학교 부적응은 징후 제거를 유발합니다. 학교 부적응: 원인과 징후
초등학생 교육 활동의 심리적 기초.
강의 7
어려운 아이들
계획.
정서적 장애.
학교 부적응, 그 유형, 이유.
1. 아시다시피, 6-7세 아동은 이미 동기를 종속시키고 감정을 통제하고 자신의 행동과 욕망을 다른 사람의 행동과 욕망과 연관시키려고 노력하는 방법을 알고 있습니다. 반대되는 동기가 충돌하는 상황은 어린이의 의지에 특별한 요구를합니다. 가장 힘든 것은 선택의 순간, 사회적 규범과 충동적인 욕망 사이에 내부 투쟁이 있을 때다.
학교에 입학하면 요구 사항과 기대치가 증가하고 학생이 "원하는 것"이 아니라 "해야 할 것"에 중점을 둡니다. 반면에 1학년은 다른 사람들이 자신을 학생으로 인식하는 것을 보고 더 성숙하고 책임감을 느끼고 기분이 좋습니다. 당연히 이 상황은 반대되는 경험을 하게 됩니다. 한편으로는 기대에 부응하려는 욕구, 다른 한편으로는 나쁜 학생이 되는 것에 대한 두려움입니다. 엘에스 Slavina는 만족되지 않은 주장이 이러한 주장과 만족을 보장할 수 있는 아동의 능력 사이에 불일치가 있을 때만 부정적인 정서적 감정을 유발한다고 썼습니다. 아동의 주장, 즉. 그가 어떤 희생을 치르더라도 달성하고자 하는 성취는 그의 이전 경험에서 발생한 그의 능력에 대한 특정 평가를 기반으로 합니다. 자아 존중감. 이 자부심은 그에게 친숙해졌으며 그 결과 그는 그녀와 그에 따른 청구 수준을 유지할 필요가있었습니다. 그러나 이러한 욕구가 실제로 충족되지 않는 경우 갈등이 발생합니다. 자신의 부적절함을 인정한다는 것은 아이가 원하지도 않고 허용할 수도 없는 습관적인 자존감을 유지해야 하는 기존의 욕구에 반하는 것을 의미합니다(L.S. Slavina, 1998). 결과적으로, 아이는 실패 상황에서 학교에 있고 실패에 대한 그의 반응은 일반적으로 부적절합니다. 그는 실패를 거부하거나 외부 상황에서 이유를 찾지만 어떤 경우에도 그 자신은 아닙니다. 우리는 학생에게 이러한 반응이 보호적인 성격을 띠고 있다는 것을 알 수 있습니다. 그는 자신의 자존감을 흔들 수 있는 어떤 것도 의식에 허용하고 싶지 않습니다. 따라서 예를 들어, 상황에 대한 학생의 부적절한 평가의 결과로 정서적 행동의 형태 중 하나로 분노가 증가합니다. 그는 다른 사람들이 그에게 불공평하다고 믿습니다. 교사는 그에게 낮은 점수를 주었고 부모는 그를 처벌했습니다. 아무것도, 급우들이 그를 놀린다. 등등. .d.
교사 측에서 학교 심리학자에게 가장 일반적인 요청 중 하나는 정서적 불안정, 학생의 불균형 문제입니다. 교사는 지나치게 완고하고, 예민하고, 다투거나, 예를 들어 어떤 말이라도 너무 고통스럽게 걱정하고 징징거리고 불안해하는 학생을 대하는 방법을 모릅니다.
일반적으로 감정 영역에 문제가 있는 소위 어려운 어린이의 가장 뚜렷한 3가지 그룹을 구별할 수 있습니다.
1. 공격적인 아이들.물론 모든 어린이의 삶에는 공격성을 보인 경우가 있었지만이 그룹을 강조하면서 우리는 우선 공격적인 반응의 발현 정도, 행동의 지속 시간 및 가능한 성격에주의를 기울입니다. 감정적 행동을 일으킨 원인, 때로는 암시적.
2. 감정적으로 억제된 아이들... 이 유형의 어린이는 모든 것에 너무 격렬하게 반응합니다. 기쁨을 표현하면 표현적인 행동으로 "반 전체를 켭니다". 그들이 고통을 당한다면 그들의 울음과 신음은 너무 크고 반항적일 것입니다.
3. 너무 수줍음 많고, 취약하고, 분개하고, 소심하고, 불안한 아이들... 그들은 자신의 감정을 크고 명확하게 표현하는 것을 부끄러워하며, 자신의 문제에 대해 조용히 걱정하고 자신에게주의를 끌기를 두려워합니다.
의심의 여지없이, 감정적 반응의 표현의 본질은 기질의 유형과 관련이 있습니다. 우리가 볼 수 있듯이 두 번째 그룹에 속하는 어린이는 담즙이 많을 가능성이 높고 세 번째 그룹의 대표자는 우울하거나 점액질입니다.
위에서 언급했듯이 이 구분은 매우 추측적입니다. 실제로 히스테리적 특성(그룹 2의 특성)과 공격적인 경향(그룹 1)을 모두 결합한 학생을 찾을 수 있습니다. 또는 공격적인 어린이지만 마음 속 깊은 곳에서는 매우 취약하고 소심하며 무방비 상태입니다. 그러나 요약된 모든 그룹의 공통점은 부적절한 정서적 반응(다양한 유형의 어린이에게 다른 방식으로 나타남)이 보호적이고 보상적인 성격을 띠고 있다는 것입니다.
학교 심리학자는 교사와 함께 정서적 영역의 발달, 다른 사람들의 태도, 자존감 수준 및 심리적 분위기의 발달에 어려움을 겪는 아동의 가족 양육의 특징을 결정할 필요가 있습니다. 교실. 이 단계에서 그들은 일반적으로 관찰, 부모 및 교사와의 대화, 학생 자신과의 대화, 투사 방법 (예 : "가족" 그리기, 미완성 문장, 관심 주제에 대한 미완성 이야기, 이야기 구성)과 같은 방법을 사용합니다. 주제별 사진 등을 기반으로 합니다. .). 부모와 교사와 신뢰 관계가 구축되어 있고 심리학자와 협력하여 자녀를 돕는 것이 목표라면 부모, 교육자 또는 교사로서의 활동에 대한 반성적 분석을 가르치는 다양한 방법을 사용할 수 있습니다. 같이. Spivakovskaya(1988)는 육아 그룹에서 다양한 형태의 작업을 설명했는데, 특히 "내 아이의 초상화", "나는 부모입니다"라는 주제에 대한 에세이를 작성하는 것과 같은 작업이 사용되었습니다.
다양한 진단 기술은 학교 심리학자가 무엇보다도 아동의 부적응 행동의 가능한 원인, 내부 문제의 본질 및 보호 메커니즘의 특징을 식별하는 데 도움이 됩니다. 가족 양육의 특성, 아들이나 딸에 대한 부모의 영향에 대한 지식은 어린이의 정서 장애의 특성을 설명하는 것을 가능하게 합니다. 심리학 문헌에서는 다양한 유형의 부적절한 양육이 구별됩니다(V.I. Garbuzov, 1990; A.I. Zakharov, 1986; A.S. Spivakovskaya, 1988 및 기타).
잘못된 양육의 가장 일반적인 네 가지 유형을 살펴보겠습니다.
1. 배제.명시적이거나 암시적일 수 있습니다. 예를 들어, 아이의 탄생이 처음에 바람직하지 않은 경우 또는 여자 아이가 계획되었지만 남자 아이가 태어난 경우와 같이 명시적 거부가 관찰됩니다. 아이가 부모의 초기 기대를 충족시키지 못할 때. 암시적 거부를 감지하는 것은 훨씬 더 어렵습니다. 그러한 가정에서 아이는 언뜻보기에 바람직하고 세심한주의를 기울이고 돌보지만 감정적 인 접촉은 없습니다. 그 이유는 예를 들어 어머니와 같은 자신의 성취감이있을 수 있습니다. 왜냐하면 그녀의 아이는 자신의 경력 개발에 대한 장애물, 그녀가 결코 제거 할 수없고 견뎌야하는 장애물이기 때문입니다. 그녀의 문제를 아이에게 투사함으로써 그녀는 아이 주위에 정서적 공백을 만들어 자신의 아이가 반대의 거부를 하도록 자극합니다. 일반적으로 이런 종류의 관계가 지배적인 가정에서 아이들은 공격적이거나(즉, 첫 번째 유형의 감정 장애 징후에 기인할 수 있음), 너무 짓밟히고, 위축되고, 소심하고, 예민해집니다(즉, 우리의 분류, 세 번째 그룹). 거부는 아이에게 저항의 감정을 불러일으킨다. 성격에서 특히 성인과 관련하여 불안정, 부정주의의 특성이 형성됩니다. 거부는 자기 의심, 자기 의심으로 이어집니다.
2. 과잉사회 교육... 그 이유는 부모의 잘못된 방향 때문입니다. 이들은 "이상적인"육성에 대한 모든 권장 사항을 현학적으로 수행하려고하는 너무 "올바른"사람들입니다. "필수"는 절대적으로 생산됩니다. 과잉사회적 부모의 자녀는 말하자면 프로그래밍되어 있습니다. 그는 지나치게 훈련되고 성과가 좋습니다. 과잉 사회 아동은 끊임없이 감정을 억제하고 욕망을 억제해야합니다. 이러한 유형의 양육을 통해 여러 발달 경로가 가능합니다. 폭력적인 항의, 폭력적인 공격적 반응, 때로는 외상 상황의 결과로 인한 자기 공격성, 또는 반대로 고립, 고립, 정서적 냉담이 될 수 있습니다.
3. 불안하고 의심스러운 교육동시에 아이가 태어날 때 건강과 복지에 대한 지속적인 불안이있는 경우에 관찰됩니다. 이러한 유형의 양육은 종종 외동 자녀가 있는 가정과 약해지거나 늦게 자라는 자녀가 있는 가정에서 관찰됩니다. 그 결과, 아이는 다른 사람들에 대한 불신과 함께 자연적인 어려움을 불안하게 인식합니다. 그는 자립하지 않고, 우유부단하고, 소심하고, 예민하고, 고통스러울 정도로 불안정합니다.
