Špatná adaptace ve škole způsobuje eliminaci známek. Školní maladjustace: příčiny a projevy

Psychologické základy výchovně vzdělávací činnosti žáků 1. stupně ZŠ.

Přednáška 7

Obtížné děti

Plán.

Emocionální poruchy.

Školní maladjustace, její druhy, příčina.

1. Jak víte, dítě ve věku 6-7 let již ví, jak podřídit motivy, ovládat své emoce, snaží se korelovat své činy a touhy s činy a touhami ostatních. Situace, kdy se střetávají protichůdné motivy, kladou zvláštní nároky na vůli dítěte. Nejtěžší je okamžik volby, kdy dochází k vnitřnímu boji mezi společenskými normami a impulzivními touhami.

S přijetím na školu se zvyšuje počet požadavků a očekávání, důraz je kladen na to, co žák „musí“, a ne na to, co „chce“. Na druhou stranu je pro prvňáčka příjemné být a cítit se zralejší, zodpovědnější, vidět, že ho ostatní vnímají jako žáka. Tato situace přirozeně vyvolává opačné zkušenosti: na jedné straně touha splnit očekávání a na druhé straně strach z toho, že budu špatným studentem. L.S. Slavina napsal, že neuspokojené nároky vyvolávají negativní afektivní pocity pouze tehdy, když existuje rozpor mezi těmito nároky a těmi schopnostmi dítěte, které jsou schopny zajistit jejich uspokojení. Nároky dítěte, tzn. úspěchy, kterých chce za každou cenu dosáhnout, vycházejí z určitého posouzení jeho schopností, které vyplynulo z jeho dosavadní praxe, tzn. sebevědomí. Tato sebeúcta mu zdomácněla, v důsledku čehož měl potřebu udržet si ji i úroveň nároků na ní založených. Avšak v případech, kdy tato touha nemůže být skutečně uspokojena, nastává konflikt. Připustit svou nedostatečnost pro dítě znamená jít proti existující potřebě udržet si svou navyklou sebeúctu, kterou nechce a nemůže dovolit (L.S. Slavina, 1998). V důsledku toho je dítě ve škole v situaci neúspěchu a jeho reakce na neúspěch je zpravidla neadekvátní: buď svůj neúspěch odmítá, nebo hledá příčiny ve vnějších okolnostech, ale v žádném případě v sobě. Vidíme, že pro žáka jsou tyto reakce ochranného charakteru, nechce do svého vědomí připustit nic, co by mohlo otřást jeho sebevědomím. Proto např. zvýšená zášť jako jedna z forem afektivního chování vzniká v důsledku neadekvátního posouzení situace žákem: domnívá se, že jsou k němu ostatní nespravedliví – učitel mu dal nízkou známku, rodiče ho trestali za nic, spolužáci si z něj dělají legraci atd. .d.

Jedním z nejčastějších požadavků na školního psychologa ze strany učitele je problém emoční nestability, nevyrovnanosti žáků. Učitelé nevědí, jak se chovat ke školákům, kteří jsou přehnaně tvrdohlaví, nedočkaví, hádaví, nebo třeba k dětem, které se příliš bolestně trápí jakýmkoli komentářem, ufňukané, úzkostné.

Konvenčně můžeme rozlišit 3 nejvýraznější skupiny tzv. těžkých dětí, které mají problémy v emoční sféře.

1. Agresivní děti. V životě každého dítěte se samozřejmě vyskytly případy, kdy projevilo agresi, ale při zdůraznění této skupiny věnujeme pozornost především stupni projevu agresivní reakce, délce trvání akce a povaze možné příčiny, někdy implicitní, které způsobily afektivní chování.

2. Emocionálně dezinhibované děti... Děti tohoto typu reagují na všechno příliš prudce: pokud vyjadřují radost, pak svým expresivním chováním „roztáčí celou třídu“; pokud budou trpět, jejich pláč a sténání budou příliš hlasité a vzdorovité.

3. Příliš plaché, zranitelné, rozmrzelé, bázlivé, úzkostné děti... Stydí se hlasitě a jasně vyjadřovat své emoce, budou se tiše trápit svými problémy a bát se na sebe upozornit.

Povaha projevu emočních reakcí je nepochybně spojena s typem temperamentu. Jak vidíme, děti patřící do druhé skupiny jsou spíše cholerikové a zástupci třetí skupiny jsou melancholici nebo flegmatici.

Jak bylo uvedeno výše, toto dělení je spíše spekulativní: v praxi se můžete setkat se školáky, kteří kombinují jak hysterické rysy (charakteristické pro skupinu 2), tak agresivní sklony (skupina 1); nebo agresivní děti, ale hluboko uvnitř velmi zranitelné, bázlivé a bezbranné. Společné pro všechny nastíněné skupiny je však to, že neadekvátní afektivní reakce (projevující se u různých typů dětí různým způsobem) mají ochranný, kompenzační charakter.

Školní psycholog spolu s učitelem musí zjistit rysy rodinné výchovy dětí, které mají potíže s rozvojem emocionální sféry, postoj druhých k nim, úroveň jejich sebevědomí a psychologické klima v třída. V této fázi zpravidla používají takové metody, jako je pozorování, rozhovor s rodiči a učiteli, se samotným studentem, projektivní metody (například kreslení "Rodina", nedokončené věty, nedokončené příběhy na téma zájmu, skládání příběhů na základě tematických obrázků atd. .). Pokud je s rodiči a učiteli navázán vztah založený na důvěře, je-li jejich cílem spolupracovat s psychologem na pomoci dítěti, můžete použít různé metody, které učí reflektivní analýze jejich činností jako rodiče, vychovatele nebo učitele. TAK JAKO. Spivakovskaya (1988) popsala různé formy práce v rodičovských skupinách, kde bylo použito zejména takové zadání, jako je napsání eseje na téma „Portrét mého dítěte“, „Jsem rodič“.

Různé diagnostické techniky pomáhají školnímu psychologovi identifikovat především možné příčiny maladaptivního chování dítěte, povahu vnitřních problémů a rysy ochranných mechanismů. Znalost zvláštností rodinné výchovy, vlivu rodičů na syna či dceru umožňuje vysvětlit specifika emočních poruch u dětí. V psychologické literatuře se rozlišují různé typy nesprávné výchovy (V.I. Garbuzov, 1990; A.I. Zacharov, 1986; A.S. Spivakovskaya, 1988; a další).

Podívejme se na čtyři nejčastější typy rodičovství, které jsou chybné.

1. Odmítnutí. Může být explicitní nebo implicitní. Výslovné odmítnutí je dodržováno např. v případech, kdy narození dítěte bylo zpočátku nežádoucí, nebo pokud byla plánována dívka, ale narodil se chlapec, tzn. když dítě nesplňuje původní očekávání rodiče. Odhalit implicitní odmítnutí je mnohem obtížnější. V takových rodinách je dítě na první pohled žádoucí, jsou k němu pozorní, starají se o něj, ale nedochází k citovému kontaktu. Důvodem může být pocit vlastní nenaplnění např. u matky, pro ni je dítě překážkou v rozvoji vlastní kariéry, překážkou, kterou nikdy nemůže odstranit a musí ji snášet. Projektováním svých problémů na dítě vytváří kolem něj emocionální vakuum a provokuje své vlastní dítě k opačnému odmítnutí. V rodinách, kde tento druh vztahu dominuje, se děti zpravidla stávají buď agresivními (tj. dají se zařadit do 1. skupiny zjištěných forem projevů emočních poruch), nebo příliš utlačovanými, odtažitými, bázlivými, nedočkavými (tj. naše klasifikace, 3. skupina). Odmítnutí vytváří v dítěti pocit protestu. V charakteru se formují rysy nestability, negativismu, zejména ve vztahu k dospělým. Odmítání vede k pochybnostem o sobě, pochybování o sobě.

2. Hypersociální výchova... Důvodem je špatná orientace rodičů. Jsou to příliš „správní“ lidé, kteří se snaží pedantně plnit všechna doporučení pro „ideální“ výchovu. „Must“ se vyrábí do absolutna. Dítě hypersociálních rodičů je jakoby naprogramováno. Je příliš disciplinovaný a výkonný. Hypersociální dítě je nuceno neustále potlačovat své emoce, omezovat své touhy. U tohoto typu výchovy je možných více vývojových cest: může jít o násilný protest, násilnou agresivní reakci, někdy autoagresi v důsledku traumatické situace, nebo naopak izolaci, izolaci, citový chlad.

3. Úzkostné a podezřelé vzdělávání pozorováno v těch případech, kdy s narozením dítěte současně existuje trvalá úzkost o něj, o jeho zdraví a pohodu. Tento typ výchovy je často pozorován v rodinách s jedináčkem, stejně jako v rodinách, kde vyrůstá oslabené nebo pozdní dítě. V důsledku toho dítě úzkostlivě vnímá přirozené obtíže, s nedůvěrou k druhým. Není soběstačný, nerozhodný, bázlivý, nedočkavý, bolestivě nejistý.

