka pedagogické kontroly, jsou široce pokryty ve studiích V.S. Avanesova, V.P. BESPALKO, K. INGENEKOVA, V.V. Karpova, L.v. Makarova, D.Sh. Matrosa, V.I. Mikheeev, Ta. Rodgina, vs. Cherepanov atd.
Regulace procesu se provádí nejen s koncem konečného produktu, ale také na základě informací o procesu získání tohoto konečného produktu. Taková kontrola umožňuje vybrat následující strukturální komponenty:
1) označení cíle řízení;
2) stanovení počátečního státu - spravovaného procesu;
3) Definice programu dopadu stanovující hlavní přechodové státy procesu;
4) zajištění informací o konkrétním systému parametrů o stavu spravovaného procesu (poskytování systematické zpětné vazby);
5) Zajištění zpracování informací získaných prostřednictvím kanálu zpětné vazby, rozvoj nápravných (regulačních) dopadů a jejich provádění.
Aplikace tohoto strukturálního systému zahrnuje vývoj dvou typů programů řízení vzdělávání: hlavní a nápravný (regulační). Hlavní program je vypracován na úrovni navrhování procesu učení, s přihlédnutím ke všem jeho funkcím. Regulační program je generován pouze během procesu učení založený na analýze dat získaných prostřednictvím kanálu zpětné vazby.
Přidělit následující typy řízení:
Předběžná identifikace úrovní znalostí ( funkce - Stanovení znalostí nejdůležitějších prvků kurzu zaměřeného na odstranění mezer);
Aktuální kontrola (tematické) ( funkce - přispívá k poznáním kalení);
Re-inspekce (tematické) (Funkce - přispívá k poznání zpevnění);
Periodická kontrola ústní sekce nebo téma lekce ( funkce - systematizace a zobecnění);
Závěrečná kontrola se provádí na konci každého čtvrtletí a po ukončení školního roku;
Komplexní šek (Funkce je diagnostikovat kvalitu implementace interdisciplinárních připojení).
Kontrolní technologie jsou metody řádných činností učitele a školení, během kterého se učební materiál naučí a zvládne znalosti, dovednosti a dovednosti učení.
Nejčastějším způsobem, jak kontrolovat znalosti studentů v domácí střední škole, byl až v poslední době ústní průzkum.
Existuje frontální, individuální, kombinovaný průzkum.
Písemná inspekce spolu s ústní je nejdůležitější metodou sledování znalostí, dovedností a dovedností studentů. Použití této metody umožňuje v nejkratším možném čase současně ověřit učební materiál pro všechny studenty skupiny, určit směr individuální práce s každým.
Praktická kontrola umožňuje identifikovat, jak studenti vědí, jak aplikovat znalosti získané v praxi.
Sebeovládání a samočinný test. Samonastavení aktivuje kognitivní činnost studenta, přináší vědomý přístup ke kontrole, přispívá k rozvoji dovedností k nalezení a správnému chybám.
Spolu s tradičními formami pedagogické kontroly (ústní a písemné zkoušky a testy, ústní a písemné průzkumy, kontrolní a laboratorní práce, kolokvia, semináře, kursy atd.) Ve vzdělávacím procesu je vhodné použít didaktické testy a zkušební úkoly.
Organizace účinného systému intravo-pedagogické kontroly navrhuje jako pevné posouzení hodnocení k provádění pedagogických měření. Analýza práce na problematice pedagogických měření nám umožňuje dospět k závěru týkající se významu problematiky zlepšování pedagogických hodnocení a pedagogických stupnic a vhodnosti aplikace metodiky pedagogické kvality v organizaci systému pedagogické kontroly Univerzita (GG Azgaldov, VI Mikheeev, NM Rosenberg, A.I. Subetto, A.N. Fomicheva, v.S. Cherepanov atd.).
685. Úkol ((794)) TK 1 Téma 1-1-0
Technologie navázání pedagogicky účelných vztahů zahrnuje:
£ upravující osobní vlastnosti učitele
R Některé nástroje pro pedagogické požadavky
R Podpora kolektivu veřejného mínění
R adekvátní hodnocení znalostí, dovedností, dovedností, chování studentů
£ odmítnutí pedagogických požadavků ve prospěch svobodného sebeurčení studentů
686. Úkol ((795)) TK 2 Téma 1-1-0
Nastavit zápas. V procesu pozorování relace musí sledovat principy:
| Nevměšování | Musíte mluvit o chybách po třídě, učitel je musí opravit, což může být také sledováno |
| Kontakt | Projev maximálně benevolence a taktiky ve vztahu k ověřitelnému učiteli, studentům |
| Účetnictví pro specifické rysy vzdělávacího předmětu a individuálních charakteristik učitele | Ve třídách nemohou být ve třídách; Bez ohledu na dobu návštěv je pozorován a pevný průběh tříd. |
| Účetnictví pro všechny školení | Aby bylo možné se přiblížit pozorování a analýzu každého tréninku rozdílně, dokonce spoléhat se na stejné přísně definované požadavky a pravidla. |
687. Úkol ((796)) TK 3 Téma 1-1-0
Nastavit zápas. Při použití systému nároků na kontrolu tříd musí lekce dodržovat řadu zásad:
688. Úkol ((1200)) TK č. 1200
Kompletní
V procesu pozorování relace by měl být pozorovatel řízen principem ne-rušení, kdy je nutné hovořit o chybách po třídách, musí být opraveny v následujícím ... pokud je to nutné, můžete zkontrolovat.
Možnosti správné odpovědi:učitel; učitel; učitel;
689. Úkol ((1201)) TK č. 1201
Kompletní
Princip maximálně shovívavost a taktika směrem k ověřitelnému učiteli, studentům, je princip ....
Možnosti správné odpovědi:správnost;
Technologie řízení procesů
690. Úkol ((1173)) tk č. 1173
Způsob sledování činností učitelů předmětů a třídních manažerů naznačuje:
R návštěvy školení
£ analýza životních podmínek učitelů
R návštěva mimoškolních akcí
R návštěva a analýza volitelných předmětů, kruhů atd.
