Tehnologia reglementării pedagogice. Controlul procesului educațional

O condiție importantă pentru îmbunătățirea eficacității procesului educațional este o chitanță sistematică de către profesorul de informații obiective privind progresul activităților de formare a studenților. Profesorul primește aceste informații în procesul de control al acestei activități.

Controlul în procesul pedagogic este considerat o procedură de evaluare a activităților, inclusiv a acțiunilor care utilizează o varietate de măsuri pedagogice și metode de măsurare pentru obținerea informațiilor privind progresul și rezultatele formării.

Controlul este conceptul cel mai răspândit. Acesta acoperă și include toate celelalte concepte ca componente structurale compozite. Punctul inițial de control este observare și verifica. În procesul de observație și de verificare, este detectată (detecție) și este măsurată (măsurarea) că materialul care trebuie monitorizat. Ca urmare a observării și verificării, se acumulează informații primare, este luată în considerare (contabilitate). Ulterior, aceste informații sunt supuse analizei de sinteză, comparativ. În același timp, se detectează semnificația și importanța acesteia, se efectuează estimarea (procesul de evaluare) a acestor informații din punctul de vedere al sarcinilor de control. Rezultatele evaluării primesc o expresie externă sau internă, un comentariu verbal. În viitor, pe baza semnificației, valorilor și semnificației, aceste informații devin un tip de semnal pentru a continua procesul pedagogic în aceeași direcție sau pentru a face corecții. Totul depinde de faptul dacă rezultatele evaluării sarcinilor educaționale planificate anterior sunt sau diferă de ele.

Rezultatele estimării pot fi exprimate în mingi. - marchează.

Astfel, analizând semnificația activităților de control al cunoașterii, este posibil să se identifice elementele sale specifice și relația lor suficient de rigidă, dependența și secvența, adică. manufacturabilitate.

Controlul pedagogic se bazează pe principiile de bază ale didacticii și de principiile controlului pedagogic, construite pe baza prelungirii și practic repetă: cercetarea și eficiența, sistematizarea și complexitatea, obiectivitatea, justiția și publicitatea, controlul comunicării, educația și educația.

Principiile generale de instruire pentru formare pot fi atribuite:

1. Obiectivitatea - constă în conținutul științific rezonabil al testelor de diagnosticare, procedurile de diagnosticare, egale, într-un prieten prietenos de profesor către toți stagiarii, criterii precise, stabilite în mod adecvat pentru evaluarea cunoștințelor, a competențelor.

2. Principiul sistematic este nevoia de control al diagnosticului în toate etapele procesului didactic, de la percepția inițială a cunoștințelor și la aplicarea lor practică.

Principiul vizibilității (publicitate) este în primul rând în desfășurarea testelor deschise ale tuturor cursanților în aceleași criterii.

Să ne întoarcem acum la următoarea întrebare în esență - luați în considerare principiile de bază ale controalelor de cunoștințe.

În primul rând, ar trebui să fie de acord că este necesar să se înțeleagă principiul verificării. Din moment ce vorbim despre principiile de testare a cunoștințelor studenților și nu despre principiile formării în general, este evident că numai astfel de dispoziții teoretice ar trebui să fie înțelese în cadrul acestor principii, care, pe baza anumitor modele care stau la baza administrării unei verificări specifice Funcțiile ar trebui să servească drept orientări în activitatea practică a profesorului de a implementa aceste funcții. Dispozițiile care acoperă cercul de fenomene cu vedere la aceste limite, unul dintre acestea nu pot fi considerate principiile verificării cunoștințelor.

Principiul verificării este o poziție teoretică care se aplică întregului audit, adică și la conținutul său și la metode și la formulare și nu numai la nici o parte sau o parte: metodică, organizațională etc. În acest din urmă caz, putem avea un principiu metodic de verificare, principiu organizațional etc., dar nu principiul verificării în ansamblu.

Primul dintre aceste principii este verificarea obiectivelor. O astfel de declarație de verificare care este capabilă să stabilească cunoștințe reale și reale ale elevilor (studenți) pe această problemă de program (probleme).

Al doilea principiu al inspecției este regularitatea sa, adică. Uniformitate și o frecvență suficientă.