4. Egocentrické rodičovství... Dítě, často jediné, dlouho očekávané, je vnuceno představě sebe sama jako nadhodnoty: je idolem, „smyslem života“ rodičů. Zájmy druhých jsou přitom často ignorovány, obětovány dítěti. V důsledku toho neví, jak chápat a brát ohled na zájmy druhých, netoleruje dlouhodobé útrapy a agresivně vnímá jakékoli překážky. Takové dítě je bez zábran, labilní, vrtošivé. Jeho afektivní projevy jsou velmi podobné chování dětí patřících do druhé skupiny. Tak podrobně jsme se věnovali problémům osobního rozvoje v rodině (když jsme zvažovali zdaleka ne všechny aspekty rodinných vztahů), protože rodina je jedním z nejdůležitějších faktorů ovlivňujících emocionální sféru, na rozdíl například od intelektuální jeden.

Je však třeba mít na paměti, že někdy emocionální stres u dětí vyvolávají učitelé, nevědomky a aniž by si to uvědomovali. Požadují od svých studentů chování a úrovně výkonu, které jsou pro některé z nich ohromující.

Ignorování individuálních a věkových charakteristik každého dítěte ze strany učitele může být příčinou různých druhů didaktogenií, tzn. negativní psychické stavy žáka způsobené nesprávným přístupem učitele; školní fobie, kdy se dítě bojí chodit do školy, odpovídat u tabule atp.

Paradoxně i psychologové mohou někdy způsobit emoční poruchy u dítěte. Ti, očekávajíce „rychlé“ a „viditelné“ „reálné“ výsledky své činnosti (které se bohužel, nebo možná naštěstí neměří v procentech), se snaží proměnit co nejvíce studentů ve své „klienty“, hledají imaginární problémy, často si vnucují vlastní psychologickou pomoc, kterou pravděpodobně v tuto chvíli konkrétní dítě nepotřebuje. To vytváří nepohodlí v duši dítěte: sám v sobě začíná tušit „mentální odchylky“ a není divu, že se v takovém stavu nachází. Proto nesmíme nikdy zapomenout, že jedním z nejdůležitějších přikázání psychologa, učitele i lékaře je „neškodit“.

Mezi hlavní faktory ovlivňující emoční poruchy tedy patří:

Přirozené vlastnosti (například typ temperamentu);

Sociální faktory:

Typ rodinné výchovy;

Postoj učitele;

Vliv školního psychologa.

Když mluvíte s dětmi s emočními potížemi, můžete dospělým nabídnout následující pokyny:

1. Nemůžete se snažit naučit dítě potlačovat své emoce, úkolem dospělých je naučit děti, jak správně řídit, ukazovat své pocity.

2. Emoce vznikají v procesu interakce s vnějším světem. Dítěti je třeba pomoci adekvátními formami reakce na určité situace a jevy vnějšího prostředí.

3. Nesnažte se zcela chránit dítě před negativními zkušenostmi v procesu studia s těžkými dětmi. To je v běžném životě nemožné a umělé vytváření „skleníkových podmínek“ problém jen na chvíli odstraní a po čase se vyostřuje. Zde je třeba vzít v úvahu nejen modalitu emocí (negativních či pozitivních), ale především jejich intenzitu. Je důležité mít na paměti, že dítě potřebuje dynamiku emocí, jejich rozmanitost, protože hojnost stejného typu pozitivních emocí dříve nebo později způsobí nudu.

4. Pocity dítěte nelze hodnotit, nelze požadovat, aby dítě neprožívalo to, co prožívá. Násilné afektivní reakce jsou zpravidla výsledkem dlouhodobého sevření emocí.

2. V.E. Kagan představil koncept "Psychogenní školní maladjustace", definující jej jako „psychogenní reakce, psychogenní onemocnění a psychogenní formace osobnosti dítěte, narušující jeho subjektivní a objektivní postavení ve škole a rodině a komplikující výchovně vzdělávací proces“. To umožňuje vyčlenit psychogenní školní maladjustaci jako „nedílnou součást školní maladjustace obecně a odlišit ji od jiných forem maladjustace spojených s psychózami, psychopatiemi, nepsychotickými poruchami z organického poškození mozku, hyperkinetickým syndromem dětského věku, hyperkinetickým syndromem dětského věku, psychózou, psychopatií, psychopatií, psychózou, psychopatií, psychopatií, psychopatií, psychopatií, psychopatií, psychózou, psychopatií, psychopatií, psychopatií, psychózou, psychózou, psychózou, psychózou, psychózou, psychózou, psychózou, psychózou, psychózou, psychózou, psychózou, psychózou, psychózou, specifické vývojové opoždění, lehká mentální retardace, defekty v analyzátorech atd. “.

Tento koncept však nepřinesl do studia problematiky žáků základních škol výraznější přehlednost, neboť v sobě spojoval jak neurózu jako psychogenní poruchu osobnosti, tak psychogenní reakce, které mohou být variantami normy. Navzdory skutečnosti, že pojem „školní maladjustace“ se v psychologické literatuře poměrně často vyskytuje, mnoho badatelů si všímá jeho nedostatečného rozvoje.

Je zcela správné považovat školní maladjustici za specifičtější jev ve vztahu k obecné sociálně-psychologické maladjustici, v jejíž struktuře může školní maladjustace působit jako následek i jako příčina.

TELEVIZE. Dorozhevets navrhl teoretický model školní adaptace, který zahrnuje tři oblasti: akademickou, sociální a osobní. Akademická adaptace charakterizuje míru akceptace vzdělávacích aktivit a norem školního života. Úspěšnost vstupu dítěte do nové sociální skupiny závisí na sociální adaptaci. Osobní adaptace charakterizuje úroveň přijetí dítěte jeho nového sociálního postavení ( Jsem školák ). Školní maladjustaci autor považuje za důsledek převahy jednoho ze tří stylů adaptace na nové sociální podmínky: akomodativní, asimilační a nezralý. Akomodační styl se projevuje tendencí dítěte zcela podřídit své chování požadavkům školy. Asimilační styl odráží jeho touhu podřídit okolní školní prostředí svým potřebám. Nezralý styl adaptace, způsobený mentálním infantilismem, odráží neschopnost studenta přebudovat se v nové sociální situaci vývoje.

Převaha jednoho z adaptačních stylů u dítěte vede k narušení ve všech oblastech školní adaptace. Na úrovni akademické adaptace dochází k poklesu studijního výkonu a vzdělávací motivace, negativnímu postoji ke školním požadavkům. V rovině sociální adaptace dochází spolu s narušováním konstruktivnosti chování ve škole ke snižování postavení dítěte ve skupině vrstevníků. Na úrovni osobní adaptace je zkreslený poměr „sebeúcta-úroveň aspirací“, je pozorován nárůst školní úzkosti.

Školní nepřizpůsobivost- jedná se o výchovu dítěte k nedostatečným mechanismům adaptace na školu ve formě porušení vzdělávací činnosti a chování, výskytu konfliktních vztahů, psychogenních onemocnění a reakcí, zvýšení úrovně úzkosti, narušení osobního rozvoje.

Důvody školní nepřizpůsobivosti podle E.V. Novíková:

- nedostatek formování dovedností a metod vzdělávací činnosti, což vede ke snížení akademického výkonu;

- nedostatek utváření motivace k učení (někteří školáci si zachovávají předškolní orientaci na vnější atributy školy);

- neschopnost svévolně ovládat své chování, pozornost;

- neschopnost přizpůsobit se tempu školního života kvůli zvláštnostem temperamentu.

Příznaky špatného přizpůsobení jsou:

- negativní citový vztah ke škole;

- vysoká přetrvávající úzkost;

- zvýšená emoční labilita;

- nízká účinnost;

- motorická dezinhibice;

- Obtížná komunikace s učitelem a vrstevníky.

Příznaky poruchy přizpůsobení také zahrnují:

- strach z nedokončení školních úkolů, strach z učitele, soudruhů;

- pocity méněcennosti, negativismus; stažení, nezájem o hry;

- psychosomatické potíže;

- agresivní akce;

- celková letargie;

- nadměrná plachost, plačtivost, deprese.

Spolu se zřejmými projevy školní nepřizpůsobivosti existují její skryté formy, kdy při dobrém studijním výkonu a kázni dítě prožívá neustálou vnitřní úzkost a strach ze školy nebo učitele, nemá chuť do školy chodit, dochází k potížím v komunikaci a vytváří se nedostatečné sebevědomí.

Podle různých zdrojů má 10 až 40 % dětí vážné problémy spojené s adaptací na školu, a proto potřebují psychoterapii. Nepřizpůsobivých chlapců je výrazně více než dívek, jejich poměr je od 4:1 do 6:1.

Podobné informace.

Při studiu tématu školní adaptace nemůžeme věnovat pozornost skutečnosti, že existuje také takový fenomén, jako je maladjustace.

V nejobecnějším smyslu znamená školní maladjustace zpravidla určitý soubor příznaků, které naznačují nesoulad sociopsychologického a psychofyziologického stavu dítěte s požadavky školní situace, jejíž zvládnutí je pro řadu dětí obtížné. důvodů.

Analýza zahraniční i domácí psychologické literatury ukazuje, že pojem „school maladjustment“ („school maladjustment“) vlastně definuje jakékoli obtíže, které má dítě v procesu školní docházky. Fyziologické projevy poruch učení a různá porušování školních norem chování lékaři, učitelé i psychologové jednomyslně považují za hlavní primární vnější znaky. Z hlediska ontogenetického přístupu ke studiu mechanismů maladjustace nabývají zvláštního významu kritické, zlomové okamžiky v životě člověka, kdy dochází k prudkým změnám v jeho situaci sociálního vývoje.

Největším rizikem je nástup dítěte do školy a období primární asimilace požadavků nové sociální situace.