£ analýza údajů o stavu zdravotnických učitelů
691. Úkol ((1325)) TK č. 1325
Nastavit zápas. Typy intraschool řízení:
692. Úkol ((798)) TK 5 Téma 1-2-0
Obnovit sekvenci. Systém aktivity při implementaci řídicí funkce obsahuje:
1: sbírka informací
2: informace o objednávání
3: analýza informací
4: vyhodnocení informací
693. Úkol ((799)) TK 6 Téma 1-2-0
Obnovit sekvenci. Sledování aktivit předmětů učitelů a třídních učitelů jako řídicí metoda zahrnuje realizaci následujících kroků:
1: Navštívit studium
2: Analýza školení
3: Návštěva mimoškolních akcí
4: Analýza mimoškolních aktivit
5: Návštěva a analýza volitelných předmětů, kruhů atd.
694. Úkol ((1202)) TK č. 1202
Obnovit sekvenci. Mechanismus analýzy v řídicí struktuře obsahuje:
1: objekt nebo fenomén
2: rozklad pro menší prvky
3: studium malých prvků
Regulace a korekce jsou nezbytnou kontrolní funkcí. Díky nim je podporováno uspořádání řídicího systému DY, jsou vyloučeny faktory disorganizace.
Nařízení je stanoveno u nás jako typ aktivity založené na provádění úprav prostřednictvím provozních metod, prostředků a dopadů v procesu řízení pedagogického systému, aby ho udržel v progresivní úrovni.
Účinnost procesu řízení může být posílena, pokud každá funkce v systému řízení cyklu začne komunikovat s jinými typy řídících činností. Například práce na realizaci zkoumání DI (nebo intrasadian Control) se změní na funkci pouze v případě, že vyšetřovací údaje (nebo kontrola) slouží jako základ pro pedagogickou analýzu, a přes něj a pro regulaci a opravu, která bude vést k asimilaci výsledků (vyšetření nebo kontrola intraschool) řízení cyklu jako celku.
Pro proces řízení DW, obecně charakteristika je rozporem mezi statikou a dynamikou. Chcete-li přeložit dow systém do nového stavu kvality, je nutné zachovat jeho relativní stabilitu.
Je nemožné dát příležitost interním a vnějším disorganizovaným účinkům změnit systém tak, aby ztratil své hlavní systémové značky.
Ale zároveň překladem systému DOUS do nového státu vyžaduje změnu, další rozvoj těchto značek směrem k jejich zlepšení.
Přechod Dow systému ze starého stavu do nového řídícího předmětu (řídicí systém) se provádí na základě progresivních trendů, což představuje moderní úkoly, kterým čelí. Příkladem takové propagace na základě regulace provozu Dow bude vývoj na základě konvenčních mateřských mateřských škol různých typů DI s prioritní činností (intelektuální, umělecké a estetické, fyzické atd.), Stvoření Základní školní komplexy - mateřská škola, rozvojová centra dětí, pracovní předškolní instituce pro různé programy a technologie.
Ve správním cyklu, zpočátku rozpor mezi funkcemi organizace a nařízení, funkce organizace do určité míry odráží účelné fungování systému Dow ve specifických podmínkách. Úkolem kontrolní funkce a korekce je podporovat jednu nebo jinou úroveň organizace systému v této situaci. Ale jakmile se situace změní, regulační funkce porušuje stabilitu organizační struktury, což je vedoucí k novým podmínkám.
Pro moderní proces řízení DOA je určitý rozsah charakteristický pro rozpor mezi skutečností, že řídící subjekt je schopen teoreticky pochopit požadavky na aktualizaci svých řídících činností a skutečnost, že ve většině situací neví, jak dosáhnout v praxi.
V tomto případě velké oblasti činnosti pro organizaci regulace a korekce.
Osobní orientovaný přístup v těchto procesech zaujímá zvláštní roli. Korekce je nemožná, aniž by stanovila důvody odchylek v očekávaných, navržených výsledcích. Známky těchto odchylek mohou být nepřiměřeně sestaveny plány a chyby v nich, slabost prognóz, nedostatek nezbytných a včasných informací, chyby v rozhodování, špatný výkon, nevýhody při řízení a hodnocení konečných výsledků.
Účinnost organizační regulace se měří především jak racionálně je možné organizovat procesy, které mají být řízeny s ním.
Organizační regulace ve vzdělávacím systému je založena na principech sociálního řízení a právních normy státu.
Organizační struktura (Řízení a řízené subsystémy) je tedy optimálně upravuje vnější a vnitřní strany pro řízení činností činnosti DOUS. Taková struktura obsahuje číslo, typy a účel ovládacích prvků, počet řídicích stupňů a směry podřízenosti ve struktuře řízení. Je základem distribuce oblastí činnosti (distribuce úkolů).
Distribuce oblastí činnosti na základě účelu, zahrnuje oddělení kontrol složitých skupin pro každou z kontrolních subsystémů na jakékoli úrovni, které mají být splněny v každém případě určitý odkaz.
Distribuce oblasti činnosti v systému DA by měla být doplněna distribucí funkcí zaměřených na pracovištích s přihlédnutím k osobnímu orientovanému přístupu k organizaci činností.
Ve funkčnosti jsou přesně stanoveny obsah a objem oficiálních pravomocí. To se odráží v dokumentu (objednávce), který má právní kroky.
S cílem zlepšit účinnost předškolního instituce, zlepšení vztahů v jeho demokratizaci je vyvíjen Listinou Dow.
Účelem práce na racionalizaci řídících činností je zlepšit kvalitu řízení, efektivnější využívání odborníků, otevírání stávajících rezerv.
Pro řešení problematiky racionalizace procesů řízení, dny diagnózy, regulace a korekce (DRC) jsou povýšeny. Jejich úkolem je provozní diagnóza, rozvoj opatření k regulaci procesů zachování řídicího systému DA v dané úrovni nebo jej převést na vyšší.