4. 자기 중심적 양육... 오랫동안 기다려온 유일한 아이는 종종 자신을 초가치로 생각합니다. 그는 우상, 부모의 "인생의 의미"입니다. 동시에 다른 사람들의 이익은 종종 무시되고 아이에게 희생됩니다. 결과적으로 그는 다른 사람의 이익을 이해하고 고려하는 방법을 모르고 장기간의 고난을 용납하지 않으며 모든 장애물을 공격적으로 인식합니다. 그러한 아이는 억제되지 않고 불안정하고 변덕 스럽습니다. 그의 정서적 표현은 두 번째 그룹에 속하는 어린이의 행동과 매우 유사합니다. 가족은 예를 들어 지적 영역과 달리 정서적 영역에 영향을 미치는 가장 중요한 요소 중 하나이기 때문에 가족 관계의 모든 측면을 고려하지는 않았지만 가족의 개인 발달 문제에 대해 자세히 설명했습니다. .
그러나 때때로 아이들의 정서적 스트레스는 무의식적으로 그리고 깨닫지 못한 채 교사에 의해 유발된다는 점을 명심해야 합니다. 그들은 일부 학생들에게 압도적인 행동과 수행 수준을 학생들에게 요구합니다.
교사의 입장에서 각 아동의 개인과 연령 특성을 무시하는 것은 다양한 종류의 교훈의 원인이 될 수 있습니다. 교사의 잘못된 태도로 인한 학생의 부정적인 정신 상태; 학교 공포증, 학교 가기가 두려울 때, 칠판에 답하기 등
역설적이게도 심리학자들은 때때로 아이에게 정서적 장애를 일으킬 수 있습니다. 그들은 활동의 "빠르고" "가시적인" "실제" 결과를 기대하고(불행하게도 또는 다행스럽게도 백분율로 측정되지 않음) 가능한 한 많은 학생을 "고객"으로 전환하려고 노력하고 가상의 문제, 종종 자신의 심리적 도움을 부과하며, 아마도 현재로서는 특정 어린이에게 필요하지 않을 것입니다. 이것은 아이의 영혼에 불편 함을 유발합니다. 그는 스스로 "정신적 편차"를 의심하기 시작하고 그가 그러한 상태에 있다는 것은 놀라운 일이 아닙니다. 그러므로 우리는 심리학자, 교사, 의사의 가장 중요한 계명 중 하나가 "해를 끼치지 말라"는 것을 결코 잊어서는 안됩니다.
따라서 정서적 장애에 영향을 미치는 주요 요인은 다음과 같습니다.
자연적 특성(예: 기질 유형)
사회적 요인:
가족 교육의 유형;
교사의 태도;
학교 심리학자의 영향.
정서적 어려움이 있는 어린이와 이야기할 때 성인에게 다음 지침을 제공할 수 있습니다.
1. 자녀에게 감정을 억제하도록 가르치려고 노력할 수 없습니다. 성인의 임무는 어린이에게 감정을 올바르게 지시하고 표시하는 방법을 가르치는 것입니다.
2. 감정은 외부 세계와 상호 작용하는 과정에서 발생합니다. 외부 환경의 특정 상황과 현상에 대한 적절한 형태의 반응으로 어린이를 도울 필요가 있습니다.
3. 어려운 아이들과 함께 공부하는 과정에서 부정적인 경험으로부터 아이를 완전히 보호하려고 하지 마세요. 이것은 일상 생활에서 불가능하며 "온실 조건"의 인위적인 생성은 잠시 동안 문제를 제거하고 잠시 후 더 심각해집니다. 여기서 감정의 양상(부정 또는 긍정적)뿐만 아니라 무엇보다도 그 강도를 고려해야 합니다. 아이에게는 감정의 역동성과 다양성이 필요하다는 것을 기억하는 것이 중요합니다. 조만간 같은 유형의 긍정적인 감정이 풍부해지면 지루해집니다.
4. 아이의 감정을 평가할 수 없으며, 아이가 경험하고 있는 것을 경험하지 말라고 요구하는 것은 불가능합니다. 일반적으로 격렬한 정서적 반응은 감정을 장기간 억제한 결과입니다.
2. V.E. Kagan이 개념을 도입했습니다. "심령 학교 부적응", "심인적 반응, 심인성 질병 및 아동 성격의 심인성 형성, 학교 및 가족에서의 주관적이고 객관적인 지위를 침해하고 교육 과정을 복잡하게 만드는 것"으로 정의합니다. 이것은 심인성 학교 부적응을 "일반적인 학교 부적응의 필수적인 부분으로 분리하고 정신병, 정신병, 기질적 뇌 손상으로 인한 비정신병적 장애, 아동기의 운동 과잉 증후군, 특정 발달 지연, 경미한 정신 지체, 분석기 결함 등 ".
그러나이 개념은 신경증을 심인성 인격 장애로, 심인성 반응을 규범의 변형으로 결합했기 때문에 초등학생의 문제에 대한 연구에 상당한 명확성을 제공하지 못했습니다. "학교 부적응"의 개념이 심리학 문헌에서 꽤 자주 발견된다는 사실에도 불구하고 많은 연구자들은 그것의 발달이 불충분하다고 지적합니다.
학교 부적응은 일반적인 사회심리적 부적응과 관련하여 보다 구체적인 현상으로, 학교 부적응이 결과와 원인으로 작용할 수 있는 구조로 간주하는 것이 매우 옳습니다.
TV. Dorozhevets는 학업, 사회 및 개인의 세 가지 영역을 포함하는 학교 적응의 이론적 모델을 제안했습니다. 학업 적응은 교육 활동의 수용 정도와 학교 생활 규범을 특징으로합니다. 아동이 새로운 사회 집단에 성공적으로 진입하는 것은 사회적 적응에 달려 있습니다. 개인적 적응은 새로운 사회적 지위에 대한 아동의 수용 수준을 특징짓습니다. 나는 남학생이다 ). 저자는 학교 부적응을 새로운 사회 조건에 대한 적응의 세 가지 스타일 중 하나인 수용적, 동화적, 미성숙 중 하나가 우세한 결과로 간주합니다. 수용적인 스타일은 자신의 행동을 학교의 요구 사항에 완전히 종속시키는 아동의 경향에서 나타납니다. 동화 스타일은 주변 학교 환경을 자신의 필요에 종속시키려는 그의 욕구를 반영합니다. 정신적 유아주의로 인한 미성숙한 적응 스타일은 학생이 새로운 사회적 발달 상황에서 재건할 수 없음을 반영합니다.
아동의 적응 스타일 중 하나가 우세하면 학교 적응의 모든 영역에서 장애가 발생합니다. 학업 적응 수준에서는 학업 성취도와 교육 동기가 감소하고 학교 요구 사항에 대한 부정적인 태도가 있습니다. 사회적 적응 수준에서 학교에서의 건설적인 행동에 대한 위반과 함께 또래 그룹에서 아동의 지위가 감소합니다. 개인의 적응 수준에서는 "자존감 - 열망 수준" 비율이 왜곡되어 학교 불안이 증가하는 것으로 관찰됩니다.
학교 부적응- 이것은 교육 활동 및 행동의 위반, 갈등 관계의 출현, 심인성 질병 및 반응, 불안 수준의 증가, 개인 발달의 왜곡의 형태로 학교 적응 메커니즘이 부적절한 아동의 교육입니다.
E.V.에 따른 학교 부적응의 이유 노비코바:
- 교육 활동의 기술 및 방법 형성이 부족하여 학업 성취도가 감소합니다.
- 학습 동기 형성 부족(일부 학생은 학교의 외부 속성에 대한 유치원 오리엔테이션을 유지함)
- 행동, 주의를 임의로 제어할 수 없음
- 기질의 특성으로 인해 학교 생활의 속도에 적응하지 못함.
부적응의 징후는 다음과 같습니다.
- 학교에 대한 부정적인 감정적 태도;
- 높은 지속적인 불안;
- 정서적 불안정성 증가;
- 낮은 효율;
- 운동 탈억제;
- 교사 및 동료와의 의사 소통의 어려움.
적응 장애의 증상은 또한 다음과 같습니다.
- 학교 과제를 완료하지 못하는 것에 대한 두려움, 교사, 동지들에 대한 두려움;
- 열등감, 부정적 감정; 철수, 게임에 대한 관심 부족;
- 정신신체적 불만;
- 공격적인 행동;
- 일반 혼수;
- 과도한 수줍음, 눈물, 우울증.
학교 부적응의 명백한 징후와 함께 숨겨진 형태가 있습니다. 좋은 학업 성과와 훈육으로 아이가 학교나 교사에 대한 지속적인 내부 불안과 두려움을 경험하고 학교에 가고 싶지 않고 어려움이 있을 때 의사소통이 잘 되지 않고, 부적절한 자존감이 형성됩니다.
다양한 출처에 따르면 10~40%의 어린이가 학교 적응과 관련된 심각한 문제를 경험하며 이러한 이유로 심리 치료가 필요합니다. 여아보다 부적응 남아가 훨씬 더 많으며 비율은 4:1에서 6:1입니다.
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학교적응이라는 주제를 연구하면서 우리는 부적응과 같은 현상도 있다는 사실에 주목하지 않을 수 없다.
가장 일반적인 의미에서 학교 부적응은 일반적으로 학교 상황의 요구 사항과 아동의 사회 심리학 및 정신 생리 학적 상태가 일치하지 않음을 나타내는 일련의 특정 징후를 의미합니다. 원인.
국내외 심리학 문헌을 분석한 결과, "학교 부적응"("학교 부적응")이라는 용어는 실제로 아동이 학교 생활을 하는 과정에서 겪는 모든 어려움을 정의하는 것으로 나타났습니다. 학습 장애의 생리적 징후와 학교 행동 규범의 다양한 위반은 의사, 교사 및 심리학자가 만장일치로 주요 외부 징후 중 하나로 간주합니다. 사회 발달 상황에서 급격한 변화가 발생할 때 부적응 메커니즘 연구에 대한 개체 유전 적 접근의 관점에서 개인의 삶의 중요한 전환점은 특별한 중요성을 얻습니다.