Na fyziologické úrovni se maladjustace projevuje zvýšenou únavou, sníženou výkonností, impulzivitou, nekontrolovaným motorickým neklidem (disinhibice) nebo letargií, poruchou chuti k jídlu, spánku, řeči (koktání, koktání). Často je pozorována slabost, stížnosti na bolesti hlavy a břicha, grimasy, chvění prstů, kousání nehtů a jiné obsedantní pohyby a jednání, stejně jako mluvení se sebou samým, enuréza.

Na kognitivní a sociálně psychologické úrovni jsou příznaky maladjustace selhávání v učení, negativní vztah ke škole (až odmítání docházet do ní), k učitelům a spolužákům, pasivita učení a hry, agresivita vůči lidem a věcem, zvýšená úzkost , časté změny nálad, strach, tvrdohlavost, rozmary, zvýšená konfliktnost, pocity nejistoty, méněcennosti, odlišnosti od ostatních, nápadná samota v kruhu spolužáků, podvod, podceňované nebo přeceňované sebevědomí, přecitlivělost, provázená plačtivostí, nadměrnou zášť a podrážděnost.

Na základě konceptu „struktury psychiky“ a principů její analýzy mohou být složky školní maladjustace následující:

1. Kognitivní složka, projevující se selháním tréninku v programu, který je přiměřený věku a schopnostem dítěte. Zahrnuje takové formální znaky, jako je chronické akademické selhání, opakování a kvalitativní znaky, jako je nedostatek znalostí, dovedností a schopností.

2. Emoční složka, projevující se v narušování postojů k učení, učiteli, životní perspektivě spojené s učením.

3. Složka chování, jejímž indikátorem jsou opakující se a obtížně korigovatelné poruchy chování: patocharakteristické reakce, antidisciplinární chování, nerespektování pravidel školního života, školní vandalismus, deviantní chování.

Příznaky školní nepřizpůsobivosti lze pozorovat u absolutně zdravých dětí a lze je také kombinovat s různými neuropsychiatrickými onemocněními. Školní nepřizpůsobivost se přitom nevztahuje na poruchy výchovné činnosti způsobené mentální retardací, hrubé organické poruchy, tělesné vady, poruchy smyslových orgánů.

Školní maladjustace je tedy vytváření neadekvátních mechanismů adaptace na školu v podobě poruch učení a chování, konfliktních vztahů, psychogenních onemocnění a reakcí, zvýšené úrovně úzkosti a deformací v osobním rozvoji.

Analýza literárních zdrojů nám umožňuje klasifikovat celou řadu faktorů, které se podílejí na vzniku školní maladjustace.

Přírodní a biologické předpoklady zahrnují:

· Somatická slabost dítěte;

· Porušení tvorby jednotlivých analyzátorů a smyslových orgánů (nezatížené formy tyflo-, hluchých a jiných patologií);

· Neurodynamické poruchy spojené s psychomotorickou retardací, emoční nestabilitou (hyperdynamický syndrom, motorická disinhibice);

· Funkční vady periferních orgánů řeči vedoucí k narušenému vývoji školních dovedností nezbytných pro zvládnutí ústního a písemného projevu;

· Mírné kognitivní poruchy (minimální cerebrální dysfunkce, astenické a cerebroasthenické syndromy).

Mezi sociálně-psychologické důvody školního nepřizpůsobení patří:

· Sociálně a rodinně pedagogické zanedbávání dítěte, nepřiměřený vývoj v předchozích fázích vývoje, provázený poruchami utváření jednotlivých psychických funkcí a kognitivních procesů, nedostatky v přípravě dítěte na školu;

· Psychická deprivace (smyslová, sociální, mateřská atd.);

• osobní vlastnosti dítěte formované před školou: egocentrismus, autistický vývoj, agresivní sklony atd.;

· Neadekvátní strategie pedagogické interakce a učení.

E.V. Novikova nabízí následující klasifikaci forem (příčin) školních nepřizpůsobivých podmínek, charakteristických pro věk základní školy.

1. Disadaptace z důvodu nedostatečného zvládnutí potřebných složek předmětové stránky výchovně vzdělávací činnosti. Důvody mohou spočívat v nedostatečném intelektuálním a psychomotorickém vývoji dítěte, v nepozornosti ze strany rodičů nebo učitele, jak dítě zvládá studium, při absenci potřebné pomoci. Tuto formu školní maladjustace akutně zažívají žáci základních škol, až když dospělí zdůrazňují „hloupost“, „nešikovnost“ dětí.

2. Disadaptace z důvodu nedostatečné svévole chování. Nízká úroveň samosprávy ztěžuje zvládnutí jak oborové, tak společenské stránky výchovné činnosti. Ve třídě se takové děti chovají nestřídmě, nedodržují pravidla chování. Tato forma nesprávného přizpůsobení je nejčastěji důsledkem nesprávné výchovy v rodině: buď úplná absence vnějších forem kontroly a omezení, která podléhají internalizaci (výchovné styly „přehnaně protektivní“, „rodinný idol“), nebo odstranění kontrol vně („dominantní nadměrná ochrana“).

3. Disadaptace jako důsledek neschopnosti přizpůsobit se tempu školního života. Tento typ poruchy je častější u somaticky oslabených dětí, u dětí se slabým a inertním typem nervového systému a postiženými smyslovými orgány. K nesprávnému přizpůsobení dochází, když rodiče nebo učitelé ignorují individuální vlastnosti takových dětí, které nesnesou vysokou zátěž

4. Disadaptace v důsledku rozpadu norem rodinného společenství a školního prostředí. Tato varianta maladjustace se vyskytuje u dětí, které nemají zkušenost s identifikací se svými rodinnými příslušníky. V tomto případě nemohou vytvořit skutečné hluboké spojení s členy nových komunit. Ve jménu zachování neměnného Já téměř nepřicházejí do kontaktu, nedůvěřují učiteli. V jiných případech je výsledkem neschopnosti řešit rozpory mezi rodinou a školou MY panický strach z rozchodu s rodiči, touha vyhýbat se škole, netrpělivé očekávání konce vyučování (tedy toho, čemu se obvykle říká škola neuróza).

Řada výzkumníků (zejména V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. V prvním případě je samotný proces učení rozpoznán jako psychotraumatický faktor.

Informační přetížení mozku v kombinaci s neustálým nedostatkem času, které neodpovídají sociálním a biologickým možnostem člověka, jsou jednou z nejdůležitějších podmínek pro vznik hraničních forem neuropsychických poruch.

Je třeba poznamenat, že u dětí do 10 let se zvýšenou potřebou pohybu způsobují největší obtíže situace, ve kterých je potřeba kontrolovat jejich pohybovou aktivitu. Když je tato potřeba blokována normami školního chování, zvyšuje se svalové napětí, zhoršuje se pozornost, klesá výkonnost a rychle se dostavuje únava. Následný výboj, který je ochrannou fyziologickou reakcí organismu na nadměrné přepětí, se projevuje v nekontrolovaném motorickém neklidu, dezinhibici, které jsou učitelem vnímány jako kázeňské přestupky.

Didaktogeneze, tzn. psychogenní poruchy, způsobené nevhodným chováním učitele.

Mezi důvody školní nepřizpůsobivosti jsou často nazývány některé osobní vlastnosti dítěte, které se formovaly v předchozích fázích vývoje. Existují integrativní formace osobnosti, které určují nejtypičtější a nejstabilnější formy sociálního chování a podřizují jeho konkrétnějším psychologickým charakteristikám. Mezi takové formace patří zejména sebeúcta a úroveň aspirací. Pokud jsou neadekvátně přeceňovány, děti nekriticky usilují o vedení, na jakékoli potíže reagují negativismem a agresí, odolávají nárokům dospělých nebo odmítají vykonávat činnosti, u kterých se očekávají neúspěchy. V jádru vznikajících negativních emocionálních zážitků je vnitřní konflikt mezi tvrzeními a pochybnostmi o sobě. Důsledkem takového konfliktu může být nejen pokles studijních výsledků, ale i zhoršení zdravotního stavu na pozadí jasných známek sociálně-psychologického nepřizpůsobení. Vážné problémy mají i děti s nízkým sebevědomím a mírou ambicí. Jejich chování je charakterizováno nejistotou, konformitou, která omezuje rozvoj iniciativy a nezávislosti.

Rozumně lze do skupiny dětí nepřizpůsobivých zařadit děti, které mají potíže s komunikací s vrstevníky nebo učiteli, tzn. s porušováním sociálních kontaktů. Schopnost navázat kontakt s ostatními dětmi je pro prvňáčka nesmírně nezbytná, protože vzdělávací činnost na základní škole má výrazně skupinový charakter. Nedostatek komunikačních dovedností způsobuje typické komunikační problémy. Když je dítě buď aktivně odmítáno spolužáky, nebo ignorováno, v obou případech je zaznamenán hluboký prožitek psychické nepohody, který má maladaptivní význam. Méně patogenní, ale má také maladaptivní vlastnosti, situace sebeizolace, kdy se dítě vyhýbá kontaktu s jinými dětmi.

Závěry k první kapitole

Při zvažování fenoménu adaptace jsme se seznámili s následujícími pojmy: „adaptace v biologickém smyslu“, „sociální adaptace“, „stabilní mentální adaptace“, jakož i „sociálně-psychologická adaptace“.