Více o regulaci tématu a korekci řídicích procesů DY:
- Metody provádění dnů diagnostiky, regulace a korekce (DRC)
- Sebe-řízení a hodnocení výkonnosti správy systému Dow
- ČÁST III Problematika jednoty položky, metoda a proces právního úprav sekce a hlavy monografie "Právní úprava: předmět, metoda, proces"
- 1. Modernizační strategie veřejné správy: historická zkušenost a modernizace modernizace a řízení stavebního procesu Unie Stát Rusko - Bělorusko
4.4.1. Technologie tvořící strukturu činností.
Potřeba tvořit provozní myšlení studentů je způsobena řadou objektivních okolností. Moderní univerzita je především nezávislá škola, kreativní myšlenka; Rozvoj schopností a dalších individuálních psychologických vlastností jednotlivce, které zajišťují úspěch jeho heuristické vzdělávací a kognitivní činnosti. Podle mnoha autorů (V. S. Ilina, N. V. Kuzmina, Yu. N. Kulyuttkin, G. S Sukobskaya, L. A. Regosh, V. A. Salahinin atd.) Jeden z negativních stran moderního vysokoškolského vzdělávání je dominantním rozvojem verbálního logického myšlení na újmu syntetické kreativní, profesionální.
Problémem rozvoji odborného myšlení učitele se týká prací na obecné teorii myšlení a je založen na studiích zvláštností praktického myšlení.
Počátky problémů leží ve studiu E. N. TordaDeka, V. Keller, K. Bülera, K. Kofki, N. A. Rugeru, M. Ya. Basova, S. L. Rubinstein. Ačkoli pojmenované autoři studovali akci v praktické situaci, každodenní domácnost realita ("prakticky efektivní myšlení"), ale i pak SL Rubinstein zdůraznil některé vlastnosti zvláštního pro profesionální myšlení: sofistikované pozorování, schopnost používat k vyřešení problému je speciální A jeden v této problému situaci, schopnost rychle přesunout z myšlení k akci a zádech, přímou potřebu předmětu, aby se okamžitě dostal z obtíží, ve které se ukázalo být dovedností vidět problém, podpora pro "naivní fyziku ", empirický zážitek.
Problémy praktického myšlení zainteresovaných výzkumných pracovníků relativně nedávno. V zahraniční psychologii bylo myšlení zahrnuté v praktické činnosti považováno za elementární, nemacatický, sekundární na teoretický formulář. Bylo tedy předpokládat, že absence komplexních forem myšlení v různých profesích nebo převáže nejjednodušších, jasných složek myšlení.
Vědecké rozhodnutí problému praktického myšlení bylo získáno v domácí psychologii. Začátek jejich výzkumu byl nalezen v práci B. M. Teplova "mysli velení", který dokonale
nový pohled na praktické myšlení (1990). I když je práce věnována analýze myšlení v konkrétních činnostech, nicméně má obecnou relevantní hodnotu. B. F. Lomov to poznamenává
B. M. Teplov vyvinul teorii tzv. Praktického myšlení, otevřením jeho mnohostranného, \u200b\u200baktivního a velmi dynamického procesu. Charakteristika, dána B. M. Tepelná praktická mysl velitele má zásadní význam pro rozvoj teorie profesionálního myšlení a může být použit k vytvoření teoretického modelu myšlení učitele, což je zvláštní případ praktického myšlení.
Podobnost myšlení učitele a praktickou mysl velitele byla označena F. N. gonobolinem, N. V. Kuzmina. Zejména N. V. Kuzmina píše: "Vzhledem k tomu, že učitel neustále zabývá řešením praktických problémů, je přirozené, že praktické pedagogické aktivity vyžadují schopnost praktického myšlení" (1970). Najde podobnost v podstatě úkolů a procesů jejich řešení, schopnost předvídavosti, schopnost přidělit hlavní vazby, znalosti psychologie týmů, schopnost proniknout do vnitřního světa člověka, potřebu k neustálému studiu a aktualizaci znalostí.
Praktické myšlení je vykládáno B. M. Teplov na základě jednoty hlavních mechanismů myšlení (analýza, syntéza, srovnání, klasifikace, zobecnění, abstrakce, konkretizace). Je chápán jako zvláštní forma duševní činnosti, jejíž originalita je určena specifikami úkolů, kterým čelí osoba v praktické činnosti. Píše: "Lidská inteligence je jeden a jeden ze základních mechanismů myšlení, ale různé formy duševní činnosti jsou jiné, protože v jiném případě existují různé úkoly v jiném případě před lidským myslem" (1990).
Práce praktické mysli je přímo "tkané" do praktických aktivit, je jeho přirozenou složkou. A určuje celý průběh myšlení. Je podřízen cílům implementace, řešení soukromých, specifických úkolů. Mysl praktického lékaře neustále hledá a řeší tyto úkoly.
Učitel v jeho práci neustále hledá spoustu soukromých úkolů: sběr a zpracování informací, hledání řešení, které se provádí pomocí stejných mechanismů: analýzy, syntetizace, zobecnění. Tyto operace však mají své vlastní specifiky. Analýza je systematizační, pro něj typicky "odvolání" všem druhům nekoherentního materiálu a je charakterizován schopností rychle provádět systematizaci. Syntéza nejenže sleduje analýzu, ale také mu předchází. Praktické myšlení staví své zvláštní zobecnění jiné než ti, kteří najdou vědec (teoretik), protože především jsou zaměřeny na praxi. Tyto operace syntetizují teoretické a praktické znalosti (zkušenosti).
Výsledky rozhodnutí jsou plány jsou připraveny k realizaci. A to jsou speciální plány - to jsou "akční plány". Mysl učitele se neustále zabývá plánováním. Plánování funkce Průtok z vlastností neurčitého (stohování), dynamického nastavení. Plány by měly být změněny jednoduchost a jasnost, flexibilita by neměla být příliš podrobná a neměla by se dostat daleko dopředu. Nemohou být
něco nezměněného, \u200b\u200bzmrazeného, \u200b\u200bmrtvého. Měly by být v smyslu jako živý organismus, každou okamžitou změnu, aktualizaci a přesně díky tomuto zachování jeho výkonu a životaschopnosti.