가장 큰 위험은 자녀가 학교에 입학하는 순간과 새로운 사회적 상황의 요구 사항에 대한 기본 동화 기간입니다.
생리학적 수준에서 부적응은 피로 증가, 수행 능력 저하, 충동성, 통제되지 않은 운동 안절부절(억제 해제) 또는 무기력, 식욕 장애, 수면, 언어(말더듬, 말더듬)로 나타납니다. 쇠약, 두통 및 복통에 대한 불만, 찡그린 얼굴, 손가락 떨림, 손톱 물어뜯기 및 기타 강박적인 움직임과 행동, 자신과 대화하는 것, 야뇨증이 종종 관찰됩니다.
인지 및 사회 심리학적 수준에서 부적응의 징후는 학습 실패, 학교에 대한 부정적인 태도(출석 거부까지), 교사 및 급우에 대한 교육 및 놀이 수동성, 사람과 사물에 대한 공격성, 불안 증가입니다. , 잦은 기분 변화, 두려움, 완고함, 변덕, 갈등 증가, 불안정감, 열등감, 다른 사람과의 차이, 급우들 사이에서 눈에 띄는 고독, 기만, 과소평가 또는 과대평가된 자존감, 과민증, 눈물을 동반한 과민성, 과도한 분개 과민성.
"정신의 구조"의 개념과 그 분석의 원리에 기초하여 학교 부적응의 구성요소는 다음과 같을 수 있다.
1. 아동의 연령과 능력에 적합한 프로그램의 훈련 실패로 나타나는 인지적 요소. 만성 학업 실패, 반복과 같은 형식적 징후 및 지식, 기술 및 능력 부족과 같은 질적 징후를 포함합니다.
2. 학습, 교사, 학습과 관련된 삶의 관점에 대한 태도의 위반으로 나타나는 정서적 구성 요소.
3. 행동 요소, 교정하기 어려운 행동 장애를 반복하는 지표 : 병리학 적 반응, 반 징계 행동, 학교 생활 규칙 무시, 학교 기물 파손, 일탈 행동.
학교 부적응의 증상은 절대적으로 건강한 어린이에서 관찰 될 수 있으며 다양한 신경 정신 질환과 결합됩니다. 동시에 학교 부적응은 정신 지체, 심한 기질 장애, 신체 결함, 감각 기관 장애로 인한 교육 활동 위반에는 적용되지 않습니다.
따라서 학교 부적응은 학습 및 행동 장애, 갈등 관계, 심인성 질병 및 반응, 불안 수준 증가, 개인 발달 왜곡의 형태로 학교 적응의 부적절한 메커니즘의 형성입니다.
문학적 출처의 분석을 통해 학교 부적응의 출현에 기여하는 모든 다양한 요인을 분류할 수 있습니다.
자연 및 생물학적 전제 조건은 다음과 같습니다.
· 아동의 신체적 약점;
· 개별 분석기 및 감각 기관의 형성 위반 (부담되지 않은 형태의 장티푸스, 청각 장애 및 기타 병리);
· 정신운동 지체, 정서적 불안정(과역동 증후군, 운동 탈억제)과 관련된 신경역학적 장애;
· 말초 기관의 기능적 결함으로 인해 구두 및 서면 말하기를 숙달하는 데 필요한 학교 기술 발달 장애;
· 경미한 인지 장애(최소한 대뇌 기능 장애, 무력증 및 뇌무력증 증후군).
학교 부적응에 대한 사회 심리적 이유는 다음과 같습니다.
· 아동의 사회적 및 가족 교육적 방치, 발달의 이전 단계에서의 부적절한 발달, 개별 정신 기능 및 인지 과정 형성의 장애, 아동의 학교 준비 결점;
· 정신적 박탈(감각적, 사회적, 모성 등);
• 학교 이전에 형성된 아동의 개인적 특성: 자기 중심주의, 자폐와 유사한 발달, 공격적 경향 등;
· 교육학적 상호작용 및 학습의 부적절한 전략.
E.V. Novikova는 초등학교 연령의 특징인 학교 부적응의 형태(원인)를 다음과 같이 분류합니다.
1. 교육 활동의 교과 측면에서 필요한 구성 요소에 대한 숙달 부족으로 인한 적응 장애. 그 이유는 아동의 지적 및 정신 운동 발달이 불충분하거나 필요한 도움이 없는 상태에서 아동이 학습을 마스터하는 방법에 대한 부모 또는 교사의 부주의에 있을 수 있습니다. 이러한 형태의 학교 부적응은 어른들이 아이들의 '바보', '무능함'을 강조할 때만 초등학생들이 심하게 경험한다.
2. 행동의 자의성 부족으로 인한 장애. 자치 수준이 낮기 때문에 교육 활동의 주제와 사회적 측면을 모두 마스터하기가 어렵습니다. 교실에서 그러한 아이들은 부적절하게 행동하고 행동 규칙을 따르지 않습니다. 이러한 형태의 부적응은 대부분 가족 내에서 부적절한 양육의 결과입니다. 외부 형태의 통제 및 내면화의 대상이 되는 제한의 완전한 부재(양육 스타일 "과잉 보호", "패밀리 우상"), 또는 통제 제거 외부("지배적인 과잉 보호").
3. 학교 생활의 속도에 적응할 수 없는 결과로 인한 장애. 이러한 유형의 장애는 신체적으로 약해진 소아, 신경계가 약하고 비활성인 유형의 소아 및 손상된 감각 기관에서 더 흔합니다. 부적응 자체는 부모나 교사가 높은 하중을 견디지 못하는 아동의 개별적 특성을 무시할 때 발생합니다.
4. 가족 공동체의 규범과 학교 환경의 붕괴로 인한 적응 장애. 부적응의 이러한 변형은 가족 구성원과 동일시한 경험이 없는 어린이에게서 발생합니다. 이 경우 새로운 커뮤니티의 구성원과 진정한 깊은 관계를 형성할 수 없습니다. 불변의 참아를 보전한다는 명목으로 그들은 거의 접촉하지 않고 스승을 믿지 않는다. 다른 경우에, 가족과 학교 사이의 모순을 해결할 수 없는 결과 WE는 부모와의 이별에 대한 공황장애, 학교를 피하고 싶은 욕망, 수업 종료에 대한 조급한 기대(즉, 일반적으로 학교 신경증이라고 하는 것)입니다. ).
많은 연구자(특히, V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. 첫 번째 경우 학습 과정 자체가 정신적 외상적 요인으로 인식됩니다.
사람의 사회적 및 생물학적 능력에 해당하지 않는 끊임없는 시간 부족과 결합된 뇌의 정보 과부하는 경계선 형태의 신경 정신 장애의 출현을 위한 가장 중요한 조건 중 하나입니다.
움직임이 필요한 10 세 미만의 어린이의 경우 운동 활동을 제어해야하는 상황에서 가장 큰 어려움이 발생합니다. 이러한 필요가 학교 행동 규범에 의해 차단되면 근육 긴장이 증가하고 주의력이 악화되고 효율성이 감소하고 피로가 빠르게 시작됩니다. 과도한 과도한 긴장에 대한 신체의 보호 생리학적 반응인 이것에 뒤따르는 방전은 통제되지 않은 운동 불안, 억제 해제로 표현되며, 이는 교사가 징계 위반으로 인식합니다.
교육학, 즉. 교사의 부적절한 행동으로 인한 심인성 장애.
학교 부적응의 원인 중 일부는 발달의 이전 단계에서 형성되는 아동의 개인적 자질 중 일부라고 불리는 경우가 많습니다. 가장 전형적이고 안정적인 형태의 사회적 행동을 결정하고 보다 특정한 심리적 특성을 종속시키는 통합적 성격 형성이 있습니다. 그러한 형성에는 특히 자부심과 열망 수준이 포함됩니다. 자신이 부적절하게 과대평가되면 아이들은 무비판적으로 지도력을 위해 노력하고, 어떤 어려움에도 부정적이고 공격적으로 반응하고, 어른들의 요구에 저항하거나, 실패가 예상되는 활동을 수행하기를 거부합니다. 발생하는 부정적인 감정적 경험의 중심에는 주장과 자기 의심 사이의 내부 갈등이 있습니다. 그러한 갈등의 결과는 학업 성취도의 감소뿐만 아니라 사회 심리적 부적응의 명백한 징후의 배경에 대한 건강의 악화 일 수 있습니다. 자존감이 낮고 야망이 높은 아이들도 심각한 문제를 가지고 있습니다. 그들의 행동은 이니셔티브와 독립성의 개발을 제한하는 불확실성, 순응이 특징입니다.
합리적으로 또래나 교사와 의사소통이 어려운 아동은 부적응 아동 그룹에 포함될 수 있습니다. 사회적 접촉 위반. 초등학교에서의 교육 활동은 뚜렷한 집단적 성격을 띠기 때문에 다른 아이들과의 접촉을 확립하는 능력은 1 학년에게 매우 필요합니다. 의사소통 기술의 부족은 전형적인 의사소통 문제를 야기합니다. 아이가 급우들에 의해 적극적으로 거부되거나 무시될 때 두 경우 모두 부적응적인 의미를 갖는 심리적 불편함의 깊은 경험이 기록됩니다. 덜 병원성이지만 아동이 다른 아동과의 접촉을 피할 때 자기 격리 상황인 부적응적 특성을 가지고 있습니다.
첫 번째 장의 결론
적응 현상을 고려할 때 "생물학적 의미의 적응", "사회적 적응", "안정적인 정신적 적응" 및 "사회 심리적 적응"이라는 개념을 알게되었습니다.
적응 과정은 환경과의 균형을 유지하는 것을 목표로 합니다. 적응에 수반되는 변화는 분자에서 활동의 심리적 조직에 이르기까지 유기체의 모든 수준에 영향을 미칩니다.