Adaptační procesy jsou zaměřeny na udržení rovnováhy s prostředím. Změny doprovázející adaptaci ovlivňují všechny úrovně organismu: od molekulární až po psychologickou organizaci činnosti.

A když už mluvíme o prvňáčcích v období adaptace na školní docházku, lze konstatovat, že vzhledem k jejich věkovým charakteristikám je v této době tak důležitá osobnostní výchova, jako je smysl pro sociální kompetenci nebo za nepříznivých podmínek sociální a psychická méněcennost. , začíná se tvořit.

Také v první kapitole této práce byly nastíněny přístupy k výše uvedenému tématu, ve kterých takoví badatelé jako A.L. Wenger, E.M. Alexandrovská, T.V. Drozhevets, A. Maslow, A. Ellie, K. Rogers, D. Snigg a A. Combe zdůrazňují úrovně, mechanismy a indikátory adaptace žáků prvního stupně na školu.

Navíc, když mluvíme o sociální a psychologické adaptaci dětí na učení na základní škole, nemohli jsme takový fenomén jako maladjustment ignorovat a zvážili jeho pojetí, znaky, příčiny a důsledky.

Na základě prostudované literatury k výzkumnému tématu lze usoudit, že proces adaptace na učení na základní škole, stejně jako obtíže, které může dítě v tomto období mít, jsou spojeny s vlivem velkého množství faktorů : jak osobnostní charakteristiky jedince, tak vliv na něj vnější okolnosti.

adaptace škola sociálně psycholog

Realita je taková, že moderní děti se často stávají rukojmími špatného přizpůsobení se ve škole, což zanechává značný otisk nejen na kvalitě vzdělání, ale i na rozvoji jednotlivce jako celku. Nejprve zjistíme, co je školní maladjustace, a pak se pokusme pochopit důvody tohoto procesu.

Projevy a příčiny

Dospělí by měli studenty vést

Disadaptace žáka je odchylka sociálně psychologického charakteru, která ovlivňuje produktivitu studia dítěte, ale i jeho vztah v kolektivu i k sobě samému. Produktivita je chápána jako stupeň asimilace znalostí žákem a také rozvoj různých dovedností a schopností v něm.

Identifikovat nepřizpůsobivé dítě ve školním kolektivu není těžké. Tyto děti obvykle ukazují:

negativismus (popírání absolutně všeho, co se jim dospělí nebo vrstevníci snaží sdělit);
potíže s porozuměním s učiteli, rodiči a přáteli;
tendence vynechávat školu;
zvýšená vzrušivost, která je na hranici agresivity.

Psychologové se domnívají, že důvody tohoto chování u dětí spočívají v neurotických duševních poruchách. A často nejsou geneticky podmíněné, ale získané interakcí a vzájemným ovlivňováním blízkého okolí dítěte. Mezi hlavní důvody špatného přizpůsobení školy patří:

sociální stratifikace na všech úrovních komunikace (děti z rodin s různou úrovní příjmů a jinou morálkou neumějí najít společnou řeč a neusilují o vzájemné porozumění);
somatické poruchy (spojené s onemocněním vnitřních orgánů v důsledku psychických problémů);
rostoucí procento dětí s mentální retardací;
problémy v rodinných vztazích;
nízké nebo vysoké sebevědomí u dětí;
snížená schopnost poznávání.

Nejčastěji se přechod na novou vysoce kvalitní úroveň vzdělávání - z předškolního do školního vzdělávání - stává druhem stresu, protože zahrnuje kombinaci nového duševního, fyzického a emočního zatížení intelektuálního potenciálu dítěte.

Prevence a náprava

Komunikace by měla být základem každé činnosti dítěte.

Úkolem psychologů a pedagogů je vyvíjet vzdělávací technologie, které zohledňují zdravotní stav dětí. A přesto se často vyskytují případy, kdy se dítě špatně přizpůsobí. A pak je potřeba napravit současnou situaci. Bylo vytvořeno mnoho doporučení zaměřených na nápravu špatného přizpůsobení školáků. Mezi nimi je řada těch nejrelevantnějších, jejichž cílem je pomoci dětem cítit se jako adekvátní členové společnosti:

Systematické rozhovory učitelů, školních psychologů s dětmi a jejich rodiči (můžete tak nejen diskutovat a hledat řešení vzniklých problémů, ale také přispět k navázání úzkého kontaktu mezi dítětem a jeho známým dospělým prostředím );
Provedení podrobné sebeanalýzy práce učitelů a vzdělávací služby vzdělávací instituce (tak snadno zabráníte nesprávnému chování dospělých ve vztahu k osobnosti dítěte);
Pečlivé rozložení vzdělávací zátěže na dítě (děti jsou samozřejmě schopny vnímat velké množství informací ve srovnání s dospělými, ale neměli byste toho zneužívat, protože žák může odmítat jakoukoli činnost související se vzděláváním);
Formování správné školní motivace (velmi často rodiče přehnaně chrání miminko, z čehož se dítě školy bojí, odmítá vše, co s tím souvisí, náprava by v tomto případě měla začít výchovnou prací ve vztahu k rodičům ).

Jako preventivní opatření k zabránění nesprávnému přizpůsobení lze vybrat:

Včasná diagnostika psychofyzického stavu dítěte;
Začátek vzdělávací činnosti v souladu s metrickými údaji - 6-7 let;
Zohlednění zvláštností psychiky a možností dítěte při vstupu do školy;
Albert Einstein řekl: "Cílem školy by vždy mělo být vychovat harmonickou osobnost, nikoli specialistu."
Diferenciace školáků v rámci třídy, paralely v souladu s individuálními charakteristikami dětí. Mohou to být třídy s menším počtem studentů, loajálnější didaktický režim nebo doplňkové aktivity v oblasti zdraví a wellness.
Pravidelná školení školních psychologů pro rodiče a skupiny dětí náchylných k poruchám přizpůsobení.

Video: Sociální adaptace školáků

Školní nepřizpůsobivost je závažným narušením psychického komfortu dítěte a jeho okolí, proto by tento problém měli řešit nejen rodiče, ale i učitelé a odborní psychologové. Jedině tak pomůžeme žákovi vyrovnat se s narušením psychofyzického stavu a vytvořit silnou osobnost.

Příčiny a projevy školní maladjustace

V psychologii pod pojmem"přizpůsobování" rozumí se restrukturalizace psychiky jedince pod vlivem objektivních faktorů prostředí, stejně jako schopnost člověka přizpůsobit se různým požadavkům prostředí bez pocitu vnitřní nepohody a bez konfliktu s okolím.

DEADAPTACE - psychický stav vyplývající z nesouladu sociopsychologického nebo psychofyziologického stavu dítěte s požadavky nové sociální situace. Rozlišovat (v závislosti na povaze, charakteru a stupni projevu) patogenní, psychickou, sociální nepřizpůsobivost dětí a dospívajících.

Školní maladjustace je sociálně psychologický proces způsobený přítomností odchylek ve vývoji schopností dítěte úspěšně zvládat vědomosti a dovednosti, dovednosti aktivní komunikace a interakce v produktivních kolektivních učebních činnostech, tzn. je to porušení systému vztahů dítěte k sobě samému, k druhým a ke světu.

Na vzniku a rozvoji školní maladjustace se podílejí sociálně-environmentální, psychologické a medicínské faktory.

Je velmi obtížné oddělit genetické a sociální rizikové faktory, ale zpočátku vychází z maladjustace v některém z jejích projevůbiologické předurčení , která se projevuje rysy ontogenetického vývoje dítěte.

Důvody špatného přizpůsobení školy

1. Uvažuje se o nejčastější příčině školního nepřizpůsobeníminimální mozková dysfunkce (MMD), Děti s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD) jsou nejvíce ohroženy SD.

V současnosti jsou MMD považovány za zvláštní formy dysontogeneze, charakterizované věkem podmíněnou nezralostí některých vyšších psychických funkcí a jejich disharmonickým vývojem. Je třeba mít na paměti, že vyšší mentální funkce jako komplexní systémy nemohou být lokalizovány v úzkých zónách mozkové kůry nebo v izolovaných buněčných skupinách, ale musí pokrývat složité systémy společně pracujících zón, z nichž každá přispívá k realizaci komplexních duševních pochodů a které se mohou nacházet ve zcela jiných, někdy i vzdálených částech mozku.

U MMD dochází ke zpoždění v rychlosti vývoje určitých funkčních systémů mozku, které zajišťují takové komplexní integrační funkce, jako je chování, řeč, pozornost, paměť, vnímání a další typy vyšší duševní aktivity. Z hlediska obecného intelektového vývoje jsou děti s MMD na úrovni normy nebo v některých případech subnormální, ale zároveň pociťují značné potíže ve školní docházce. V důsledku deficitu některých vyšších psychických funkcí se MMD projevuje v podobě poruch utváření dovednosti psaní (dysgrafie), čtení (dyslexie), počítání (dyskalkulie). Jen ojediněle se dysgrafie, dyslexie a dyskalkulie objevují v izolované, „čisté“ podobě, mnohem častěji se jejich znaky kombinují navzájem, stejně jako s poruchami vývoje ústní řeči.

Mezi dětmi s MMD vynikají studenti s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD). Tento syndrom je charakterizován nadměrnou motorickou aktivitou, poruchami koncentrace, roztržitostí, impulzivním chováním, problémy ve vztazích s druhými a problémy s učením, které jsou pro normální věkové ukazatele neobvyklé. Děti s ADHD se přitom často vyznačují svou neobratností, neobratností, které bývají označovány jako minimální staticko-lokomoční nedostatečnost.