Myšlení učitele se spoléhá na komplexní, systematicky organizované znalosti, které (citují podle K. E. Osipova, 1997) zahrnuje:
· Znalost státních standardů, které určují rozvoj školy v každé fázi sociálního rozvoje;
· Znalost teoretických pojmů, které tvoří metodologický základ všech věd;
· Znalost teoretických základů školení a vzdělávání;
· Znalost psychologických a pedagogických a metodických základů školení a vzdělávání;
· Znalost anatomo-fyziologického, věku a psychologických charakteristik školních škol;
· Znalost podstata vzdělávacích a vzdělávacích procesů, obsahu, formulářů a metod řízení činnosti studentů;
· Znalost speciální služby;
· Znalost metod výuky speciálních služeb, vedení mimoškolní práce na speciální práci;
· Znalost metod a metod pro analýzu a zohlednění výsledků studentů a jejich vlastní;
· Znalost metod vědeckého výzkumu psychologických a pedagogických a konkrétních faktorů, jevů, zákonů;
· Znalosti získané ze zkušeností atd.
B. M. Teplov bere nejdůležitějším rysem znalostí odborných praktiků - jejich připravenost pro použití, akce. Metoda získávání těchto znalostí je založen na "neukojitelné zvědavosti", "neúnavnost, aby ji uspokojil." Znalosti "balení" v praktickém myšlení je taková, že za minutu potřeby, a to i na nevědomé úrovni, aniž by o nich přemýšlel, učitel působí v duchu svých požadavků. Znalost učitele je slitina teoretických a praktických prvků. Je proměnlivý, pohyblivý, neustále přestavěn v souladu s vyřešeným úkolem, jsou aktivní. Akumulované znalosti provede možnost předvídání. Předpokládejme - to znamená prostřednictvím soumraku neznámosti a plynulosti situace, viz hlavní význam spáchaných událostí, chytit jejich hlavní trend a na základě toho pochopit, kam jdou. Podle b Za druhé, "známost" nepřítele. Schopnost se stává v jeho pohledu, dohadovat se a rozhodovat o tom.
Pro profesionální praktik, je charakterizována vysoká kultura mysli, podle které existuje marže akcií a druh připravenosti pro jejich okamžité použití, silné analytické a syntetické schopnosti, vysokou produktivitu myšlení, schopnost řešit nové, neočekávané úkoly . Specifika myšlení učitele nejsou extrémně výsledkem jeho "přirozené síle", a existuje výsledek systematického cvičení, trvalého vzdělávání.
Ve výzkumu B. M. Teplová je dána poměrně úplná charakteristika profesionálního myšlení. D. N. Zavalishin, A. I. Kitov, V. G. Kondratieva, Yu. K. Kornilov, T. V. Kudryavtsev, K. K. Platonov,
A. S. Popov, v.n. Pushkin, A. V. Rodionov, V. V. Chebyshev a kol., Rozvoj myšlenek B. M. Teplova, objasnit "praktické myšlení", aby ji určilo specifika obsahu, struktur a mentálních mechanismů pro regulaci činností v různých profesích. Zástupci téměř všech profesí, působí jako velitel nebo učitel, v podmínkách velké variability, zvýšená odpovědnost, neúplnost dat, časový deficit.
4.4.2. Technologie korekce vzdělávacího procesu; pomocné technologie; Další úkoly a úkoly: Technologie stimulující interpersonální kontakty.
Zvláštní význam v odborné činnosti učitele zaujímá provozní myšlení.
V.N. Pushkin ve své práci "Provozní myšlení ve velkých systémech" (1965) zkoumal tyto problémy obecně a používat zejména v různých profesích.
Samotný koncept "provozního" se používá obvykle ve třech smyslech:
1) činnosti, které se skládají z provozu;
2) Aktivity rychle proudí;
3) T. K. Opera (lat.) - Práce, pak provozní myšlení lze nazvat myšlení přímo tkané do lidské práce.
Všechny tyto odstíny konceptu "provozního" v jednom stupni nebo jiné odkazují na provozní myšlení. Pracovní činnost učitele je totiž vysoké požadavky na rychlost své realizace a jako jakákoli pracovní činnost, která se provádí přes den denně, nevyhnutelně by měla zahrnovat určité nebo méně jasně pevné operace. Provozní myšlení učitele jako regulátor systému se skládá z následujících operací: plánování, kontrolu a rozvoj opatření pro přizpůsobení, řešení problémů s cílem eliminovat ostré poruchy v pedagogickém procesu.
Plánování je mentální aktivita pro vytvoření fungujícího plánu pro spravovaný objekt v určitém časovém řezu. Základem všech činností je obecný plán, který se vyvíjí na začátku dne na základě znalostí vzdělávacího programu. Během dne plánuje učitel svou činnost po dobu 2-3 hodin dopředu. Jedná se o soukromé plánování, které je založeno na posouzení vznikající dynamické situace a korelaci výsledků tohoto hodnocení s informacemi o skutečném průběhu pedagogického procesu. Takový, plánování, ve kterém zahrnuje a vyhodnocování různých možných možností a volba mezi nimi je nejlepší je důležitá součást profesionálního propagačního myšlení učitele.
Kontrola a regulace jako zvláštní činnost působí při zajišťování provádění práce z plánu. Kontrolní činnosti předpokládá vysoký stupeň připravenosti v každém okamžiku zasahování během pedagogického procesu, aby se odstranily své abnormální odchylky. Odchylky při fungování řízených předmětů z plánovaného vedení k potřebě změnit plán. V procesu řízení učitele, pro každý okamžik by měl existovat několik volných možností pro plánování plánu a úpravy, protože je možné rychle odstranit výskyt.
Řešení úkolů odstranit ostré odchylky ve spravovaných procesech. V práci učitele mohou situace vzniknout, ve kterém se na jedné straně vyskytuje ostrý rozpor mezi naprogramovaným a skutečným pokrokem pedagogického procesu, na druhé straně - učitel nemá jasnou představu co je třeba udělat pro odstranění tohoto rozporu, protože Neexistuje žádný způsob akce. Ve stejné době, 2 možnosti jsou možné:
učitel nezná způsob akce vůbec, protože Tato situace se nesetkala dříve ve své osobní zkušenosti a není k dispozici pokyny;
v druhém případě má i přes neobvyklost, jeho likvidace má oddělené úpravy techniky, jejichž kombinace umožňuje problém vyřešit.