그리고 학교 적응 기간 동안의 1 학년에 대해 말하면 나이 특성으로 인해 현재 사회적 능력의 감각이나 불리한 조건에서 사회적, 심리적 열등감과 같은 중요한 개인 교육이 있음을 알 수 있습니다. , 형성되기 시작합니다.
또한 이 작업의 첫 번째 장에서는 A.L. 벵거, E.M. 알렉산드롭스카야, T.V. Drozhevets, A. Maslow, A. Ellie, K. Rogers, D. Snigg 및 A. Combe는 1학년 학생들의 학교 적응 수준, 메커니즘 및 지표를 강조합니다.
또한 초등학교 학습에 대한 어린이의 사회적, 심리적 적응에 대해 말하면 부적응과 같은 현상을 무시할 수 없으며 개념, 징후, 원인 및 결과를 고려했습니다.
연구 주제에 대한 연구 문헌에 따르면 초등학교에서의 학습 적응 과정과 이 기간 동안 어린이가 가질 수 있는 어려움은 많은 요인의 영향과 관련이 있다고 결론지을 수 있습니다. : 개인의 성격 특성과 외부 환경에 미치는 영향.
적응 학교 사회 심리학
현실은 현대의 아이들이 종종 학교 부적응의 인질이 된다는 것입니다. 이는 교육의 질뿐만 아니라 개인 전체의 발달에도 중요한 영향을 미칩니다. 먼저 학교 부적응이 무엇인지 알아본 후 이러한 과정이 일어나는 이유를 알아보도록 하겠습니다.
증상 및 원인
어른들은 학생들을 지도해야 한다
학생의 부적응은 아동 연구의 생산성과 팀 및 자신과의 관계에 영향을 미치는 사회 심리적 특성의 편차입니다. 생산성은 학생의 지식 동화 정도와 학생의 다양한 기술 및 능력 개발로 이해됩니다.
학교 팀에서 부적응 아동을 식별하는 것은 어렵지 않습니다. 이 아이들은 일반적으로 다음을 보여줍니다.
- 부정주의(성인이나 동료가 그들에게 전달하려고 하는 모든 것을 절대적으로 거부함);
- 교사, 부모 및 친구와의 이해의 어려움;
- 학교를 건너 뛰는 경향;
- 침략 직전에 증가 된 흥분성.
심리학자들은 어린이의 이러한 행동에 대한 이유가 신경성 정신 장애에 있다고 믿습니다.그리고 종종 그들은 유전적으로 결정되지 않지만 아동의 가까운 환경의 상호 작용과 상호 영향 과정에서 획득됩니다. 학교 부적응의 주요 원인은 다음과 같습니다.
- 모든 수준의 의사 소통에서 사회적 계층화 (소득 수준과 도덕이 다른 가족의 어린이는 공통 언어를 찾는 방법을 모르고 서로를 이해하려고하지 않음);
- 신체 장애(심리적 문제로 인한 내부 장기의 질병과 관련됨);
- 정신 지체 아동의 비율 증가;
가족 관계 문제; - 어린이의 낮거나 높은 자존감;
- 인지 능력 감소.
대부분의 경우 유치원에서 학교로의 새로운 고품질 교육으로의 전환은 일종의 스트레스가 됩니다. 이는 아동의 지적 잠재력에 대한 새로운 정신적, 육체적, 정서적 스트레스의 조합을 포함하기 때문입니다.
예방 및 시정
의사소통은 모든 아동 활동의 기초가 되어야 합니다.
심리학자와 교육자의 일은 어린이의 건강 상태를 고려한 교육 기술을 개발하는 것입니다. 그런데도 아이가 부적응하는 경우가 종종 있습니다. 그런 다음 현재 상황을 수정해야 합니다. 학생들의 부적응을 교정하기 위한 많은 권장 사항이 만들어졌습니다. 그 중에는 어린이들이 적절한 사회 구성원으로 느끼도록 돕기 위해 고안된 가장 관련성이 높은 몇 가지가 있습니다.
- 교사, 학교 심리학자의 자녀 및 부모와의 체계적인 대화 (이러한 방식으로 발생한 문제에 대해 토론하고 해결책을 찾을 수 있을 뿐만 아니라 자녀와 친숙한 성인 환경 사이의 긴밀한 접촉 구축에 기여할 수 있습니다. );
- 교사의 업무 및 교육 기관의 교육 서비스에 대한 자세한 성찰 수행(자녀의 성격과 관련하여 성인의 잘못된 행동을 쉽게 예방할 수 있음)
- 아동에 대한 교육 부하의 신중한 분배(물론 아동은 성인에 비해 많은 양의 정보를 인지할 수 있지만 학생이 교육과 관련된 활동을 거부할 수 있으므로 이를 남용해서는 안 됩니다);
- 올바른 학교 동기의 형성 (매우 자주 부모는 아기를 과잉 보호하고, 아이는 학교를 두려워하며, 그와 관련된 모든 것을 거부합니다. 이 경우 교정은 관련 교육 작업으로 시작되어야 합니다. 부모).
부적응을 방지하기 위한 예방 조치로 다음을 꼽을 수 있습니다.
- 아동의 정신 물리적 상태에 대한 적시 진단;
- 메트릭 데이터에 따른 교육 활동의 시작 - 6-7년;
- 학교에 들어갈 때 정신의 특성과 아동의 능력을 고려합니다.
알버트 아인슈타인은 "학교의 목표는 항상 전문가가 아니라 조화로운 인격을 교육하는 것이어야 한다"고 말했다.
- 학급 내 학생의 차별화, 어린이의 개별 특성에 따른 유사점.이는 학생 수가 적은 수업, 더 충실한 교육 요법 또는 보완적인 건강 및 웰빙 활동이 될 수 있습니다.
- 학교 심리학자가 부적응 경향이 있는 부모 및 아동 그룹을 위해 정기적으로 실시하는 교육.
비디오 : 학생들의 사회적 적응
학교 부적응은 아동과 환경의 심리적 편안함에 대한 심각한 위반이므로 부모뿐만 아니라 교사 및 전문 심리학자도이 문제를 해결해야합니다. 이것이 학생이 정신신체적 상태의 혼란에 대처하고 강한 성격을 형성하도록 돕는 유일한 방법입니다.
학교 부적응의 원인과 징후
심리학 용어로"적응" 객관적인 환경 요인의 영향으로 개인의 정신을 재구성하고 내부 불편 함을 느끼지 않고 환경과의 갈등없이 환경의 다양한 요구 사항에 적응할 수있는 능력으로 이해됩니다.
무력화 - 아동의 사회심리학적 또는 정신생리학적 상태와 새로운 사회적 상황의 요구사항 사이의 불일치로 인한 정신 상태. 아동 및 청소년의 병원성, 정신적, 사회적 부적응을 구별합니다(특성, 특성 및 발현 정도에 따라 다름).
학교 부적응은 지식과 기술, 적극적인 의사 소통 기술 및 생산적인 집단 학습 활동에서의 상호 작용을 성공적으로 마스터하는 아동의 능력 발달에 편차가 있기 때문에 발생하는 사회 심리적 과정입니다. 그것은 자신, 다른 사람 및 세상과의 관계 체계를 위반하는 것입니다.
사회 환경적, 심리적, 의학적 요인은 학교 부적응의 형성과 발달에 중요한 역할을 합니다.
유전적 위험요인과 사회적 위험요인을 분리하는 것은 매우 어렵지만 초기에는 그 징후의 부적응이 다음을 기반으로 합니다.생물학적 사전 결정 , 이는 아동의 유전 적 발달의 특징으로 나타납니다.
학교 부적응의 이유
1. 학교 부적응의 가장 흔한 원인이 고려된다.최소 뇌 기능 장애(MMD), 주의력 결핍 과잉 행동 장애(ADHD)가 있는 어린이는 SD의 위험이 가장 높습니다.
현재, MMD는 특정 고등 정신 기능의 연령 관련 미성숙 및 부조화한 발달을 특징으로 하는 특별한 형태의 dysontogenesis로 간주됩니다. 복잡한 시스템과 같은 고등 정신 기능은 대뇌 피질의 좁은 영역이나 고립 된 세포 그룹에 국한 될 수 없으며 복합 작업의 구현에 기여하는 공동 작업 영역의 복잡한 시스템을 포함해야 함을 명심해야합니다. 뇌의 완전히 다른 부분, 때로는 멀리 떨어진 부분에 위치할 수 있는 정신 과정.
MMD를 사용하면 행동, 언어, 주의력, 기억력, 지각 및 기타 유형의 고급 정신 활동과 같은 복잡한 통합 기능을 제공하는 뇌의 특정 기능 시스템의 발달 속도가 지연됩니다. 일반적인 지적 발달 측면에서 MMD를 가진 어린이는 정상 수준에 있거나 어떤 경우에는 정상 이하이지만 동시에 학교 교육에 상당한 어려움을 겪습니다. 특정 고등 정신 기능의 결핍으로 인해 MMD는 쓰기 능력(난독증), 읽기(난독증), 계산(난산증) 형성 장애의 형태로 나타납니다. 고립 된 경우에만 난독증, 난독증 및 난산증은 고립 된 "순수한"형태로 나타나며 훨씬 더 자주 그들의 징후가 구두 언어 발달 장애뿐만 아니라 서로 결합됩니다.
MMD를 가진 아이들 중에서 주의력 결핍 과잉 행동 장애(ADHD)를 가진 학생들이 두드러집니다. 이 증후군은 정상 연령 지표에서 보기 힘든 과도한 운동 활동, 집중력 결핍, 주의 산만, 충동적 행동, 다른 사람과의 관계 문제 및 학습 장애를 특징으로 합니다. 동시에, ADHD를 가진 아이들은 종종 그들의 어색함, 서투름으로 구별되는데, 이는 종종 최소 정적 운동 부전이라고 합니다.