2. Neurózy a neurotické reakce ... Hlavní příčiny neurotických strachů, různé formy obsesí, somatovegetativní poruchy, akutní či chronické traumatické situace, nepříznivé rodinné prostředí, nesprávný přístup k výchově dítěte, potíže ve vztazích s učitelem a spolužáky.

Důležitým predispozičním faktorem pro vznik neuróz a neurotických reakcí mohou být osobnostní rysy dětí, zejména úzkostné a podezřívavé rysy, zvýšená vyčerpanost, sklon ke strachu, demonstrativní chování.

3. Neurologická onemocnění , včetně migrény, epilepsie, dětské mozkové obrny, dědičných onemocnění, meningitidy.

4. Děti s duševním onemocněním , včetně mentální retardace (zvláštní místo mezi žáky prvního stupně, které nebylo diagnostikováno v předškolním věku), afektivní poruchy, schizofrenie.

1. Individuální a osobní faktor - zjevné vnější rozdíly a rozdíly v chování od vrstevníků.

2. Somatický faktor - přítomnost častých nebo chronických onemocnění, ztráta sluchu, zraku.

3. Sociálně pedagogický faktor - obtíže při interakci mezi žákem a učitelem.

4. Korekční a preventivní faktor - slabina interakce specialistů v příbuzných specializacích.

5. Rodinný a environmentální faktor - patologizující typy výchovy, obtížné citové zázemí v rodině, výchovná nedůslednost, nepříznivé sociální prostředí, nedostatek citové opory.

6. Kognitivně-osobnostní faktor - poruchy duševního vývoje dítěte (neutváření vyšších psychických funkcí, opožděný citově-volní a osobnostní vývoj).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. "ŠKOLNÍ NEURÓZA" JAKO REALITA MODERNÍHO PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ // Osobnost, rodina a společnost: otázky pedagogiky a psychologie: sborník článků o mater. LVI-LVII mezinárodní vědecko-praktické . Konf. č. 9 -10 (56). - Novosibirsk: SibAK, 2015)

Dále je uvedena následující klasifikace příčin školních maladjustací, charakteristických pro věk základní školy.

Disadaptace z důvodu nedostatečného zvládnutí potřebných složek předmětové stránky vzdělávací činnosti. Důvody mohou spočívat v nedostatečném intelektuálním a psychomotorickém vývoji dítěte, v nepozornosti ze strany rodičů nebo učitele, jak dítě zvládá studium, při absenci potřebné pomoci. Tuto formu školního nepřizpůsobení akutně zažívají žáci základních škol, až když dospělí zdůrazňují „hloupost“, „nešikovnost“ dětí.

Disadaptace kvůli nedostatečnému svévolnému chování. Nízká úroveň samosprávy ztěžuje zvládnutí jak oborové, tak společenské stránky výchovné činnosti. Ve třídě se takové děti chovají nestřídmě, nedodržují pravidla chování. Tato forma nesprávného přizpůsobení je nejčastěji důsledkem nesprávné výchovy v rodině: buď úplná absence vnějších forem kontroly a omezení, která podléhají internalizaci (výchovné styly „přehnaně protektivní“, „rodinný idol“), nebo odstranění kontrol vně („dominantní nadměrná ochrana“).

Disadaptace jako důsledek neschopnosti přizpůsobit se tempu školního života. Tento typ poruchy je častější u somaticky oslabených dětí, u dětí se slabým a inertním typem nervového systému a postiženými smyslovými orgány. K nesprávnému přizpůsobení dochází, když rodiče nebo učitelé ignorují individuální vlastnosti takových dětí, které nesnesou vysokou zátěž.

Disadaptace v důsledku rozpadu norem rodinného společenství a školního prostředí. Tato varianta maladjustace se vyskytuje u dětí, které nemají zkušenost s identifikací se svými rodinnými příslušníky. V tomto případě nemohou vytvořit skutečné hluboké spojení s členy nových komunit. Ve jménu zachování neměnného Já se téměř nedostávají do kontaktu, nedůvěřují učiteli. V jiných případech je výsledkem neschopnosti řešit rozpory mezi rodinou a školou MY panický strach z rozchodu s rodiči, touha vyhýbat se škole, netrpělivé očekávání konce vyučování (tedy toho, čemu se obvykle říká škola neuróza).

Řada badatelů (zejména V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) uvažuješkolní maladjustace jako důsledek didaktogeneze a didaskogenie. V prvním případě je samotný proces učení rozpoznán jako psychotraumatický faktor. Informační přetížení mozku v kombinaci s neustálým nedostatkem času, které neodpovídají sociálním a biologickým možnostem člověka, jsou jednou z nejdůležitějších podmínek pro vznik hraničních forem neuropsychických poruch.

Didaskogenie, tzn. psychogenní poruchy, způsobené nevhodným chováním učitele.

Mezi důvody školní nepřizpůsobivosti jsou často nazývány některé osobní vlastnosti dítěte, které se formovaly v předchozích fázích vývoje. Existují integrativní formace osobnosti, které určují nejtypičtější a nejstabilnější formy sociálního chování a podřizují jeho konkrétnějším psychologickým charakteristikám. Mezi takové formace patří zejména sebeúcta a úroveň aspirací. Pokud jsou neadekvátně přeceňovány, děti nekriticky usilují o vůdcovství, na jakékoli potíže reagují negativismem a agresí, odolávají nárokům dospělých nebo odmítají vykonávat činnosti, u kterých se očekávají neúspěchy. V jádru vznikajících negativních emocionálních zážitků je vnitřní konflikt mezi tvrzeními a pochybnostmi o sobě. Důsledkem takového konfliktu může být nejen pokles studijních výsledků, ale i zhoršení zdravotního stavu na pozadí jasných známek sociálně-psychologického nepřizpůsobení. Vážné problémy mají i děti s nízkým sebevědomím a mírou ambicí. Jejich chování je charakterizováno nejistotou, konformitou, která omezuje rozvoj iniciativy a nezávislosti.

Do skupiny nepřizpůsobivých dětí, které mají potíže s komunikací s vrstevníky nebo učiteli, je rozumné zařadit, tzn. s porušováním sociálních kontaktů. Schopnost navázat kontakt s ostatními dětmi je pro prvňáčka nesmírně nezbytná, protože vzdělávací činnost na základní škole má výrazně skupinový charakter. Nedostatek komunikačních dovedností způsobuje typické komunikační problémy. Když je dítě buď aktivně odmítáno spolužáky, nebo ignorováno, v obou případech je zaznamenán hluboký prožitek psychické nepohody, který má maladaptivní význam. Méně patogenní, ale má také maladaptivní vlastnosti, situace sebeizolace, kdy se dítě vyhýbá kontaktu s jinými dětmi.

Potíže, které může dítě pociťovat v období vzdělávání, zejména počátečního, jsou tedy spojeny s vlivem velkého množství faktorů, vnějších i vnitřních.

Někdy se v psychologické literatuře nazývá soubor rizikových faktorů maladjustace (sociální, smyslové, rodičovské, emocionální atd.).deprivační faktory. Má se za to, že ve vzdělávacím procesu je dítě pod vlivem různých deprivačních faktorů: přetížení různých vzdělávacích programů; nestejná připravenost dětí k učení; nepřiměřenost výuky studentů intelektuálním schopnostem; nedostatečný zájem rodičů a učitelů o vzdělávání dětí; neochota studentů uplatnit získané znalosti, vzdělávací dovednosti a schopnosti ve vlastním životě k řešení praktických i teoretických problémů (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, NF Talyzina a další), což činí dítě neúspěšným (ID Frumin) a značně zvyšuje riziko nesprávného přizpůsobení ve výchovně vzdělávacím procesu.

Depresivní poruchy

Depresivní poruchy se projevují pomalým myšlením, potížemi se zapamatováním, odmítáním situací, které vyžadují psychickou zátěž. Postupně, v raném dospívání, depresivní školáci tráví stále více času přípravou domácích úkolů, ale nezvládají celý objem. Postupně začíná klesat studijní výkon při zachování stejné úrovně aspirací, což dráždí dospívající. Ve starším dospívání, při absenci úspěchu, spolu s dlouhou přípravou se adolescent začíná vyhýbat kontrolním testům, vynechává hodiny, vyvíjí se u něj stabilní hluboká maladjustace.

Deprivace

Přílišná ochrana dospívajících s odhalenými duševními poruchami nízké intenzity před zátěží může vést i k maladjustaci, která brání seberealizaci, seberozvoji a socializaci jedince. Takže někdy umělýdeprivace mladistvých z důvodu bezdůvodného omezení jejich činnosti, zákazu sportování, osvobození od školní docházky. To vše komplikuje problémy s učením, narušuje spojení dětí a dospívajících s jejich vrstevníky, prohlubuje pocit méněcennosti, koncentrace na vlastní prožitky, omezuje okruh zájmů a snižuje možnost realizace jejich schopností.

Vnitřní konflikt

Třetí místo v hierarchii faktorů maladjustace patří faktoru referenčních skupin. Referenční skupiny mohou být umístěny jak uvnitř třídy, tak mimo ni (skupina neformální komunikace, sportovní kluby, kluby pro mládež atd.). Referenční skupiny uspokojují potřebu adolescentů po komunikaci, po afiliaci. Vliv referenčních skupin může být pozitivní i negativní, může být jak příčinou maladjustace, navíc různého typu, tak může být maladaptivně-neutralizačním faktorem.