Principiul regularității testării cunoștințelor studenților se bazează pe modelul specificat: verificarea mai regulată, cea mai puternică funcție specifică se manifestă - educarea și consolidarea elevului un sentiment de responsabilitate pentru curriculumul lor, disciplina lor acest lucru. Prin urmare, valoarea acestui principiu. Numai după el, implementează practic această funcție specifică importantă de verificare, iar creșterea semnificativă a nivelului întregului proces de învățare în ansamblu. Numai un astfel de cec poate păstra studenții într-o stare de tensiune permanentă de afaceri, fără a le permite să slăbească voința lor de a preda. Dimpotrivă, merită să permitem neregulii în acest caz, deoarece elevii din anumite perioade vor depăși eforturile și vor simți liber de responsabilitatea pentru predarea lor; Un stres mare înlocuiește rapid cu activități de afaceri mici, care se învecinează cu idleness.

În literatura pedagogică, principala funcții Controlul pedagogic: diagnostic, instruire, organizare, creștere. Funcția de diagnosticare este determinată de cea mai mare esență a controlului pedagogic care vizează identificarea nivelului și structurii formării cursanților. Problemele diagnosticului pedagogic, ca cea mai importantă componentă a controlului pedagogic, sunt acoperite pe scară largă în studiile privind V.S. Avalesova, V.P. Bespalko, K. Ingenekova, V.V. Karpova, L.V. Makarova, D.Sh. Matrosa, V.I. Mikheev, Ta. Rodgina, vs. Cherepanov etc.

Regulamentul procesului se efectuează nu numai cu sfârșitul produsului final, ci și pe baza informațiilor despre procesul de obținere a acestui produs final. Astfel de control vă permite să selectați următoarele componente structurale:

1) indicarea scopului managementului;

2) stabilirea statului inițial - un proces gestionat;

3) definirea programului de impact care prevede principalele stări de tranziție ale procesului;

4) asigurarea informațiilor privind un anumit sistem de parametri cu privire la starea unui proces gestionat (furnizarea de feedback sistematic);

5) Asigurarea prelucrării informațiilor obținute prin canalul de feedback, dezvoltarea impactului corectiv (reglementarea) și implementarea acestora.

Aplicarea acestei scheme structurale implică dezvoltarea a două tipuri de programe de gestionare a educației: principala și corectivă (reglementarea). Programul principal este întocmit la nivelul proiectării procesului de învățare, ținând cont de toate caracteristicile sale. Programul de reglementare este generat numai în timpul procesului de învățare pe baza analizei datelor obținute prin intermediul canalului de feedback.

Alocați următoarele tipuri de control:

Identificarea preliminară a nivelurilor de cunoștințe ( funcția - Determinarea cunoștințelor celor mai importante elemente ale cursului care vizează eliminarea lacunelor);

Verificarea curentă (tematică) ( funcția - contribuie la cunoașterea întăririi);

Re-inspecție (tematică) (Funcție - contribuie la cunoașterea întăririi);

Verificarea periodică de secțiunea orală sau subiectul lecției ( funcție - sistematizare și generalizare);

Verificarea finală se desfășoară la sfârșitul fiecărui trimestru și la finalizarea anului școlar;

Verifică completă (Funcția este de a diagnostica calitatea implementării conexiunilor interdisciplinare).

Tehnologiile de control sunt metode de activități ordonate ale profesorului și formării, în timpul căreia materialul de învățare este învățat și stăpânind învățarea necesită cunoștințe, abilități și abilități.

Cea mai obișnuită modalitate de a controla cunoștințele studenților din liceul intern a fost până de curând un sondaj oral.

Există un sondaj frontal, individual, combinat.

Inspecția scrisă împreună cu oral este cea mai importantă metodă de monitorizare a cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor. Utilizarea acestei metode face posibilă în cel mai scurt timp posibil pentru a verifica simultan materialul de învățare pentru toți elevii grupului, pentru a determina direcția muncii individuale cu fiecare.

Verificarea practică vă permite să identificați modul în care elevii știu cum să aplice cunoștințele dobândite în practică.

Auto-control și auto-testare. Auto-ajustarea activează activitatea cognitivă a elevului, aduce o atitudine conștientă de a verifica, contribuie la dezvoltarea abilităților de a găsi și corecta erorile.