2. 신경증 및 신경증 반응 ... 신경증적 두려움, 다양한 형태의 강박 관념, 신체 영양 장애, 급성 또는 만성 외상 상황, 불리한 가족 환경, 자녀 양육에 대한 잘못된 접근, 교사 및 급우와의 관계 어려움의 주요 원인.
신경증 및 신경증 반응의 형성에 대한 중요한 소인 요인은 어린이의 성격 특성, 특히 불안하고 의심스러운 특성, 피로 증가, 두려움 경향, 과시적 행동일 수 있습니다.
3. 신경계 질환 , 편두통, 간질, 뇌성 마비, 유전 질환, 수막염을 포함합니다.
4. 정신 질환이 있는 어린이 , 정신 지체 (취학 전 연령에 진단되지 않은 1 학년 중 특별한 위치), 정동 장애, 정신 분열증을 포함합니다.
1. 개인 및 개인 요인 - 또래와의 명백한 외적 및 행동적 차이.
2. 신체 요인 - 빈번하거나 만성 질환, 청력 상실, 시력의 존재.
3. 사회 교육적 요인 - 학생과 교사 간의 상호 작용의 어려움.
4. 교정 및 예방 요인 - 관련 전문 분야의 전문가 상호 작용의 약점.
5. 가족 및 환경 요인 - 병리학 적 양육 유형, 가족의 어려운 정서적 배경, 교육 불일치, 불리한 사회 환경, 정서적 지원 부족.
6. 인지 성격 요인 - 아동의 정신 발달 장애 (고급 정신 기능 형성 부족, 정서적 의지 및 개인 발달 지연).
(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. "학교 신경증"은 현대 초등 교육의 현실 // 성격, 가족 및 사회: 교육학 및 심리학 문제: 물질에 관한 기사 모음. LVI-LVII 국제 과학-실용 . Conf. No. 9 -10(56) - 노보시비르스크: SibAK, 2015)
또한 초등학교 연령의 특징인 학교 부적응의 원인을 다음과 같이 분류한다.
교육 활동의 주제 측면에서 필요한 구성 요소에 대한 숙달 부족으로 인한 적응 장애. 그 이유는 아동의 지적 및 정신 운동 발달이 불충분하거나 필요한 도움이 없는 상태에서 아동이 학습을 마스터하는 방법에 대한 부모 또는 교사의 부주의에 있을 수 있습니다. 이러한 형태의 학교 부적응은 어른들이 아이들의 '바보', '무능함'을 강조할 때만 초등학생들이 심하게 경험한다.
행동의 무작위성이 부족하여 적응하지 못함. 자치 수준이 낮기 때문에 교육 활동의 주제와 사회적 측면을 모두 마스터하기가 어렵습니다. 교실에서 그러한 아이들은 부적절하게 행동하고 행동 규칙을 따르지 않습니다. 이러한 형태의 부적응은 대부분 가족 내에서 부적절한 양육의 결과입니다. 외부 형태의 통제 및 내면화의 대상이 되는 제한의 완전한 부재(양육 스타일 "과잉 보호", "패밀리 우상"), 또는 통제 제거 외부("지배적인 과잉 보호").
학교 생활의 속도에 적응하지 못하는 결과로 인한 장애. 이러한 유형의 장애는 신체가 약해진 소아, 신경계가 약하고 비활성인 유형의 소아, 손상된 감각 기관에서 더 흔합니다. 부적응 자체는 부모나 교사가 높은 하중을 견딜 수 없는 그러한 어린이의 개별 특성을 무시할 때 발생합니다.
가족 공동체의 규범과 학교 환경의 붕괴로 인한 적응 장애. 이러한 부적응 변형은 가족 구성원과 동일시한 경험이 없는 어린이에게서 발생합니다. 이 경우 새로운 커뮤니티의 구성원과 진정한 깊은 관계를 형성할 수 없습니다. 불변의 참나를 보전한다는 명목으로 거의 접촉하지 않고 스승을 믿지 않는다. 다른 경우에, 가족과 학교 사이의 모순을 해결할 수 없는 결과 WE는 부모와의 이별에 대한 공황 공포, 학교를 피하고 싶은 욕망, 수업 종료에 대한 조급한 기대(즉, 일반적으로 학교 신경증이라고 불리는 것)입니다. ).
많은 연구자(특히 V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky)는 다음을 고려합니다.학력과 학력의 결과로 인한 학교 부적응. 첫 번째 경우 학습 과정 자체가 정신적 외상적 요인으로 인식됩니다. 사람의 사회적 및 생물학적 능력에 해당하지 않는 끊임없는 시간 부족과 결합된 뇌의 정보 과부하는 경계선 형태의 신경 정신 장애의 출현을 위한 가장 중요한 조건 중 하나입니다.
움직임이 필요한 10 세 미만의 어린이의 경우 운동 활동을 제어해야하는 상황에서 가장 큰 어려움이 발생합니다. 이러한 요구가 학교 행동 규범에 의해 차단되면 근육 긴장이 증가하고 주의력이 악화되고 효율성이 감소하고 피로가 빠르게 시작됩니다. 과도한 과도한 긴장에 대한 신체의 보호 생리학적 반응인 이것에 뒤따르는 방전은 통제되지 않은 운동 불안, 억제 해제로 표현되며, 이는 교사가 징계 위반으로 인식합니다.
디다스코겐, 즉 교사의 부적절한 행동으로 인한 심인성 장애.
학교 부적응의 원인 중 일부는 발달의 이전 단계에서 형성되는 아동의 개인적 자질 중 일부라고 불리는 경우가 많습니다. 가장 전형적이고 안정적인 형태의 사회적 행동을 결정하고 보다 특정한 심리적 특성을 종속시키는 통합적 성격 형성이 있습니다. 그러한 형성에는 특히 자부심과 열망 수준이 포함됩니다. 자신이 부적절하게 과대평가되면 아이들은 무비판적으로 지도력을 위해 노력하고, 어떤 어려움에도 부정적이고 공격적으로 반응하고, 어른들의 요구에 저항하거나, 실패가 예상되는 활동을 수행하기를 거부합니다. 발생하는 부정적인 감정적 경험의 중심에는 주장과 자기 의심 사이의 내적 갈등이 있습니다. 그러한 갈등의 결과는 학업 성취도의 저하뿐만 아니라 사회 심리적 부적응의 명백한 징후를 배경으로 건강이 악화 될 수 있습니다. 자존감이 낮고 야망이 높은 아이들도 심각한 문제를 가지고 있습니다. 그들의 행동은 이니셔티브와 독립성의 개발을 제한하는 불확실성, 순응이 특징입니다.
또래나 교사와 의사소통하는 데 어려움을 겪는 부적응 아동 그룹에 포함시키는 것이 합리적입니다. 사회적 접촉 위반. 초등학교에서의 교육 활동은 뚜렷한 집단적 성격을 띠기 때문에 다른 아이들과의 접촉을 확립하는 능력은 1 학년에게 매우 필요합니다. 의사소통 기술의 부족은 전형적인 의사소통 문제를 야기합니다. 아이가 급우들에 의해 적극적으로 거부되거나 무시될 때 두 경우 모두 부적응적인 의미를 갖는 심리적 불편함의 깊은 경험이 기록됩니다. 덜 병원성이지만 아동이 다른 아동과의 접촉을 피할 때 자기 격리 상황인 부적응적 특성을 가지고 있습니다.
따라서 어린이가 교육 기간, 특히 초기에 겪을 수있는 어려움은 외부 및 내부 모두의 많은 요인의 영향과 관련이 있습니다.
때때로 심리학 문헌에서 부적응에 대한 일련의 위험 요소(사회적, 감각적, 부모적, 정서적 등)를박탈 요인. 교육 과정에서 아동은 다양한 박탈 요인의 영향을 받고 있다고 믿어집니다. 다양한 교육 프로그램의 과부하; 아이들의 불평등한 학습 준비; 지적 능력에 대한 학생들의 교육 부족; 어린이 교육에 대한 부모와 교사의 불충분한 관심; 학생들이 획득한 지식, 교육 기술 및 능력을 실제 및 이론적 문제를 해결하기 위해 자신의 삶에 적용하는 것을 꺼림(Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, NF Talyzina 등), 이는 아이를 실패하게 만들고(ID Frumin) 교육 과정에서 부적응의 위험을 크게 증가시킵니다.
우울 장애
우울 장애 느린 사고, 기억의 어려움, 정신적 스트레스가 필요한 상황의 거부로 나타납니다. 점차적으로 초기 청소년기에 우울한 학생은 숙제를 준비하는 데 점점 더 많은 시간을 할애하지만 모든 양을 처리하지는 못합니다. 같은 수준의 열망을 유지하면서 점차 학업 성취도가 떨어지기 시작하여 청소년들을 짜증나게 합니다. 나이가 많은 청소년기에 성공하지 못하고 오랜 준비와 함께 청소년은 통제 테스트를 피하기 시작하고 수업을 건너 뛰며 안정적인 깊은 부적응을 개발합니다.
박탈
낮은 강도의 정신 장애가 있는 청소년을 부하로부터 과도하게 보호하면 부적응으로 이어질 수 있으며, 이는 개인의 자기 실현, 자기 개발 및 사회화를 방해합니다. 그래서 때로는 인공박탈 불합리한 활동 제한, 운동 금지, 등교 면제 등으로 청소년 이 모든 것은 학습 문제를 복잡하게 만들고, 어린이와 청소년과 동료와의 연결을 방해하고, 열등감을 심화하고, 자신의 경험에 집중하고, 관심 범위를 제한하고, 능력을 실현할 가능성을 줄입니다.
내적 갈등
부적응 요인의 계층 구조에서 세 번째 위치는 참조 그룹 요인에 속합니다. 참조 그룹은 교실 내부와 외부 모두에 위치할 수 있습니다(비공식 커뮤니케이션 그룹, 스포츠 클럽, 십대 클럽 등). 참조 그룹은 의사 소통과 소속감을 위한 청소년의 욕구를 충족시킵니다. 준거집단의 영향은 긍정적일 수도 있고 부정적일 수도 있으며, 또한 다양한 유형의 부적응의 원인이 될 수 있으며 부적응-중화 요인이 될 수도 있습니다.