Vliv referenčních skupin se tedy může projevit jak v sociálním facelitu, tedy v pozitivním stimulačním ovlivnění chování členů skupiny na aktivity teenagera, prováděné v jejich přítomnosti nebo za jejich přímé účasti; a v sociální inhibici, která je vyjádřena v inhibici chování a mentálních procesů subjektu komunikace.Pokud se teenager cítí dobře v referenční skupině, pak se jeho jednání uvolňuje, uvědomuje si sám sebe, zvyšuje se jeho adaptační potenciál. Je-li však v referenční skupině adolescent v podřízených rolích, pak mechanismus konformity často začíná fungovat, když on nesouhlasí s členy referenční skupiny, přesto s nimi z oportunistických úvah souhlasí. Výsledek jevnitřní konflikt spojené s rozporem mezi motivem a skutečným jednáním. To nevyhnutelně vede k nesprávnému přizpůsobení, častěji vnitřnímu než behaviorálnímu.

Patogenní maladaptace - psychické stavy způsobené funkčně-organickými lézemi centrálního nervového systému. Patogenní maladjustace je v závislosti na stupni a hloubce léze stabilní (psychóza, psychopatie, organické poškození mozku, mentální retardace, defekty analyzátoru) a hraniční (zvýšená úzkost, excitabilita, strachy, obsedantní zlozvyky, enuréza atd.). ) .). Sociální problémy jsou zdůrazněny samostatně. adaptace vlastní mentálně retardovaným dětem.

Školní nepřizpůsobivost lze také považovat za případ kumulativního projevu psychické a sociální maladjustace, ke kterému dochází v rámci školní docházky.

Mentální nepřizpůsobení - psychické stavy spojené s pohlavím a věkem a individuální psychické charakteristiky dítěte, dospívajícího. Psychická maladjustace, způsobující určitou nestandardnost, obtížně edukovatelné děti, vyžaduje individuální pedagogický přístup a v některých případech speciální psychologicko-pedagogické nápravné programy, které lze realizovat ve všeobecných vzdělávacích zařízeních.

Formy mentálních maladjustací : stabilní (zvýraznění charakteru, snížení prahu empatie, lhostejnost zájmů, nízká kognitivní aktivita, defekty volní sféry: impulzivita, dezinhibice, nedostatek vůle, podvolování se cizímu vlivu; schopné a nadané děti); nestabilní (psychofyziologické pohlaví a věkové charakteristiky jednotlivých krizových období ve vývoji dítěte a dospívajícího, nerovnoměrný psychický vývoj, stavy způsobené traumatickými okolnostmi: zamilovanost, rozvod rodičů, konflikt s rodiči apod.).

Sociální nepřizpůsobení - porušování norem morálky a práva dětmi a mladistvými, deformace systému vnitřní regulace, hodnotových orientací, sociálních postojů. U sociální maladjustace lze vysledovat dvě fáze: pedagogické a sociální zanedbávání studentů a žáků. Pedagogicky zanedbávané děti chronicky zaostávají v řadě předmětů školního vzdělávacího programu, odolávají pedagogickému vlivu, vykazují různé projevy asociálního chování: nadávky, kouření, konflikty s učiteli, rodiči a vrstevníky. U sociálně zanedbaných dětí a mladistvých jsou všechny tyto negativní projevy prohlubovány orientací na kriminogenní skupiny, deformacemi vědomí, hodnotovými orientacemi, zasvěcováním do tuláctví, drogovou závislostí, alkoholismem a delikvencí. Sociální nepřizpůsobení je vratný proces.

(Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagogický slovník: Pro studenty vyšších a středních pedagogických institucí. - M .: Nakladatelské centrum "Academy", 2001, s. 33-34)

Hlavní projevy školní nepřizpůsobivosti vzákladní škola :

1. Neúspěch v učení, zaostávání za školním vzdělávacím programem v jednom nebo více předmětech.

2. Celková úzkost ve škole, strach z testování znalostí, veřejného vystupování a hodnocení, neschopnost soustředit se na práci, nejistota, zmatek při odpovídání.

3. Porušování vztahů s vrstevníky: agresivita, odcizení, zvýšená vzrušivost a konflikty.

4. Porušování vztahů s učiteli, porušování kázně a nerespektování školních norem.

5. Osobní poruchy (pocity nedostatečnosti, tvrdohlavosti, strachy, přecitlivělost, klam, samota, zachmuřenost).

6. Nedostatečné sebevědomí. S vysokou sebeúctou - touha po vedení, odpor, vysoká úroveň nároků současně s pochybnostmi o sobě, vyhýbání se obtížím. S nízkým sebevědomím: nerozhodnost, konformismus, nedostatek iniciativy, nedostatek nezávislosti.

Následující formy projevu školymaladjustace u adolescentů :

Studentův pocit jeho osobní nedůslednosti, odmítnutí ze strany kolektivu;

Změnou motivační stránky aktivity začínají převládat motivy vyhýbavosti;

Ztráta perspektivy, sebevědomí, rostoucí pocity úzkosti a sociální apatie;

Zvýšené konflikty s ostatními;

Akademické selhání adolescentů.

Když už mluvíme o maladjustaci, je třeba zmínit také takové jevy, jako je frustrace a emocionální deprivace, protože jsou spojeny s takovým projevem školní maladjustace, jako je např.školní neuróza .

Frustrace (z lat. frustratio - klam, frustrace, ničení plánů) - duševní stav člověka způsobený objektivně nepřekonatelnými (nebo subjektivně tak vnímanými) obtížemi vznikajícími na cestě k dosažení cíle nebo řešení problému. Frustrace je tedy akutní zážitek nenaplněné potřeby.

Frustrace je vnímána jako akutní stres. .

Frustrace je prožívána obzvláště těžce, pokud bariéra, která brání dosažení cíle, vznikne náhle a nečekaně. Důvody frustrace se dělí do čtyř skupin:

Fyzické bariéry (důvody) - např. ve školním životě může dítě zažít frustraci, když je vyřazeno z hodiny, a je nuceno být mimo třídu. Nebo dítě s poruchou chování neustále sedí v poslední lavici.

Biologické bariéry - nemoc, pocit nevolnosti, silná únava. Faktorem frustrace může být nesoulad mezi tempem učební činnosti, přetěžováním, provokováním rozvoje únavy u dětí se sníženou výkonností a rychlou únavou.

Psychologické bariéry - strachy a fobie, pochybnosti o sobě, negativní minulá zkušenost. Nápadným příkladem této bariéry je například nadměrné vzrušení před kontrolou, strach z odpovědi u tabule, které vedou ke snížení úspěšnosti i při plnění těch úkolů, ve kterých je dítě úspěšné v klidných podmínkách.

Sociokulturní bariéry - normy, pravidla, zákazy existující ve společnosti. Například zákaz projevování hněvu vytváří situaci frustrace pro ty děti, které se nemohou uchýlit k agresivním akcím v reakci na agresi a provokace svých vrstevníků a v důsledku toho trpí neschopností se chránit.

Dalším frustrujícím faktorem může býtignorování pocitů dítěte ( hněv, zášť, mrzutost, vina, podráždění) být ve stavu frustrace a směřovat úsilí pouze k potlačení maladaptivních forem chování, které doprovázejí zkušenost frustrace.

Navázání citových vazeb je nejdůležitější podmínkou pro zajištění účinnosti výchovných vlivů dospělého na dítě. To je axiom pedagogiky, přijatý ve všech tradicích vzdělávání. Literatura popisuje skutečnosti, které nám umožňují tvrdit, že včasné navázání správného citového vztahu mezi dítětem a dospělým určuje úspěšný fyzický a duševní vývoj dítěte, včetně jeho kognitivní činnosti (N.M.Schelovanov, N.M. Asparina, 1955 atd. ). Vztahy důvěry a respektu nejen uspokojují odpovídající potřeby, ale způsobují i aktivní činnost dítěte, díky níž se utváří potřeba seberealizace, je vychovávána touha rozvíjet své schopnosti.

Jedním z důvodů citové deprivace může být zjevná ztráta matky.- situace, kdy matka opustí dítě (v nemocnici nebo později), v situacích smrti matky. V podstatě jakékoli skutečné odloučení od matkymůže mít nejsilnější deprivační účinek:

– poporodní situace, kdy dítě není ihned předáno matce;

– situace dlouhodobého odchodu matky (na dovolenou, na sezení, v práci, v nemocnici);

– situace, kdy s dítětem tráví většinu času ostatní lidé (babičky, chůvy), kdy se tito lidé před dítětem mění jako kaleidoskop;

– když je dítě na „pětidenní“ (nebo i na „směně“ – měsíční, roční) u babičky nebo jiné osoby;

– když je dítě posláno do jeslí;

– když jsou předčasně odeslány do školky (a dítě ještě není připravené);

– když dítě skončilo v nemocnici bez matky atp.

Citová deprivace může vést klatentní mateřská deprivace- situace, kdy není zjevné odloučení dítěte od matky, ale je zjevná nedostatečnost jejich vztahu nebo určitých rysů tohoto vztahu.