Împreună cu formele tradiționale de control pedagogic (examene orale și scrise și teste, sondaje orale și scrise, controlul și munca de laborator, colocvii, seminarii, cursuri etc.) în procesul educațional este recomandabil să se utilizeze teste didactice și sarcini de testare.

Organizarea unui sistem eficient de control intravo-pedagogic sugerează ca o evaluare fixă \u200b\u200ba evaluărilor pentru efectuarea măsurătorilor pedagogice. O analiză a lucrărilor privind problemele măsurătorilor pedagogice ne permite să încheiem cu privire la relevanța problemei de îmbunătățire a evaluărilor pedagogice și a scalelor pedagogice și adecvarea aplicării metodologiei de interpretare pedagogică în organizarea unui sistem de control pedagogic în Universitatea (GG Azgaldov, VI Mikheev, Nm Rosenberg, A.I. Subcedto, A. Fomicheva, V.S. CHEREPANOV etc.).

685. Sarcina ((794)) TK 1 Subiect 1-1-0

Tehnologia de a stabili relații pedagogice implică:

£ Reglarea calităților personale ale profesorului

R Anumite instrumente pentru cerințele pedagogice

Sprijin pentru opinia publică colectivă

R evaluări adecvate ale cunoștințelor, abilităților, abilităților, comportamentului studenților

£ refuzul cerințelor pedagogice în favoarea autodeterminării de sine a studenților

686. Sarcina ((795)) Tk 2 Subiect 1-1-0

Setați meciul. În procesul de observare a sesiunii, ceasul trebuie să fie ghidat de principiile:

Neamestec	Trebuie să discutați despre erori după cursuri, profesorul în sine trebuie să le corecteze, care, dacă este necesar, poate fi, de asemenea, monitorizat
a lua legatura	Manifestarea maximului de bunăvoință și tactici în raport cu profesorul verificabil, studenții
Contabilitate pentru caracteristicile specifice ale subiectului educațional și caracteristicile individuale ale profesorului	Nu pot exista detalii secundare în clase; Indiferent de momentul vizitelor, întregul curs de clase este observat și fixat.
Contabilitate pentru toate sesiunile de instruire	Pentru a putea aborda observarea și analiza fiecărei sesiuni de antrenament diferențiat, chiar bazându-se pe aceleași cerințe și reguli strict definite.

687. Sarcina ((796)) TK 3 Subiect 1-1-0

Setați meciul. Când utilizați un sistem de reclamații la clasele de control, lecția trebuie să respecte o serie de principii:

688. Sarcina ((1200)) TK Nr. 1200

Complet

În procesul de observare a sesiunii, observatorul ar trebui să fie ghidat de principiul non-interferențelor, când este necesar să se vorbească despre erori după cursuri, ele trebuie corectate în următorul ... că, dacă este necesar, puteți verifica.

Opțiuni de răspuns corect:profesor; profesor; profesor;

689. Sarcina ((1201)) TK Nr. 1201

Complet

Manifestarea maxim de bunăvoință și tactici față de profesorul verificabil, studenții, este principiul ....

Opțiuni de răspuns corect:corectitudine;

Tehnologia de control al procesului educațional

690. Sarcina ((1173)) TK nr. 1173

Metoda de monitorizare a activităților cadrelor didactice și a managerilor de clasă sugerează:

R vizite la sesiuni de instruire

£ Analiza condițiilor de viață ale profesorilor

R vizita a evenimentelor extracurriculare

R vizitarea și analiza electivilor, cercurilor etc.

£ Analiza datelor privind starea profesorilor de sănătate

691. Sarcina ((1325)) Tk Nr. 1325

Setați meciul. Tipuri de control intrachool:

692. Sarcina ((798)) TK 5 Subiect 1-2-0

Restaurarea secvenței. Sistemul de activitate la implementarea funcției de control include:

1: colectarea informațiilor

2: informatii despre comanda

3: analiza informațiilor.

4: evaluarea informațiilor

693. Sarcina ((799)) TK 6 Tema 1-2-0

Restaurarea secvenței. Monitorizarea activităților cadrelor didactice și a profesorilor de clasă ca metodă de control includ punerea în aplicare a următorilor pași:

1: Vizitați studiul

2: Analiza sesiunilor de instruire

3: Vizita evenimentelor extracurriculare

4: Analiza activităților extracurriculare

5: Vizitarea și analiza electivilor, cercurilor etc.