따라서 참조 그룹의 영향은 사회적 측면, 즉 그룹 구성원의 행동이 십대의 활동에 긍정적이고 자극적인 영향으로 나타나거나 직접 참여하여 수행 될 수 있습니다. 그리고 사회적 억제에서 의사 소통 주제의 행동과 정신적 과정의 억제로 표현됩니다. 십대가 참조 그룹에서 편안함을 느끼면 행동이 편안해지고 자신을 깨닫고 적응 잠재력이 증가합니다. 그러나 참조 그룹에서 청소년이 종속 역할에 있다면 순응 메커니즘은 종종 참조 그룹의 구성원과 동의하지 않지만 기회주의적 고려로 인해 동의할 때 작동하기 시작합니다. 결과는내적 갈등 동기와 실제 행동 사이의 불일치와 관련이 있습니다. 이것은 필연적으로 부적응으로 이어지며, 종종 행동적이기보다 내부적입니다.
병원성 부적응 - 중추 신경계의 기능적 유기 병변으로 인한 정신 상태. 병변의 정도와 깊이에 따라 병원성 부적응은 안정적이며(정신병, 사이코패스, 기질적 뇌손상, 정신지체, 분석기 결함) 성질상 경계선(증가된 불안, 흥분, 두려움, 강박적인 나쁜 습관, 야뇨증 등) ) .). 사회 문제는 별도로 강조 표시됩니다. 정신지체 아동에게 내재된 적응.
학교 부적응 또한 학교 교육의 맥락에서 발생하는 정신적, 사회적 부적응의 누적 표현의 경우로 간주 될 수 있습니다.
정신적 부적응 - 아동, 청소년의 성별 및 연령 및 개인의 심리적 특성과 관련된 정신 상태. 특정 비표준, 교육하기 어려운 아동을 유발하는 정신 부적응은 개별 교육적 접근이 필요하며 경우에 따라 일반 교육 기관에서 시행할 수 있는 특수한 심리 및 교육적 교정 프로그램이 필요합니다.
정신적 부적응의 형태 : 안정적(인격의 강조, 공감의 문턱 낮추기, 관심의 무관심, 낮은 인지 활동, 의지 영역의 결함: 충동성, 억제 해제, 의지 부족, 다른 사람의 영향에 굴복, 유능하고 영재); 불안정 (어린이 및 청소년 발달의 개별 위기 기간의 정신 생리 학적 성별 및 연령 특성, 고르지 않은 정신 발달, 외상 상황으로 인한 조건 : 사랑에 빠지기, 부모의 이혼, 부모와의 갈등 등).
사회적 부적응 - 아동 및 청소년의 도덕적 및 법적 규범 위반, 내부 규정 시스템 변형, 가치 지향, 사회적 태도. 사회적 부적응에서 두 단계를 추적할 수 있습니다. 학생과 학생에 대한 교육적 및 사회적 방치입니다. 교육학적으로 방치된 아동은 학교 교과 과정의 여러 과목에서 만성적으로 뒤처지고, 교육적 영향에 저항하며, 욕설, 흡연, 교사, 부모 및 동료와의 갈등과 같은 다양한 비사회적 행동을 나타냅니다. 사회적으로 소외된 어린이와 청소년에서 이러한 모든 부정적인 징후는 범죄 집단에 대한 지향, 의식의 변형, 가치 지향, 방랑으로의 시작, 약물 중독, 알코올 중독 및 비행으로 인해 악화됩니다. 사회적 부적응은 되돌릴 수 있는 과정입니다.
(Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A. Yu. 교육학 사전: 중등 교육 기관의 학생들을 위해. - M .: 출판 센터 "아카데미", 2001, pp. 33-34)
학교 부적응의 주요 징후초등학교 :
1. 학습 실패, 하나 이상의 과목에서 학교 커리큘럼에 뒤처짐.
2. 학교에서의 일반적인 불안, 지식 테스트, 대중 연설 및 평가에 대한 두려움, 직장에서 집중할 수 없음, 불확실성, 답변 시 혼란.
3. 동료와의 관계 위반: 공격성, 소외, 흥분성 및 갈등 증가.
4. 교사와의 관계 위반, 징계 위반 및 학교 규범 불복종.
5. 개인 장애(부적절함, 완고함, 두려움, 과민성, 속임수, 고독, 우울감).
6. 부적절한 자존감. 높은 자부심으로 - 지도력에 대한 열망, 분개, 높은 수준의 주장과 동시에 자기 회의, 어려움 회피. 낮은 자존감: 우유부단함, 순응, 주도성 부족, 독립성 부족.
다음과 같은 형태의 학교 표현청소년의 부적응 :
개인의 불일치, 팀으로부터의 거부에 대한 학생의 느낌;
활동의 동기 부여 측면을 변경하면 회피 동기가 우세해지기 시작합니다.
관점의 상실, 자신감, 불안과 사회적 무관심의 증가;
다른 사람들과의 갈등 증가;
청소년의 학업 실패.
부적응에 대해 말하면 좌절과 정서적 박탈과 같은 현상도 언급해야합니다.학교 신경증 .
좌절 (Lat. frustatio에서 - 속임수, 좌절감, 계획 파괴) - 목표를 달성하거나 문제를 해결하는 도중에 발생하는 객관적으로 극복할 수 없는(또는 주관적으로 그렇게 인식된) 어려움으로 인한 사람의 정신 상태. 따라서 좌절은 충족되지 않은 욕구의 급성 경험입니다.
좌절은 급성 스트레스로 간주됩니다. .
좌절은 목표 달성을 가로막는 장벽이 갑자기 예기치 않게 발생하는 경우 특히 어렵습니다. 좌절의 이유는 네 그룹으로 나뉩니다.
물리적 장벽 (이유) - 예를 들어, 학교 생활에서 아이가 수업에서 제외되고 교실 밖으로 강제로 나올 때 좌절감을 경험할 수 있습니다. 또는 행동 장애가 있는 어린이가 항상 맨 마지막 책상에 앉아 있습니다.
생물학적 장벽 - 질병, 몸이 좋지 않은 느낌, 심한 피로감. 좌절의 요인은 학습 활동 속도의 불일치, 과부하, 성능 저하 및 빠른 피로로 어린이의 피로 발달을 유발할 수 있습니다.
심리적 장벽 - 두려움과 공포증, 자기 회의, 부정적인 과거 경험. 이 장벽의 눈에 띄는 예는 예를 들어 통제자 앞에서의 과도한 흥분, 칠판에 답하는 것에 대한 두려움이며, 이는 아동이 차분한 조건에서 성공적인 작업을 수행할 때도 성공을 감소시킵니다.
사회문화적 장벽 - 사회에 존재하는 규범, 규칙, 금지. 예를 들어, 분노 표현을 금지하면 또래의 공격성과 도발에 대한 공격적인 행동을 할 수 없어 자신을 보호할 수 없는 아동에게 좌절감을 주는 상황이 발생합니다.
추가적인 좌절 요인은아이의 감정을 무시하고 ( 분노, 분개, 성가심, 죄책감, 짜증) 좌절의 상태에 있고, 좌절의 경험에 수반되는 부적응적인 형태의 행동을 억제하기 위한 노력만을 지시합니다.
정서적 연결을 확립하는 것은 성인의 교육적 영향력이 아동에게 미치는 효과를 보장하기 위한 가장 중요한 조건입니다. 이것은 교육의 모든 전통에서 받아 들여지는 교육학의 공리입니다. 문헌은 아동과 성인 사이의 올바른 정서적 관계의 시기적절한 확립이 인지 활동을 포함하여 아동의 성공적인 신체적, 정신적 발달을 결정한다고 주장할 수 있는 사실을 설명합니다(N.M.Schelovanov, N.M. Asparina, 1955 등). ). 신뢰와 존중의 관계는 해당 요구를 충족시킬뿐만 아니라 자녀의 적극적인 활동을 유발하여 자아 실현의 필요성이 형성되어 능력을 개발하려는 욕구가 높아집니다.
정서적 박탈의 이유 중 하나는 어머니의 명백한 상실일 수 있습니다.- 어머니가 사망한 상황에서 어머니가 아이를 버린 상황(병원 또는 그 이후). 기본적으로 어머니와의 진정한 이별은가장 강력한 박탈 효과를 가질 수 있습니다.
– 아이가 즉시 어머니에게 주어지지 않는 산후 상황;
– 어머니의 장기 출발 상황 (휴가, 세션, 직장, 병원);
– 다른 사람들(할머니, 유모)이 아이와 대부분의 시간을 보내는 상황, 이 사람들이 아이 앞에서 만화경처럼 변하는 상황;
– 어린이가 할머니 또는 다른 사람과 "5일"(또는 "교대"-월간, 연간)에 있을 때;
– 아이가 보육원에 보내질 때;
– 그들이 조기에 유치원에 보내질 때 (그리고 아이가 아직 준비가되지 않았을 때);
– 아이가 엄마 없이 병원에 입원했을 때 등
정서적 결핍으로 이어질 수 있는잠재된 모성 결핍- 아이와 엄마가 명백히 분리되어 있지는 않지만 그들의 관계 또는 이 관계의 특정 특징이 명백히 불충분한 상황.
이것은 항상 그렇습니다:
– 일반적으로 어린이가 3 년 미만의 간격으로 태어나고 어머니가 원칙적으로 각 어린이에게 필요한만큼 많은주의를 기울일 수없는 대가족에서;
– 어머니가 자신의 신체적 건강에 심각한 문제가 있는 가정(완전히 돌볼 수 없음 - 들어올리기, 나르기 등) 및/또는 정신적으로 더 깊은 정신적 병리가 있는 가정에서 - "A"에서 "Z"까지의 모든 보육이 부적절하게 됩니다. );
– 어머니가 장기간의 스트레스 상황 (사랑하는 사람의 질병, 갈등 등으로 인해 어머니가 우울증, 흥분, 짜증 또는 불만의 지속적인 상태에 있음)에있는 가족;
– 부모 간의 관계가 형식적이거나 위선적이거나 경쟁적이거나 적대적이거나 노골적으로 적대적인 가정에서;
– 어머니가 다양한 종류의 보육 계획(과학적 또는 비과학적)(일반적으로 너무 일반적이어서 특정 자녀에게 적합하지 않음)을 엄격하게 고수하고 자녀의 진정한 필요를 느끼지 않을 때;
– 이러한 유형의 박탈은 두 번째가 나타날 때 항상 가족의 첫 번째 자녀를 겪습니다. "독창성"을 잃습니다.