Proto myšlenkový proces v situacích tohoto druhu vede nebo objev nová metoda nebo vytvořit kombinaci známých technik, které nebyly použity dříve.
Není těžké zjistit, že aby systém optimálně pracoval, osoba provádějící funkci regulátoru v tomto systému (v našem případě, učitel), je nutné vyřešit problémy.
Pro naši studii, nejpřijatelnější teoretický koncept, který určuje profesionální myšlení učitele jako proces kontinuálního řešení problémů (Kuzmina N. V.; Kulyuttin Yu. N., Sukhoboga,; OSIPOVA E. K., et al.).
Přidělení psychologického a pedagogického problému jako hlavní strukturální složka v činnostech učitele, stejně jako jeho podstata sama o sobě určují využití vzdělávací psychologického a pedagogického úkolu jako jeden z účinných prostředků pro tváření profesionálního (pedagogického) myšlení.
Činnost učitele probíhá v konkrétních podmínkách vzdělávacího procesu. Kombinace těchto podmínek v současné době tvoří pedagogickou situaci v tuto chvíli. Nejcharakterističtějším znakem jakékoli individuální situace je nějakým nesouladem mezi cílem a možností jeho bezprostřední výhody, takže každá situace musí obsahovat jeden nebo jiný stupeň problemovatelnosti, tj. Působí jako problémová situace.
Jako S. L. Rubinstein zdůrazňuje - problém se nazývá určitá objektivní situace, ve které způsob myšlení vzniká. Nastavení problému (jeho znění) je výsledkem skutečnosti, že problémová situace obsahující některé neplacené odkazy podléhá analýze osoby, předmětem. Problém pedagogické situace je odůvodněn skutečností, že zavádí teoretické a praktické otázky (problémy) různých obtíží v souvislosti s vyhledáváním pedagogických rozhodnutí a plánování akcí.
Pedagogické situace jsou extrémně mobilní, "tekutina", zdá se, že transfixu jeden do druhého, všechny komponenty, které je tvoří, jsou změněny. Proto musí učitel neustále analyzovat situaci, extrahovat chybějící znalosti, systematizovat je a vyhodnotit z hlediska cíle jejich práce.
Neexistuje žádný jediný koncept psychologického a pedagogického úkolu v literatuře. Takže, N. V. Kuzmina (1967) určuje úkol jako zaúčtování detekovatelného rozporu mezi již dosaženou a počáteční úrovni školení a studentskými žáky vzdělávacího studenta, s nimiž učitel pracuje. Podle svého názoru se pedagogický úkol vyskytuje vždy, když je nutné překládat studenty z jednoho státu do druhé, zavést určité znalosti, aby vytvořili dovednost, dovednost (nevěděl - naučil jsem se, že jsem nevěděl, jak pro mě - Dozvěděl jsem se, nerozuměl jsem - pochopil jsem) nebo pozměnil jeden znalostní systém, dovednosti, dovednosti (nesprávně vytvořené) do druhého.
Yu. N. Kulyutkin a G. S Sukobsky se domnívá, že úkolem je model problému situace obsahující požadavek "zmírnit nesoulad" a najít prostředky pro ukončení situace (1981).
A. M. Savo (1980) považuje za úlohu jako motiv k vyplnění určitého vakua tak, aby informace vyplňovala vakuum v souladu s určitým podmínkou nebo požadavkem a logicky spočívaly s informacemi známými lidským.
AF ESAULOV (1972) dává následující definici: "Úkolem je více či méně definované systémy informačních procesů, nekonzistentního nebo dokonce kontroverzního vztahu, mezi něž způsobuje potřebu jejich transformace. Podstatou řešení je přesně hledání způsobů překonat takový nesouhlas, který v některých úkolech může dosáhnout výrazného rozporu. "
V.N. Pushkin (1965) navrhuje popsat řešení úkolů jako takové činnosti, které se projevují v případech, kdy se nesoulad mezi programem výrobního procesu a skutečným pozicí na spravovaném objektu a kdy regulátor nemá regulační soubor, aby odstranil tento nesoulad. Výsledkem je, že nový, neplatí dříve, akce, které vede k odstranění nesouladu, který vznikl.
Nejrozšířenější definicí problému byla dána A. N. Leontiev (1981). Lze jej použít k charakterizaci jakéhokoliv typu úkolů, bez ohledu na jejich specifický obsah: "Úkolem je účelem uvedený za určitých podmínek." Vzhledem k tomu, že dosažení cíle v problému nemohou být přímé a okamžitě, je nutné nalézt určité prostředky, s nimiž by bylo možné provádět cíl v těchto podmínkách činnosti. Tento nástroj je požadovaný objekt a požadavek k určení (vybrat, konstrukt) je formulován jako požadavek na úkol.
Moderní koncept reformy nejvyšší školy, sociálních podmínek naší společnosti, předložil problém změnit typ myšlení, přístup k vyšší profesionální fázi a přechod od reprodukčního na kreativní myšlení. Provozní myšlení učitele vezme velký výklenek v těchto problémech.
Rozporci mezi potřebou školní praxe a nedostatečné učení teoretického vývoje identifikoval problém, který je vypracován na katedře psychologie vývoje pedagogické univerzity Tula. Předpokládá se, že bude rozvíjet proces pro tvorbu provozního profesního myšlení budoucího učitele při řešení systému vzdělávacích a vzdělávacích úkolů v cyklu psychologických a pedagogických disciplín.
Výběr a úvod do vzdělávacího procesu studentů psychologických a pedagogických úkolů se postupně stal složitější:
· Zvyšování sémantické složitosti;
Zdraví obtíží, přesnost, přiměřenosti;
· Zvýšení počtu náhlých, nestandardních úkolů vyžadujících správné a rychlé řešení.
Výsledky experimentu spolehlivě ukazují, že provozní profesní myšlení studentů je středně propojen s takovými duševními a psychomotorickými vlastnostmi jako paměť, pozornost, typ vyšší nervové aktivity, různé typy senzorotorických reakcí. To dokazuje sociální a biologickou povahu studovaného fenoménu k dispozici pro rozvoj.