694. Sarcina ((1202)) TK nr. 1202

Restaurarea secvenței. Mecanismul de analiză din structura de control include:

1: obiect sau fenomen

2: descompunere pentru elemente mai mici

3: studierea elementelor mici

Reglarea și corectarea sunt funcția de control necesară. Datorită acestora, este susținută comanda sistemului de control Dou, factorii de dezorganizare sunt eliminați.
Regulamentul este determinat de noi ca un tip de activitate bazat pe efectuarea de ajustări prin metode operaționale, mijloace și impacturi în procesul de gestionare a sistemului pedagogic pentru ao menține la un nivel proenunțios.
Eficacitatea procesului de gestionare poate fi îmbunătățită dacă fiecare funcție din sistemul ciclului de conducere începe să interacționeze cu alte tipuri de activități de management. De exemplu, lucrările privind implementarea unei examinări a Dou (sau a controlului intradian) se transformă într-o funcție numai dacă datele de examinare (sau controlul) servesc drept bază pentru analiza pedagogică și prin aceasta și pentru reglarea și corecția, care va duce la asimilarea rezultatelor rezultatelor (examinare sau control intraschool) în ansamblu.
Pentru procesul de control al DW, în general caracteristic este o contradicție între statică și dinamică. Pentru a traduce sistemul Dow la o nouă condiție de calitate, este necesar să se păstreze stabilitatea relativă.

Este imposibil să se ofere posibilitatea de a schimba sistemul de dezorganisie internă și externă pentru a schimba sistemul astfel încât să-și piardă semnele principale ale sistemului.
Dar, în același timp, traducerea sistemului Dou la un nou stat necesită o schimbare, dezvoltarea în continuare a acestor semne spre îmbunătățirea lor.
Tranziția sistemului Dow de la vechea stare într-un nou subiect de control (sistem de control) se desfășoară pe baza tendințelor progresive, reprezentând sarcinile moderne care se confruntă cu aceasta. Un exemplu de astfel de promovare pe baza reglementării operațiunii Dow va fi dezvoltarea pe baza grădinițelor convenționale de diferite tipuri de Dou cu o activitate prioritară (intelectuală, artistică și estetică, fizică etc.), crearea de Complexe școlare elementare - Grădiniță, Centre de Dezvoltare a Copilului, instituții de muncă preșcolare pentru diferite programe și tehnologii.
În ciclul de conducere, în inițial o contradicție între funcțiile organizației și reglementării, funcția organizației într-o anumită măsură reflectă funcționarea intenționată a sistemului DOW în condiții specifice. Sarcina funcției de control și corectare este de a susține unul sau altul al organizației sistemului în această situație. Dar, de îndată ce situația se schimbă, funcția de reglementare încalcă stabilitatea structurii organizaționale, conducând-o la noile condiții.
Pentru un proces modern de control al DOA, o anumită măsură este caracteristică contradicției dintre faptul că entitatea de conducere este capabilă să înțeleagă teoretic cerințele pentru actualizarea activităților sale de gestionare și faptul că în majoritatea situațiilor nu știe cum să realizeze în practică.
În acest caz, un domeniu mare de activitate pentru organizarea reglementării și corecției.
O abordare orientată spre personal în aceste procese ocupă un rol special. Corectarea este imposibilă fără a stabili motivele abaterilor în rezultatele așteptate, concepute. Semnele unor astfel de abateri pot fi compilate în mod nejustificat de planuri și erori în ele, slăbiciunea previziunilor, lipsa informațiilor necesare și în timp util, erorile în deciziile făcute, performanța slabă, dezavantajele în controlul și evaluarea rezultatelor finale.
Eficacitatea regulamentului organizațional este măsurată în primul rând cât de rațional este posibilă organizarea proceselor care trebuie controlate cu aceasta.