– 그리고 물론, 정서적 박탈은 어머니가 그들을 원하지 않거나 원하지 않는 어린이가 경험합니다.
넓은 의미에서"학교 신경증" 심인성 형태의 학교 부적응이라고 하며 학교 교육과 양육을 복잡하게 하는 학교 교육(학습 과정 자체에 의해 야기되는 정신 장애 - 교훈 발생, 교사의 잘못된 태도와 관련된 심인성 장애 - 디다스칼로겐)으로 인한 특별한 유형의 신경증으로 이해됩니다.
좁고 엄밀한 정신과적 의미에서 학교 신경증은 어머니와의 분리에 대한 두려움(학교 공포증) 또는 학습 장애에 대한 두려움(학교 공포증)과 관련된 불안 신경증의 특별한 경우로 이해되며 주로 다음에서 발견됩니다. 초등학생.
"심인성 학교 부적응"(PShD)은 심인성 반응, 심인성 질병 및 아동 성격의 심인성 형성으로, 학교와 가족에서 그의 주관적이고 객관적인 지위를 침해하고 교육 과정을 복잡하게 만듭니다.
심인성 학교 부적응은 일반적으로 학교 부적응의 필수적인 부분이며 정신병, 정신병, 기질적 뇌 손상으로 인한 비정신병적 장애, 아동기의 운동과다 증후군, 특정 발달 지연, 경미한 정신 지체와 관련된 다른 형태의 부적응과 구별될 수 있습니다. , 분석기 결함 등
심인성 학교 부적응의 원인 중 하나로 주로 고려된다.교훈, 학습 과정 자체가 정신적 외상적 요인으로 인식될 때. 가장 교육적으로 취약한 아동은 분석기 시스템 장애, 신체적 결함, 고르지 않고 비동기적인 지적 및 정신 운동 발달, 지적 능력이 기준의 하한에 접근하고 있는 아동입니다. 정상적인 학교 업무량과 그에 대한 요구는 종종 압도적이거나 압도적입니다. 그러나 심층 임상 분석에 따르면 압도적 다수의 사례에서 교훈 유발 요인은 부적응의 원인이 아니라 상태와 관련이 있습니다.그 이유는 종종 아동의 심리적 태도 및 개인적 반응의 특성과 관련이 있습니다. 어떤 경우에는 심인성 학교 부적응이 객관적으로 중요하지 않은 교훈적 영향으로 발전하고 다른 경우에는 뚜렷한 교훈적 영향으로도 발전하지 않습니다. 따라서 심인성 학교 부적응을 교육학으로 환원하는 것은 대부분 일상 의식의 특징인 부적절합니다.
심인성 학교 부적응도 다음과 관련이 있습니다.디다스칼로그 ... N. Shipkovensky는 학생에 대한 잘못된 태도를 가진 교사의 유형을 자세히 설명하지만 그의 설명은 본질적으로 순전히 현상학적이며 교사의 성격과 관련이 있습니다. N.F.의 데이터와 비교할 때 민주주의와 권위주의의 두 가지 주요 교육 리더십 스타일을 구별하는 Maslova는 그가 설명한 유형 (Shipkovensky)이 권위주의 스타일의 다양성이라는 것이 분명해집니다. 교사는 학급 전체와 함께 일하지 않고 일대일 - 학생과 하나가 되어 학생 자신의 특성과 일반적인 템플릿에서 시작하여 자녀의 성격을 고려하지 않습니다. 아동의 성격에 대한 평가는 기능적 비즈니스 접근 방식에 의해 결정되며 교사의 기분과 아동의 순간적 활동의 직접적인 결과를 기반으로 합니다. 민주적 리더십 스타일을 가진 교사가 의도적으로 정의하지 않고 아동에 대해 가장 자주 부정적인 태도를 취하는 경우 권위주의적 리더십 스타일을 가진 교사는 전형적이며 일련의 고정 관념, 결정 및 행동 패턴으로 나타납니다. NF에 따르면 Maslova는 교사로 근무한 기간에 따라 증가합니다. 소년과 소녀, 성적이 좋은 학생과 낮은 학생에 대한 그의 태도는 민주주의의 태도와 훨씬 다릅니다. 그러한 교사가 종종 달성하는 외부 웰빙을 위해 - N.F.를 강조합니다. Maslova - 결점이 숨겨져 아이를 신경질화시킵니다. 에. 베레조빈과 Ya.L. Kolominsky는 교사의 아동에 대한 태도의 5가지 유형을 식별합니다: 능동적-긍정적, 수동적-긍정적, 상황적, 수동적-부정적 및 능동적-부정적이며 처음에서 마지막으로 이행함에 따라 학교에서의 아동의 부적응이 어떻게 증가하는지 보여줍니다.
그러나 교사의 태도가 중요하고 전문적인 심리 훈련이 필요함에도 불구하고 우리가 고려하고 있는 문제를 나쁘거나 악의적인 교사의 문제로 축소하는 것은 실수일 것입니다.Didascalogenia는 아동의 신경증적이거나 학교 밖 환경에 의해 유발된 민감도 증가에 근거할 수 있습니다. 또한, 디다스칼로그의 의미의 절대화는 괄호를 남긴다.교사와 학생 모두가 동등하게 도움을 필요로 할 때 본질적으로 보상적이거나 정신 보호적이며 행동의 형태로 정신 외상을 유발할 수 있는 교사의 심인성 부적응 문제 .
다른 두 방향은 신경증 반응에 대한 의학적 이해와 관련이 있습니다.
첫 번째는 잘 알려져 있고 비교적 최근까지 선도적인 성과를 나타냅니다.신경 반응의 기원에서 중추 신경계의 선천적 및 체질적 취약성의 역할 ... 그러한 소인이 클수록 신경증 반응의 출현에 필요한 환경적 영향이 적습니다. 그러나 역설은 정신 외상의 "필요한" 힘이 적을수록 해결 능력, 정신 외상적 가치가 더 크다는 사실에 있습니다. 이 상황을 무시하는 것은 심인성 학교 부적응의 문제를 뇌 손상 또는 부담되는 유전으로 인한 부적응이 처음에 치명적이라고 주장되는 "아픈" 아이의 문제로 줄이는 데 어려움이 있습니다. 이것의 불가피한 결과는 치료로 부적응의 교정을 확인하고, 하나를 다른 것으로 대체하고, 가족과 학교에서 책임을 제거하는 것입니다. 경험에 따르면 그러한 접근 방식은 부모와 교사뿐만 아니라 의사에게도 특정 부분에 내재되어 있습니다. 그것은 발달하는 유기체에 무관심하지 않은 "건강 치료"로 이어지며 행동에 대한 책임이 의사에게 완전히 이전되는 어린이의 자기 교육의 적극적인 효능을 약화시킵니다. 발달 중인 성격의 사회적 행동에서 가장 넓은 범위의 변이를 뇌 질환으로 축소하는 동시에 이 접근 방식은 방법론적으로도 잘못된 것입니다.
두 번째, 겉보기에 근본적으로 다른 방향은 부모의 개인적인 특성, 불안한 관계 및 가족의 부적절한 양육의 결과로 어린이의 신경증에 대한 아이디어와 관련이 있습니다. 이러한 생각을 심인성 학교 부적응 문제로 직접 옮기는 것은 학교와 가족 간의 대화에서 강조점을 옮기고 아동의 학교 부적응에 대한 책임을 전적으로 가족에게 전가하고 학교를 학교 부적응을 위한 경기장의 역할로 지정하는 것입니다. 가족 또는 극단적 인 경우 유발 요인에서 얻은 편차의 징후. 개인의 사회화를 가족 사회화로만 축소하는 것은 후자의 중요성과 함께 의심을 불러일으킵니다. 후자는 I.S. Cohn, 가족 외 교육 비율의 증가. 절대화로이 방향은 이전 방향에 접근합니다. 부적응의 교정은 생물학적 치료가 가족 심리 치료로 대체되는 가족 치료와 동일시된다는 유일한 차이점이 있습니다.
어린 학생들에게 두려움을 일으키는 전형적인 상황은 실수에 대한 두려움, 나쁜 성적에 대한 두려움, 칠판에 답하는 것에 대한 두려움, 시험에 대한 두려움, 교사의 질문에 대답하는 것에 대한 두려움, 또래의 공격성에 대한 두려움, 자신의 행동에 대한 처벌에 대한 두려움입니다. 또래의 공격성에 대한 반응으로, 학교에 지각하는 것에 대한 두려움.
청소년들 사이에는 외로움, 처벌, 제 시간에 맞지 않는 것에 대한 두려움, 첫 번째가되지 않는 것에 대한 두려움, 감정에 대처하지 못하는 것에 대한 두려움, 자신이되지 않는 것에 대한 두려움, 동료로부터의 비난에 대한 두려움 등이 더 자주 있습니다.
그러나 일반적으로 구조가 더 복잡하고 정의하기가 훨씬 더 어려운 특정 학교 상황에서 발생하는 두려움 뒤에 다음과 같은 두려움이 숨겨져 있습니다. 예를 들면 다음과 같습니다.
"그렇지 않은 것"에 대한 두려움. 이것은 초등학교 연령에서 가장 큰 두려움입니다. 잘 알려져 있고, 존경받고, 인정받고, 이해되는 사람이 되지 못하는 것에 대한 두려움입니다. 즉, 즉각적인 환경(학교, 동료, 가족)의 사회적 요구 사항과 일치하지 않는 것에 대한 두려움입니다. 이 두려움의 형태는 잘못된 일을 하는 것에 대한 두려움일 수 있습니다. 이러한 두려움을 방지하려면 자녀에게 지속적으로 지지와 승인의 표시를 보여주어야 합니다. 칭찬과 격려는 신중해야 하며 오직 대의를 위해서만 해야 합니다.