Toto je vždy případ:

– ve velkých rodinách, kde se děti zpravidla rodí s časovým odstupem kratším než 3 roky a matka v zásadě nemůže každému dítěti věnovat tolik pozornosti, kolik potřebuje;

– v rodinách, kde má matka vážné problémy s vlastním fyzickým zdravím (nemůže se plně postarat - zvedat, nosit atd.), a/nebo s mentálně hlubšími duševními patologiemi - se veškerá péče o dítě od "A" do "Z" stává nedostatečná );

– v rodinách, kde je matka v dlouhodobém stresu (nemoci blízkých, konflikty atd., a proto je matka v neustálém stavu deprese, vzrušení, podráždění nebo nespokojenosti);

– v rodinách, kde je vztah mezi rodiči formální, pokrytecký, soutěživý, nepřátelský nebo přímo nepřátelský;

– když matka strnule následuje různé druhy schémat (vědeckých či nevědeckých) péče o dítě (které jsou obvykle příliš obecné na to, aby byly vhodné pro konkrétní dítě) a necítí skutečné potřeby svého dítěte;

– tento typ deprivace podstupuje vždy první dítě rodiny, když se objeví druhé, protože ztrácí svou „jedinečnost“;

– a samozřejmě citovou deprivaci zažívají děti, jejichž matky je nechtěly a/nebo nechtějí.

V širokém slova smyslu"školní neurózy" jsou označovány jako psychogenní formy školní maladjustace a jsou chápány jako speciální typy neuróz způsobených školním vzděláváním (psychické poruchy způsobené samotným procesem učení - didaktogeneze, psychogenní poruchy spojené s nesprávným přístupem učitele - didaskalogenie), které komplikují školní vzdělávání a výchovu.

Školní neurózy jsou v úzkém, přísně psychiatrickém smyslu chápány jako zvláštní případ úzkostné neurózy spojené buď se strachem z odloučení od matky (školní fobie), nebo s obavami z obtíží v učení (školní strach), nacházejí se především v žáci základních škol.

„Psychogenní školní maladjustment“ (PShD) jsou psychogenní reakce, psychogenní onemocnění a psychogenní formace osobnosti dítěte, které narušují jeho subjektivní i objektivní postavení ve škole a rodině a komplikují výchovně vzdělávací proces.

Psychogenní školní maladjustace je nedílnou součástí školní maladjustace obecně a lze ji odlišit od jiných forem maladjustace spojených s psychózami, psychopatiemi, nepsychotickými poruchami z organického poškození mozku, hyperkinetickým syndromem dětského věku, specifickým vývojovým opožděním, lehkou mentální retardací závady analyzátoru atd.

Uvažuje se především o jednom z důvodů psychogenní školní maladjustacedidaktogeneze, když je samotný proces učení rozpoznán jako psychotraumatický faktor. Didaktogenně nejzranitelnější jsou děti s poruchami analyzátoru, tělesnými vadami, nerovnoměrným a asynchronním intelektuálním a psychomotorickým vývojem a ty, jejichž intelektové schopnosti se blíží spodní hranici normy. Běžné školní vytížení a nároky jsou často ohromující nebo zdrcující. Hloubková klinická analýza však ukazuje, že didaktogenní faktory se v drtivé většině případů týkají stavů, nikoli příčin maladjustace.Důvody jsou častěji spojeny s charakteristikou psychologických postojů a osobní odezvy dítěte. v důsledku čehož se psychogenní školní maladjustace v některých případech rozvíjí s objektivně nevýznamnými didaktogenními vlivy a v jiných se nerozvíjí ani s výraznými didaktogenními vlivy. Proto je redukce psychogenní školní maladjustace na didaktogenii, do značné míry charakteristická pro každodenní vědomí, nevhodná.

Psychogenní školní maladjustace je také spojena sdidaskalogy ... N. Shipkovensky podrobně popisuje typy učitelů s nesprávným přístupem ke studentům, ale jeho popisy jsou čistě fenomenologické povahy a týkají se osobnosti učitele. Ve srovnání s údaji N.F. Maslova, který rozlišuje dva hlavní styly pedagogického vedení - demokratický a autoritářský, je zřejmé, že typy, které popisuje (Shipkovensky), jsou odrůdami autoritářského stylu: učitel nepracuje se třídou jako celkem, ale individuálně. -jeden se žákem, vychází z jeho vlastních charakteristik a obecných šablon, nebere v úvahu osobnost dítěte; hodnocení osobnosti dítěte je dáno funkčně-obchodním přístupem a vychází z nálady učitele a přímého výsledku momentálních aktivit dítěte. Pokud učitel s demokratickým stylem vedení nemá záměrně definované a nejčastěji negativní postoje k dítěti, pak jsou pro učitele s autoritářským stylem vedení typické a projevují se souborem stereotypních hodnocení, rozhodování a vzorců chování, které , podle NF Maslovou, roste s délkou působení jako učitel. Jeho postoje k chlapcům a dívkám a školákům s vysokým a nízkým prospěchem se liší více než postoje demokratického. Pro vnější pohodu, často dosahovanou takovým učitelem, - zdůrazňuje N.F. Maslova, - nedostatky jsou skryté, neurotizující dítě. NA. Berezovin a Ya.L. Kolominskij rozlišuje pět stylů přístupu učitele k dětem: aktivně-pozitivní, pasivně-pozitivní, situační, pasivně-negativní a aktivně-negativní, a ukazují, jak s přechodem z prvního do posledního narůstá nesprávnost dítěte ve škole. .

Při vší nesporné důležitosti přístupu učitele a nutnosti jeho odborné psychologické přípravy by však bylo chybou redukovat problém, o kterém uvažujeme, na problém špatného nebo zlomyslného učitele.Didaskalogenie může být založena na neurotické nebo mimoškolním prostředí vyvolané zvýšené citlivosti dítěte. Absolutizace významu didaskalogů navíc opouští závorkyproblém psychogenní maladjustace učitele, která může vést ke kompenzačnímu či psychoprotektivnímu v podstatě a psychotraumatickému v podobě jeho chování, kdy učitel i žák stejnou měrou potřebují pomoc .

Další dva směry souvisejí s medicínským chápáním neurotické odpovědi.

První odkazuje na známý a ještě relativně nedávno vedoucí výkono roli vrozené a konstituční zranitelnosti centrálního nervového systému při vzniku neurotické odpovědi ... Čím větší je taková predispozice, tím menší sílu je třeba vlivů prostředí pro vznik neurotických reakcí. Paradox však spočívá v tom, že čím menší je „potřebná“ síla psychotraumatu, tím větší je jeho rozlišovací schopnost, psychotraumatická hodnota. Ignorování této okolnosti je spojeno s redukcí problematiky psychogenní školní maladjustace na problematiku údajně zpočátku fatálně „nemocného“ dítěte, jehož špatné přizpůsobení je způsobeno poškozením mozku nebo zatíženou dědičností. Nevyhnutelným důsledkem toho je identifikace nápravy špatného přizpůsobení léčbou, záměna jedné za druhou a odstranění odpovědnosti z rodiny a školy. Zkušenosti ukazují, že tento přístup je vlastní určité části nejen rodičů a učitelů, ale i lékařů; vede ke „léčbě zdraví“, která není lhostejná k vyvíjejícímu se organismu, oslabuje aktivní potence sebevzdělávání u dětí, odpovědnost za jejichž chování se zcela přenáší na lékaře. I když je tento přístup redukován nejširší škálou variací v sociálním chování vyvíjející se osobnosti na onemocnění mozku, je také metodologicky chybný.

Druhý, zdánlivě zásadně odlišný směr je spojen s představou neuróz u dětí jako důsledek osobních vlastností rodičů, narušených vztahů a nesprávné výchovy v rodině. Přímý přenos těchto myšlenek na problém psychogenní školní maladjustace posouvá důraz v dialogu mezi školou a rodinou, břemeno odpovědnosti za školní nepřizpůsobení dítěte přenáší zcela na rodinu a přiděluje škole roli arény pro projev odchylek získaných v rodině nebo v krajním případě spouštěcí faktor. Taková redukce socializace jedince pouze na socializaci rodinnou se vší důležitostí té druhé vzbuzuje pochybnosti. To druhé nemůže být prakticky produktivní, vezmeme-li v úvahu to, co I.S. Cohn, zvýšení podílu mimorodinného vzdělávání. Svou absolutizací se tento směr přibližuje předchozímu – jen s tím rozdílem, že náprava maladjustace se ztotožňuje s léčbou rodiny, v níž je biologická terapie vytlačována rodinnou psychoterapií.

Typické situace, které u mladších žáků vyvolávají strach, jsou: strach z chyby, strach ze špatných známek, strach z odpovědi u tabule, strach z testu, strach z odpovědi na otázky učitele, strach z agrese vrstevníků, strach z trestu za své činy v reakci na agresi vrstevníků, strach z pozdního příchodu do školy.

Mezi dospívajícími se častěji objevují obavy ze samoty, trestu, nebýt včas, strach nebýt první, strach z nezvládnutí pocitů, nebýt sám sebou, strach z odsouzení ze strany vrstevníků atd.

Ale za strachem, který vzniká v určitých školních situacích, se zpravidla skrývají následující strachy, které jsou strukturálně složitější a mnohem obtížněji definovatelné. Například:

Strach „nebýt tím“. To je hlavní strach ve věku základní školy – strach z toho, že nebudete někým, o kom se dobře mluví, kdo je respektován, oceňován a chápán. Tedy strach z nesouladu se sociálními požadavky nejbližšího okolí (škola, vrstevníci, rodina). Formou tohoto strachu může být strach udělat něco špatného a špatného. Abyste tomuto strachu zabránili, musíte svému dítěti neustále ukazovat známky podpory a souhlasu. Chvála a povzbuzení by měly být diskrétní a pouze pro věc.