Reglementarea organizațională în sistemul educațional se bazează pe principiile managementului social și a normelor juridice ale statului.
Astfel, structura organizațională (gestionarea și subsistemele gestionate) reglementează în mod optim părțile externe și interne pentru a gestiona activitățile activităților Dou. O astfel de structură conține numărul, tipurile și scopul controalelor, numărul etapelor de control și direcțiile de subordonare în structura de gestionare. Este baza pentru distribuirea domeniilor de activitate (distribuția sarcinilor).
Distribuția domeniilor de activitate, bazată pe scopuri, include separarea controalelor asupra grupurilor complexe pentru fiecare dintre subsistemele de control la orice nivel care trebuie îndeplinit în fiecare caz o anumită legătură.
Distribuția domeniului de activitate în sistemul Dou ar trebui completat de distribuirea funcțiilor orientate pe locurile de muncă, ținând seama de o abordare orientată spre personal organizării activităților.
În cadrul funcționalității, conținutul și volumul puterilor oficiale sunt determinate cu precizie. Acest lucru se reflectă în documentul (ordinul), care are o acțiune în justiție.
Pentru a îmbunătăți eficiența instituției preșcolare, îmbunătățirea relațiilor în democratizarea sa este elaborată de Carta Dow.
Scopul de a lucra la raționalizarea activităților de management este îmbunătățirea calității managementului, utilizarea mai eficientă a specialiștilor, deschiderea rezervelor existente.
Pentru a rezolva problemele de raționalizare a proceselor de gestionare, sunt promovate zilele diagnosticului, reglementării și corectării (RDC). Sarcina lor este diagnosticul operațional, elaborarea de măsuri de reglementare a proceselor de menținere a sistemului de control al Dou la un anumit nivel sau transferați-l la mai mare.

Mai multe despre reglarea subiectului și corectarea proceselor de control Dou:

1. Metode de efectuare a zilelor de diagnosticare, reglare și corectare (RDC)
2. Auto-controlul și evaluarea performanței managementului Dow
3. Partea a III-a Probleme ale unității elementului, metoda și procesul de reglementare juridică și șefii de monografie "Regulamentul legal: subiect, metodă, proces"
4. 1. Strategia de modernizare a administrației publice: Experiență istorică și modernitate Modernizarea și gestionarea procesului de construcție a statului Uniunii Rusia - Belarus

4.4.1. Tehnologii care formează structura activităților.

Necesitatea de a forma gândirea operațională a studenților se datorează unui număr de circumstanțe obiective. Universitatea modernă este în primul rând un gând independent, creativ; Dezvoltarea abilităților și a altor proprietăți psihologice individuale ale individului, care asigură succesul activității sale educaționale și cognitive euristice. Potrivit multor autori (V. S. Ilina, N. V. Kuzmina, Yu. N. Kulyutkin, G. S. Sukobskaya, L. A. Regho, V. A. Salahinin, etc.) Una dintre părțile negative ale învățământului superior modern este dezvoltarea dominantă a gândirii logice verbale în detrimentul a creativului sintetic, profesional.

Problema dezvoltării gândirii profesionale a profesorului este legată de lucrările de la teoria generală de gândire și se bazează pe studii privind particularitățile gândirii practice.

Originile problemelor se află în studiile lui E. N. Tornayka, V. Keller, K. Bülera, K. Kofki, N. A. Ruger, M. Ya. Basova, S. L. Rubinstein. Deși autorii numiți au studiat acțiunea într-o situație practică, realitatea gospodăriei ("gândire practic eficientă"), dar chiar și atunci SL Rubinstein a subliniat unele caracteristici specifice gândirii profesionale: observarea sofisticată, capacitatea de a utiliza pentru a rezolva problema este specială și una în această situație a problemei, abilitatea de a trece rapid de la gândirea la acțiune și înapoi, nevoia directă pentru un subiect să iasă imediat din dificultatea în care sa dovedit a fi o abilitate pentru a vedea problema, sprijin pentru "fizica naivă ", experiență empirică.

Probleme de gândire practică a cercetătorilor interesați relativ recent. În psihologia străină, gândirea inclusă în activitatea practică a fost considerată elementară, non-macatică, secundară teoretică, formă. Astfel, sa presupus absența unor forme complexe de gândire în diferite profesii sau predominanța componentelor cele mai simple și mai eficiente ale gândirii.