Vývoj provozního profesního myšlení studentů prochází tři etapy, z nichž každá představuje vývoj integrálních vlastností osobnosti budoucího učitele.
V první fázi se fond znalostí a dovedností nahromadí z humanitárních, přírodovědných a speciálních disciplín.
Ve druhé etapě je zvýšena úroveň ovladatelnosti akumulovaných prostředků. To znamená, že čím více student nahromadil všechny druhy znalostí a dovedností, než jsou rozmanitější podle typů a vlastností, širší jsou všeobecné, tím snazší je řešit rozhodnutí psychologického a pedagogického úkolu (situace školní lekce), Jaké jsou nečekaně, oni by nebyli.
Ve třetí etapě vývoje operačního myšlení studenta, oni úmyslně "čelí" s různými a nepředvídanými psychologickými a pedagogickými úkoly, dát ji za podmínek, které vyžadují plně odpovídající, rychlé a racionální řešení.
Teoretické předpoklady (N. A. Bernstein, 1947) a naši studie ukazují, že se směrovým formováním provozního profesního myšlení učitele, různé psychologické a pedagogické znalosti a dovednosti v paměťových fondech, aniž by je věděl, jak je rychle a dostatečně používat. Tato schopnost způsobit potřebné prostředky v požadovaném okamžiku a s jistotně kontrolovat je výrazně zvýšena vhodným pedagogickým dopadem.
Vývoj profesionálního provozního myšlení na chodidním studentům je nezbytný pro přípravu budoucího učitele na úspěšné odborné činnosti v reálném pedagogickém procesu, kde existuje neustálá změna problémových situací, v podmínkách stresu, náhle, časový deficit a zvýšení intelektu Moderní školáci.
Poslat svou dobrou práci ve znalostní bázi je jednoduchá. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, absolventi studenti, mladí vědci, kteří používají znalostní základnu ve studiu a práce, budou vám velmi vděční.
Vysláno http://www.allbest.ru/
Kontrola vzdělávacího procesu. Technol.ogia.pedagogická regulace a korekce vzdělávacíchocessa.
Provádění kontroly a diagnózy zajišťuje identifikaci a odstranění nedostatků v práci ve škole, provozní reakci na negativní trendy v pedagogickém procesu, konsolidaci a rozvoj úspěchu, zachování užitečných iniciativ učitelů a studentů.
Řízení a diagnostika Sběr a předběžné zpracování (systematizace) informací o stavu řízeného systému, o změnách vyskytujících se v něm, průběh řízeného procesu (yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov et al.).
Kontrola školení jako součást didaktického procesu a didaktický postup staví problémy s funkcemi testování a jejího obsahu, typů, metod a forem kontroly, měření, a to znamená kritéria pro kvalitu znalostí, měřicí váhy a Měření prostředků, o úspěchu učení a neúspěchu studentů.
Typy řízení.
Předběžná (úvodní) kontrola je zaměřena na identifikaci stavu předmětu studia před prováděním určitého segmentu pedagogického procesu. Například předběžná kontrola lze provést identifikovat úroveň tvorby určitých vzdělávacích dovedností před implementací některých technologií.
Aktuální kontrola je systematickým ověřením učení, dovedností a dovedností na každé lekci. Je rychlý, flexibilní, různorodý na metodách, formách, prostředcích.
Tematické řízení se provádí po velkých sekcích, programech, aktuálním školení. Zohledňuje aktuální kontrolní data.
Konečná kontrola se provádí v předvečer překladu do další třídy nebo fáze učení. Jeho úkolem je opravit minimum přípravy, že další vzdělávání.
Všechny typy řízení jsou propojeny, pouze použití všech typů řízení umožňuje získat spolehlivé informace o vzdělávacím procesu a vývoji osobnosti dítěte.
Nařízení a oprava Pedagogický proces je úzce spjat s kontrolou a diagnostiky. Potřeba regulace a opravy je způsobena skutečností, že holistický pedagogický proces je založen na rozporech: na jedné straně se snaží organizace (pořádané cílené činnosti učitelů a studentů) a na druhé straně Disorganizace, v důsledku vlivu různých vnějších a vnitřních faktorů, aby bylo možné zvážit, které není možné předem. Příčiny dezorganizace pedagogického procesu mohou být například uvedeny do struktury nových forem, metod a obsahu, vysídlení prostoru-časového rámce konkrétní činnosti, změny v kontingentu pedagogických pracovníků a studentů.
Účinnost (včasnost a optimalita) předpisyalenia. Vzdělávací proces je založen na analýze. Na tahu je analýza situace založena na údajích získaných v důsledku kontroly a diagnostiky. Regulace pedagogického procesu by tedy mělo být provedeno jako konečná vazba v řetězci "Kontrola a diagnostika\u003e Analýza výsledků kontroly a diagnostiky\u003e regulace a korekce".
Zejména T. I. Shamova jako jeden z účinných forem regulace a korekce ve vedení školy navrhuje den Drr. (Diagnostika, regulace a oprava), včetně následujících hlavních fází:
1) provádění mikrody;
2) analýza výsledků mikrody a identifikace trendů;
3) rozvoj pedagogické konzultace (skupina nejvíce příslušných v této otázce učitelů) regulačního a opravného programu;
4) Přijetí manažerského rozhodnutí o provádění rozvinutého programu.
Mezi požadavky na regulaci vzdělávacího procesu a korekce asimilace učení materiálu jsou přiděleny:
Účetnictví a oprava učitele svých vlastních chyb dosažených v předchozím řízení řízení (například v přípravě a vedení lekce, systém lekcí na téma, sekce, v průběhu vzdělávacího čtvrtletí, půl roku, rok);
regulace vztahů v rámci studentského týmu v procesu učení;
pedagogická podpora, psychologický terapeutický dopad na děti, které mají potíže s prováděním určitých úkolů;
práce na chyby přijatých studentům při řešení kognitivních a praktických úkolů;
diferenciace úkolů učení, s přihlédnutím k individuálnímu tempu výuky, mezery ve znalostním systému a zkušenostech v jednom nebo jiném studentovi a dalším.