Strach z rozhodování. Nebo strach ze zodpovědnosti. Je častější u dětí vychovaných v přísných nebo bojácných rodinách. V obou případech se strach projevuje tak, že dítě je zmatené i tou nejjednodušší situací výběru.

Strach ze smrti rodičů. Problémové symptomy, které si dítě nevšímá, se mohou začít objevovat při prvních známkách neurózy: poruchy spánku, letargie nebo nadměrná aktivita. V důsledku to ovlivní učení a v důsledku se projeví nespokojeností učitele školy. Tím se problém prohloubí a strach posune na novou úroveň.

Strach z odloučení. Stav strachu, který vzniká při skutečné nebo domnělé hrozbě oddělení dítěte od osob pro něj významných. Za patologický je považován, když je příliš intenzivní a dlouhodobý, když poškozuje běžnou kvalitu života typickou pro daný věk, nebo se vyskytuje ve věku, kdy je obvykle již nutné překonat.

(Kolpakova A.S. Dětské strachy a metody jejich nápravy u dětí ve věku základní školy // Mladý vědec. - 2014. - č. 3. - S. 789-792.)

Prevence školních neuróz spočívá v minimalizaci traumatických faktorů spojených se samotným procesem učení (způsobujících didaktogenii) a spojených s nesprávným přístupem učitele (způsobující didakalogenii).

Prevence dětských neuróz spočívá v eliminaci přepětí nervového systému dítěte pomocí tréninků. Nervový systém dětí je jiný, jejich schopnost učení je také odlišná. Pokud pro jedno dítě není těžké se ve škole dobře učit, účastnit se různých kroužků, muzicírovat apod., pro slabší dítě se taková zátěž ukazuje jako neúnosná.

Celkový objem studijní práce pro každé dítě by měl být přísně individualizován, aby nepřekročil jeho síly.

Pohled V.E. Kagana o důvodech, které mohou přispět ke vzniku nesprávného přizpůsobení dítěte. Jakékoli individuální hodiny s ním mohou přispět ke vzniku školního nepřizpůsobení dítěte, pokud se metodika jejich jednání výrazně liší od hodinových. Pro zvýšení efektivity učení se dospělý zaměřuje pouze na individuální vlastnosti své osobnosti (pozornost, vytrvalost, únava, včasné poznámky, upoutání pozornosti, pomoc dítěti s organizací atd.). Psychika dítěte se adaptuje na podobný proces učení v rámci hromadného učení ve třídědítě se neumí samostatně organizovat a potřebuje neustálou podporu .

Přehnaná ochrana a neustálá kontrola rodičů při domácích úkolech často vede k psychickému nepřizpůsobení v důsledku toho, že se psychika dítěte adaptovala na takovou neustálou pomoc a špatně se přizpůsobila ve vztahu k hodině vztahu s učitelem. Při organizování individuální práce s dítětem, aby se zabránilo nástupu špatného přizpůsobení ve škole, je tedy nutné formovat jeho schopnosti sebeorganizace a vyhnout se přehnané ochraně.

Psychická nepřizpůsobivost dětí se může utvářet i při skupinové výuce, pokud je ve třídě příliš herních momentů, vycházejí zcela ze zájmu dítěte, umožňují příliš volné chování apod. Absolventi logopedických mateřských škol, předškolních ústavů, studium podle k metodám Marie Montessori, "Rainbow" ... Tyto děti jsou lépe připraveny, ale téměř všechny mají problémy s adaptací na školu, a to především kvůli jejich psychickým problémům. Tyto problémy tvoří tzv. zvýhodněné podmínky vzdělávání – výuka ve třídě s malým počtem žáků. Jsou zvyklí na zvýšenou pozornost učitele, čekají na individuální pomoc, prakticky se nedokážou zorganizovat a soustředit na výchovně vzdělávací proces. Lze usuzovat, že pokud jsou na určitou dobu vytvořeny preferenční podmínky pro vzdělávání dětí, dochází k jejich psychickému nepřizpůsobení se obvyklým podmínkám vzdělávání.

Jednou z oblastí prevence lze nazvat práci s rodinou – psychologická výchova rodičů s cílem motivovat je k vytváření příznivých rodinných podmínek. Rozpad rodiny, odchod jednoho z rodičů vytváří často, ne-li vždy, pro nervový systém dítěte nesnesitelné potíže a způsobuje rozvoj neuróz. Hádky, skandály, vzájemná nespokojenost mezi členy rodiny jsou stejně důležité. Je nutné je vyloučit nejen ze vztahu mezi rodiči dítěte, ale i ze vztahů všech lidí kolem něj. Prevence alkoholismu, který je hlavní příčinou nepříznivých životních podmínek, hádek, někdy i rvaček, což přispívá k rozvoji neuróz u dětí vychovávaných v takových podmínkách. Výchova dítěte musí být rovnocenná, musí pevně ovládat pojmy „ne“ a „může“ a je nutné důsledně dodržovat tyto požadavky ze strany vychovatelů. Buď zákaz nebo povolení jednoho a téhož činu pro dítě způsobí kolizi protichůdných nervových procesů a může vést ke vzniku neurózy. Příliš tvrdá výchova, četná omezení a zákazy udržují dítě pasivně defenzivní, přispívají k rozvoji bázlivosti a nedostatku iniciativy, nadměrné požitkářství - oslabuje proces zábrany.

Výchova by měla u dítěte rozvíjet správný, dynamický stereotyp chování, který odpovídá požadavkům sociálního prostředí: nedostatek sobectví a egocentrismu, smysl pro kamarádství, schopnost počítat s lidmi kolem sebe, smysl pro povinnost, lásku k vlast, a také rozvíjet širokou škálu zájmů v něm. Fantazie je přirozenou vlastností a potřebou dítěte; z jeho výchovy proto nelze zcela vyloučit pohádky a fantastické příběhy. Jen je potřeba omezit jejich počet, přiměřeně ho typologickým vlastnostem dítěte a střídat příběhy realistického obsahu, seznamující ho s okolním světem. Čím je dítě ovlivnitelnější, čím je jeho představivost rozvinutější, tím více potřebuje omezit počet jemu přenášených pohádek. Pohádky s děsivým, děsivým obsahem pro děti by neměly být vůbec povoleny. Dětem by nemělo být dovoleno sledovat televizi pro dospělé.

Vývoj obou signálních systémů u dítěte by měl probíhat rovnoměrně. Velký význam v tomto ohledu mají hry v přírodě, manuální práce, gymnastika, sportovní cvičení (sáně, brusle, lyže, míč, volejbal, plavání atd.). Pobyt dětí na čerstvém vzduchu je předpokladem pro upevnění jejich zdraví. Významnou roli v prevenci dětských neuróz hraje prevence infekčních onemocnění, které oslabují vyšší nervovou činnost a přispívají tak ke vzniku neurotických dětských onemocnění.

Prevence neuróz v období puberty spočívá ve společné výchově a správném pokrytí problematiky sexuálního života dětem. Zvyk vidět děti opačného pohlaví jako studijní a hrající kamarády zabraňuje předčasné a nezdravé zvědavosti. Včasné seznámení dětí s problematikou sexuálního života je zbavuje mnoha úzkostných zážitků, obav a potřeby řešit problémy, které jsou nad jejich síly.

Pokud jsou u dětí v pubertě zjištěny rysy mentálního typu – sklon k rozboru, rezonanci, prohlubování do filozofických problémů – měly by být zahrnuty do pohybové aktivity a pravidelných sportovních aktivit.

Co se týče adolescentů, je důležité vzít v úvahu, že nesprávné přizpůsobení je často spojeno s duševními poruchami. Ve všeobecně vzdělávacích školách se zpravidla vyučují děti, jejichž porušování nedosáhlo kritické úrovně, ale nacházejí se v hraničních státech. Studie maladjustace způsobené predispozicí k duševní nemoci provedl N.P. Vaisman, A.L. Groisman, V.A. Khudik a další psychologové. Jejich výzkum ukázal, že mezi procesy duševního vývoje a rozvoje osobnosti existuje úzký vztah, jejich vzájemné ovlivňování. Odchylky v duševním vývoji však často zůstávají nepovšimnuty a do popředí se dostávají poruchy chování, které jsou pouze vnějšími projevy psychických kolizí, reakcí adolescentů na maladaptivní situace. Tyto sekundární poruchy mají často nápadnější vnější projevy a sociální důsledky. Takže podle A.O. Drobinskaya, projevy psychofyzického infantilismu mohou být neurastenickými a psychopatickými poruchami, které se objevují u adolescentů se školními požadavky neadekvátními jejich stupni vývoje, do takové míry zhoršovány, že skutečné, fyziologicky podmíněné potíže s učením jdou stranou a poruchy chování se dostávají do ústraní. přední. Readaptační práce je v tomto případě postavena na základě vnějších projevů maladjustace, které neodpovídají její hluboké podstatě, základní příčině. V důsledku toho se opatření pro opětovné přizpůsobení ukazují jako neúčinná, protože chování adolescenta lze korigovat pouze neutralizací hlavního disaptiogenního faktoru. V tomto případě bez vytvoření smysluplné motivace k učení a vytvoření stabilní situace úspěšného učení to není možné.