의사결정에 대한 두려움. 또는 책임에 대한 두려움. 엄격하거나 두려운 가정에서 자란 아이들에게 더 흔합니다. 두 경우 모두, 가장 단순한 선택 상황에서도 아이가 혼란스러워한다는 사실에서 두려움이 나타납니다.
부모의 죽음에 대한 두려움. 소아에서 발견되지 않은 문제적 증상은 신경증의 첫 징후인 수면 장애, 혼수 또는 과도한 활동에서 나타나기 시작할 수 있습니다. 결과적으로 이것은 학습에 영향을 미치고 결과적으로 학교 교사의 불만으로 나타납니다. 따라서 문제를 악화시키고 두려움을 새로운 수준으로 끌어올릴 것입니다.
분리에 대한 두려움. 자녀를 중요한 사람과 분리시키겠다는 실제 또는 상상의 위협이 있을 때 발생하는 공포 상태. 과도하게 강렬하고 오래 지속되는 경우, 특정 연령에 전형적인 정상적인 삶의 질을 손상시키는 경우, 일반적으로 이미 극복해야 하는 연령에 발생하는 경우 병적인 것으로 간주됩니다.
(Kolpakova A.S. 초등학생의 어린이 두려움과 교정 방법 // 젊은 과학자. - 2014. - No. 3. - P. 789-792.)
학교 신경증의 예방은 학습 과정 자체와 관련된 외상적 요인(학습성 질염 유발)과 교사의 잘못된 태도와 관련된 외상성 요인(학습성 질염 유발)을 최소화하는 것입니다.
아동기 신경증의 예방은 훈련 세션을 통해 아동 신경계의 과도한 긴장을 제거하는 것으로 구성됩니다. 아이들의 신경계는 다르고 학습 능력도 다릅니다. 한 아이가 학교에서 잘 공부하고, 다양한 동아리에 참여하고, 음악을 연주하는 등 약한 아이를 위해 어려운 것이 없다면 그러한 부담은 견디기 힘든 것입니다.
각 아동의 총 학습량은 아동의 힘을 초과하지 않도록 엄격하게 개별화되어야 합니다.
V.E의 관점 Kagan은 아이의 부적응의 출현에 기여할 수있는 이유에 대해 설명합니다. 행동 방법론이 수업 방법과 크게 다른 경우 그와 함께하는 모든 개별 수업은 아동의 학교 부적응의 출현에 기여할 수 있습니다. 학습의 효율성을 높이기 위해 성인은 성격의 개별 특성 (주의력, 인내심, 피로, 적시 발언, 관심 끌기, 아이의 정리 돕기 등)에만 중점을 둡니다. 아동의 정신은 교실에서의 대량 학습의 맥락에서 유사한 학습 과정에 적응합니다.아동은 독립적으로 자신을 조직할 수 없으며 지속적인 지원이 필요합니다. .
숙제를 할 때 부모의 과잉 보호와 끊임없는 통제는 종종 아동의 정신이 교사와의 지속적인 도움에 적응하고 교사와의 수업 관계와 관련하여 부적응한다는 사실로 인해 심리적 부적응으로 이어집니다. 따라서 학교에서 부적응의 발병을 예방하기 위해 자녀와 개별 작업을 조직 할 때 자기 조직 기술을 형성하고 과잉 보호를 피할 필요가 있습니다.
어린이의 심리적 부적응은 그룹 수업 중에 형성 될 수도 있습니다. 교실에 게임 시간이 너무 많으면 완전히 어린이의 관심에 기초하여 너무 자유로운 행동을 허용합니다. 언어 치료 유치원 졸업생, 유치원 기관, 따라 공부 마리아 몬테소리의 "무지개" 방법에 ... 이 아이들은 준비가 더 잘 되어 있지만 거의 대부분이 학교 적응에 문제가 있으며 이는 주로 심리적 문제 때문입니다. 이러한 문제는 소수의 학생이있는 교실에서 가르치는 소위 우대 교육 조건에 의해 형성됩니다. 그들은 교사의 관심 증가에 익숙하고 개별적인 도움을 기다리고 있으며 실제로 스스로를 조직하고 교육 과정에 집중할 수 없습니다. 일정 기간 동안 아동의 교육을 위해 우대 조건이 만들어지면 정상적인 교육 조건에 대한 심리적 부적응이 발생한다고 결론 지을 수 있습니다.
예방 영역 중 하나는 가족과 함께 일할 수 있습니다 - 유리한 가족 조건을 조성하도록 동기를 부여하기 위해 부모를위한 심리 교육. 가족의 붕괴, 부모 중 한 사람의 이탈은 항상은 아니지만 종종 어린이의 신경계에 견딜 수 없는 어려움을 일으키고 신경증을 유발합니다. 가족 간의 싸움, 스캔들, 상호 불만은 똑같이 중요합니다. 자녀의 부모 사이의 관계뿐만 아니라 주변 모든 사람들의 관계에서도 그들을 배제해야합니다. 불리한 생활 조건, 싸움, 때로는 싸움의 주요 원인 인 알코올 중독의 예방은 그러한 조건에서 자란 어린이의 신경증 발병에 기여합니다. 자녀 양육은 평등해야하며 "아니오"와 "할 수 있음"의 개념을 단단히 마스터해야하며 교육자 측에서 이러한 요구 사항을 지속적으로 준수해야합니다. 하나의 동일한 행위의 금지 또는 허용은 반대 신경 과정의 충돌을 일으키고 신경증의 출현으로 이어질 수 있습니다. 너무 가혹한 양육, 수많은 제한 및 금지는 어린이를 수동적으로 방어적으로 유지하여 두려움과 주도력 부족, 과도한 자기 방종의 발달에 기여하여 억제 과정을 약화시킵니다.
양육은 사회 환경의 요구 사항을 충족하는 정확하고 역동적 인 행동에 대한 고정 관념을 발달시켜야합니다. 이기심과 자기 중심주의의 부족, 동료애, 주변 사람들과의 관계, 의무감, 사랑 조국, 또한 그에 대한 광범위한 관심을 개발합니다. 환상은 어린이의 자연스러운 특징이자 필요입니다. 따라서 동화와 환상적인 이야기는 그의 양육에서 완전히 배제 될 수 없습니다. 그들의 수를 제한하고 어린이의 유형 학적 특성에 비례하며 현실적인 내용의 이야기로 번갈아 가며 그를 주변 세계에 소개하는 것만 필요합니다. 아이가 감수성이 풍부할수록 상상력이 발달할수록 그에게 전달되는 동화의 수를 더 많이 제한해야합니다. 어린이를 위한 무섭고 무서운 내용의 동화는 전혀 허용되어서는 안 됩니다. 어린이는 성인용 텔레비전을 시청해서는 안 됩니다.
어린이의 두 신호 시스템의 발달은 고르게 진행되어야 합니다. 이와 관련하여 야외 게임, 육체 노동, 체조, 스포츠 운동 (썰매, 스케이트, 스키, 공, 배구, 수영 등)이 매우 중요합니다. 신선한 공기에 아이들이 있다는 것은 건강을 강화하기 위한 전제 조건입니다. 소아 신경증 예방에서 중요한 역할은 더 높은 신경 활동을 약화시켜 신경성 소아 질환의 출현에 기여하는 전염병의 예방에 의해 수행됩니다.
사춘기 동안의 신경증 예방은 공동 교육과 성생활 문제에 대한 어린이의 적절한 보도로 구성됩니다. 이성의 아이들을 공부와 놀이 친구로 보는 습관은 조숙하고 건강에 해로운 호기심이 생기는 것을 방지합니다. 아이들이 성생활 문제에 적시에 익숙해지면 많은 불안한 경험, 두려움 및 자신의 힘을 넘어서는 문제를 해결해야 할 필요성에서 벗어날 수 있습니다.
정신 유형의 특성이 사춘기의 어린이에게서 발견되면 분석, 공명, 철학적 문제로 심화되는 경향이 있으며 신체 활동과 정기적 인 스포츠 활동에 포함되어야합니다.
청소년의 경우 부적응이 종종 정신 장애와 관련이 있다는 점을 고려하는 것이 중요합니다. 일반 교육 학교에서는 원칙적으로 위반 사항이 심각한 수준에 도달하지 않았지만 경계 상태에 있는 어린이를 가르칩니다. 정신 질환에 대한 소인으로 인한 부적응에 대한 연구는 N.P. Vaisman, A.L. Groisman, V.A. Khudik 및 기타 심리학자. 그들의 연구는 정신 발달 과정과 성격 발달 과정, 즉 상호 영향 사이에 밀접한 관계가 있음을 보여주었습니다. 그러나 정신 발달의 편차는 종종 눈에 띄지 않게되고 행동 장애는 정신 충돌의 외부 징후, 부적응 상황에 대한 청소년의 반응 일뿐입니다. 이러한 2차 장애는 종종 더 두드러진 외부 징후와 사회적 결과를 낳습니다. 따라서 A.O. Drobinskaya, 정신신체적 유아기의 징후는 발달 수준에 맞지 않는 학교 요구 사항을 가진 청소년에서 발생하는 신경쇠약 및 정신병적 장애에 의해 악화될 수 있으며, 실제 생리학적으로 결정된 학습 장애는 곁길로 가고 행동 장애는 전부. 이 경우 재적응 작업은 근본적인 원인 인 근본적인 원인에 해당하지 않는 부적응의 외부 징후를 기반으로 구축됩니다. 결과적으로 청소년의 행동은 주요 disaptatiogenic 요인을 중화해야만 교정 될 수 있기 때문에 재적응 조치는 효과적이지 않은 것으로 판명되었습니다. 이 경우 의미 있는 학습동기의 형성과 안정적인 성공적인 학습 여건 조성 없이는 불가능하다.