Nařízení a korekce se obvykle považují za nezávislé technologie, ale jako prvky jiných technologií, fáze vzdělávacího procesu. Například v lekci může být fázi opravy učení nového materiálu, a v průběhu skupinové problematické práce je nutné regulovat interakce žáků. V příkladech, regulace a korekce jsou pomocné s ohledem na jiné činnosti.
Lze však rozlišovat několik aspektů pedagogického procesu, v jakém regulaci a korekci jsou hlavní činností: korekční vzdělávací kontrola školy
regulace a korekce funkcí řízení škol;
regulace a oprava vztahu studenta do školy, samostatný učitel, vztahy ve studentském týmu;
prevence a eliminace didaktických příčin selhání (P.I. I. I. I. I.
oprava negativních vlivů na rodinnou školu, učitele, další studenti;
vlastní korekce činností a chování jako funkce samosprávy;
stimulovat samostavbu vzdělávání školildren (P. N. Osipov) jako cesta vývoje zkušeností s vlastní regulací a samočinnou korekcí.
Některé z jejich těchto oblastí odpovídají popsaným vyučovacím technologiím.
Technologie "Training Communication". Školení je široce používáno v psychologii a pedagogice hlavně jako forma korekční práce. SD Polyakov se domnívá, že školení komunikace může být použito jako technologická výchova, poznamenat, že vývoj školení pro komunikaci jako vzdělávací technologie je do značné míry kvůli potřebě správně vzniknout ve vzdělávacím procesu, aby napravil negativní dopad životního prostředí na dítě (pro opravu vztahů).
Hlavní nápravné vzdělávací úkoly školení komunikace: odstranění psychologických překážek sdělování, zničení jednotlivých a skupinových negativních instalací, předsudků, vytvoření pozitivních obrazů "I" a "my".
Ve všeobecné formě obsahuje školení komunikace následující technologické kroky:
vstup
zahřát
základní cvičení
kompletní odraz.
Vstupní část Školení je Word Lead-Coach o podstatě a pravidla školení. Úkoly úvodní části: představit žáky s pravidly školení komunikace, motivovat je na činnost a otevřenost během školení. Základní pravidla školení:
pravidlo účasti (vše by mělo být zapojeno do cvičení);
pravidlo "zde a teď" (v tréninku je nutné hovořit jen o tom, co se děje ve třídě);
pravidlo zpětné vazby (každý účastník školení má právo znát názory druhých o sobě, aby získali posouzení svých činností, za předpokladu, že takový požadavek vyjadřuje; bez souhlasu účastníka jeho činnosti a slova jsou diskutován a nehodnotil);
pravidlo kruhu (rovnost všech účastníků, integritu jejich skupiny během tréninku; to je obvykle zdůrazňováno umístěním v kruhu účastníků v tréninku);
pravidlo magického slova (například účastník může odmítnout něco říci nebo provést akci na kole, říká "Magic" slovo "Chybí mi").
Cvičení je to několik jednoduchých psychofyzikálních cvičení (obvykle 2-3). Hlavním úkolem zahřátí: přes psychofyzikální cvičení, aby se první kroky k atmosféře důvěry, k vědomí "my". V psychofyzikálních cvičeních hnutí, změna pózy, výrazů obličeje, atd v kombinaci s pozorováním jejich duševního stavu, jeho porozumění, popisem, diskuse. Při zahřátí, vnější akce a interní (mentální) procesy a podmínky jsou obvykle diskutovány na konci fáze. Pro diskusi, moderátor nabízí školení účastníků používat nedokončené návrhy typu "na zahřátí, které jsem se cítil ...", "Provádění cvičení (který jeden), všiml jsem si to ..." nebo podobné otázky.
Základní cvičení Procento několika kroků a přebírá většinu času tréninku. V naplnění hlavního cvičení se vedení může účastnit (pro některá cvičení, účast trenéra v cvičení je povinným nebo žádoucím stavem).
Závěrečný odraz - Konečná fáze školení komunikace. Na začátku této fáze se moderátor požádá o zapamatování a volání všeho, co bylo ve třídě, nezapomeň na to, že není jediná etapa nebo cvičení. Poté nabízí žáky vyjádřit svůj názor na třídy ve formě I-prohlášení: "Uvědomil jsem si, že ..." "Myslím, že ..." "Cítil jsem to ...".
Dialog "pedagog je žák" jako technologie pedagogické korekce. Odůvodnění této pedagogické technologie, S. D. Polekov naznačuje, že fáze dialogu "učitele - žáka" jsou přiděleny a popsány L. B. Filonovem, jako fáze vytváření důvěry kontakt s adolescentem a korekcí jeho vztahu k učitele. Tento postoj musí být opraven, pokud žák demonstruje nedůvěru, v jednom stupni nebo jiném, výrazný připravenost pro agresi zaměřenou na učitele.
V technologii dialogu "pedagog - žák" existuje šest stupňů.
1. Stage akumulace souhlasu. Cílem fáze spočívá v budování počtu harmonie: afirmativní pozitivní reakce žáka, verbálního i neverbálního. Pro to učitel používá následující techniky:
neutrální prohlášení, která se nedotýká problémů se školákem (nejlépe bez intonace otázky);
žádost o zjevnou pomoc;
zdvořilý a uctivý odvolání pro žák;
kudrnatý humor, režie k neutrálním a jevům atd.
Znamení možnosti přechodu na další fázi: Dohoda s učitelem nezpůsobuje žák vnitřního odporu.
2. Fáze hledání zájmů. Účel: Vytvoření pozitivního emocionálního zázemí komunikace "pedagog - žák". Hlavní cesta je apelovat na skutečné zájmy teenagera. Některé recepce:
svlékání funkcí, originalita říkat teenagera ("jste se dostal zdravý (poznamenal, řekl, udělal)");
Žádost o detail ("připomenout, prosím");
fixace emocionálních náhod ("Rád jsem se mi líbilo");
poskytování příležitostí pro projev jeho způsobilosti (odvolání na otázku, odpověď, na kterou teenager pravděpodobně ví);
neverbální techniky "přistoupení" do stavu žáka (gesta, výrazy obličeje, mluvící rytmus, póza atd.).
Znamení možnosti přechodu na další krok: označení žáka před učitelem svých zájmů.
3. Fáze přijetí zvláštních vlastností. Účel: kontakt kontakt na úroveň relativní osobní otevřenosti. Je důležité si pamatovat: speciální kvality - neznamená pouze "špatný". Základní pravidla:
prokázat přijetí obou žáků obecně a vlastnosti prohlášené zejména;
je nemožné obětovat, argumentovat, jinak vyhodnotit kvalitní žák;
je nemožné ukázat pochybnosti v přítomnosti těchto vlastností.
Znamení možnosti přechodu na další fázi: vzhled teenagerských kritických připomínek v prohlášeních v prohlášeních kritických připomínek proti sobě nebo známky sebe-kritiky (self-ironie, snadné pochybnosti ve správnosti svého aktu, atd .).
4. Stage objasnění "nebezpečných" kvalit (vlastnosti nepříznivé pro interakci). Obsah činnosti učitele v této fázi je opatrný zeptal se na detaily situací, ve kterých teenager předkládá v nevýhodném světle, jakož i diskusi o spáchaných žákech a případných důsledcích.
Znamení možnosti přechodu na další krok: příběhy žáka o minulých událostech svého života, o lidech kolem něj.
5. Stage společné analýzy. Další název: Stage Detekce osobní identifikace. Osobní identifikace je korelací sebe sama s jinými lidmi, jak atraktivními tak antipathetic. Jinými slovy, v této fázi, teenager bude muset "vidět své vlastnosti v jiných lidech", "vidět na sebe z obsahu aktivit učitele je podporovat mluvení, diskusi o teenagerových tématech významu lidí a jejich role v událostech svého života, pomoc při analýze akcí a vztahů. Možné akce učitele:
analýza učitele v komunikaci s teenagerem svých motivů a záměrů v Komisi některých akcí;
společná analýza příčin nedokonalého teenagera některých akcí;
prosím, porovnejte se se střední osobou a společnou diskusí o tomto srovnání.
Dokončení této fáze je závěr, že jejich řízení a samospráva je zapotřebí jejich činností a chováním a návrh na teenagera učitele při zvládnutí metod kontroly a sebeovládání.
Znamení možnosti přechodu k dalšímu kroku: přijetí žákem navrhovaného učitele pomoci při vývoji pravidel a metod kontroly a sebeovládání.
6. Stage řízení akce. Spolupeň s rozvojem pravidel a způsobů činnosti v určité situaci v určité situaci v životě. Logika akcí: Od specifických problematických situací pro teenager - do všeobecného programu samostavby.
Hlavním náznakem dosažení výsledků technologie je: touha školák komunikovat s učitelem, který tuto technologii aplikovala, aby s ním diskutovala o jejich záležitostech a problémech.
Možné (odhadované, ale nezaručené) Účinky: Společné obchodní učitelky a žáky na základě společných zájmů, vzdělávací pomoci učitele, měnící se kruh komunikace teenagera nebo pozice teenagera ve stejném kruhu komunikace a tak dále.
Publikováno na allbest.ru.
Podobné dokumenty
Charakteristiky esence a integrity vzdělávacího procesu jako dynamický pedagogický systém. Zvážení činností učitele v budování vzdělávacího procesu. Studium vzájemných a předmětových druhů pedagogické interakce.
kurz, Přidáno 06/13/2010
Vlastnosti stylů pedagogické komunikace jako formy interakce subjektů vzdělávacího procesu. Diagnóza počáteční úrovně sociability v systému vztahů "Učitel - student". Konflikty ve vzdělávacím procesu a způsoby jejich překonání.
diplomová práce, přidána 07/03/2015
Podstatou pedagogické technologie je jejich struktura a specificita. Koncepce technologie konstrukce pedagogického procesu. Plánování v důsledku návrhu učitele, zvláštnosti práce třídy učitele. Diagnózy vzdělávání.
podvádět list, přidáno 09/26/2010
A účastníci vzdělávacího procesu. Instalace a hodnoty učitele. Pedagogické styly. Vlastnosti řízení vzdělávací instituce. Povinnosti třídy učitele. Formy organizování interakce školy a rodiny.
vyšetření, přidáno 04/28/2015
Vlastnosti socializace adolescentů s komplikovaným chováním. Klasifikace kategorií a skupin. Technologie preventivních a nápravných a rozvojových činností při práci s dospívajícími složitým chováním v komplexní škole.
diplomová práce, Přidána 02.12.2013
Charakteristika pedagogických technologií pro organizaci vzdělávacího procesu v odborných vzdělávacích institucích: modulární, pedagogická komunikace, hodnocení hodnocení znalostí, sledování kvality vzdělávání, distanční vzdělávání.
metodika přidaná dne 14.06.2012
Kontrola jako prvek vzdělávacího procesu. Teoretické základy konceptu "kontroly". Funkce a typy pedagogické diagnostiky v organizaci kontroly v základním všeobecném vzdělávání. Organizace efektivního kontroly znalostí v základním všeobecném vzdělávání.
práce kurzu, přidáno 05/18/2015
A obsah pedagogické kontroly. Vlastnosti diagnostiky kvality znalostí mladších studentů. Charakteristika pedagogické kontroly v základní škole. Výsledky diagnostických vlastností znalostí v kontrolních a experimentálních třídách.
diplomová práce, přidána 06/27/2015
Zvážení pedagogického vzdělávacího procesu jako dynamický systém. Celkové vlastnosti intelektuálního vývoje v dospívání. Analýza činnosti studentů v procesu učení; Obecné a speciální dovednosti školáků.
diplomová práce, přidaná 03/13/2014
Zvážení psychologických charakteristik studentů středních škol. Identifikujte problémy s komunikací učitele středoškolskými studenty. Stanovení výhod a nevýhod diskusních a diskusních forem tříd. Analýza struktury a obsahu dialogu Kurganova.