Decizia științifică a problemei gândirii practice a fost obținută în psihologia internă. Începutul cercetării lor a fost găsit în lucrarea "minții comenzii" lui B. M. Teplova, care a făcut perfect

o privire nouă la gândirea practică (1990). Deși lucrarea este dedicată analizei gândirii în activități concrete, are totuși o valoare relevantă generală. B. F. Lomov observă că

B. M. TEPLOV a dezvoltat teoria așa-numita gândire practică, deschizând procesul multilateral, activ și foarte dinamic. Caracteristică, dată, B. M. Mintea practică termică a comandantului are o importanță fundamentală pentru dezvoltarea teoriei gândirii profesionale și poate fi folosită pentru a construi modelul teoretic al gândirii profesorului, care este un caz special de gândire practică.

Similitudinea gândirii profesorului și a minții practice a comandantului a fost indicată de F. N. Gonobolin, N. V. Kuzmina. În special, N. V. Kuzmina scrie: "Din moment ce profesorul se ocupă constant de soluționarea problemelor practice, este natural că activitățile pedagogice practice necesită capacitatea de gândire practică" (1970). Se găsește similitudine în esența sarcinilor și proceselor soluției lor, capacitatea previziunilor, capacitatea de a aloca legăturile principale, cunoașterea psihologiei echipelor, abilitatea de a pătrunde în lumea interioară a omului, nevoia să studieze continuu și să actualizeze cunoștințele.

Gândirea practică este interpretată de B. M. TEPLOV pe baza unității principalelor mecanisme de gândire (analiză, sinteză, comparație, clasificare, generalizare, abstractizare, concretizare). Se înțelege ca o formă specială de activitate mentală, a cărei originalitate este determinată de specificul sarcinilor cu care se confruntă o persoană în activitate practică. El scrie: "Inteligența umană este una și una dintre mecanismele de bază ale gândirii, dar diferite forme de activitate mentală sunt diferite deoarece există sarcini diferite în celălalt caz înainte de mintea omului" (1990).

Lucrarea minții practice este direct "țesută" în activități practice, este componenta sa naturală. Și determină întregul curs de gândire. Este subordonat obiectivelor implementării, rezolvarea sarcinilor private, specifice. Mintea unui practician caută în mod constant și rezolvă aceste sarcini.

Profesorul din activitatea sa este în mod constant caută o mulțime de sarcini private: colectarea și prelucrarea informațiilor, căutarea unei soluții, care se desfășoară cu ajutorul acelorași mecanisme: analizarea, sinteza, generalizările. Cu toate acestea, aceste operațiuni au specificul propriu. Analiza este o sistematizare, pentru el, de obicei, "recurs" la toate tipurile de material incoerente și se caracterizează prin capacitatea de a efectua rapid sistematizare. Sinteza nu numai că urmează analiza, ci și îl precede. Gândirea practică își construiește generalizările speciale, altele decât cele care găsesc un om de știință (teoretician), deoarece, în primul rând, ei vizează practică. Aceste operațiuni sintetizează cunoștințele teoretice și practice (experiență).

Rezultatele deciziei sunt planurile sunt pregătite pentru implementare. Și acestea sunt planuri speciale - acestea sunt "planuri de acțiune". Mintea profesorului este angajată în mod constant în planificare. Caracteristicile de planificare curg din proprietățile unui setare nedefinită (stivuire), dinamică. Planurile ar trebui să fie variabile simplitate și claritate, flexibilitate, nu ar trebui să fie prea detaliate și nu ar trebui să devină departe. Ei nu pot fi

ceva neschimbat, înghețat, mort. Acestea ar trebui să fie într-un sens ca un organism viu, orice schimbare instantanee, actualizarea și cu precizie datorită acestei conservări performanței și viabilității acestuia.

Gândirea profesorului se bazează pe cunoștințe complexe, organizate sistematic, care (citând conform K. E. Osipova, 1997) include:

· Cunoașterea standardelor de stat care determină dezvoltarea școlii în fiecare etapă a dezvoltării sociale;

· Cunoașterea conceptelor teoretice care alcătuiesc baza metodologică a tuturor științelor;

· Cunoașterea fundamentelor teoretice ale formării și educației;

· Cunoașterea fundațiilor psihologice și pedagogice și metodologice ale formării și educației;

· Cunoașterea caracteristicilor anatomo-fiziologice, de vârstă și psihologice ale elevilor;

· Cunoașterea esenței proceselor de învățare și educație, a conținutului, a formelor și a metodelor de gestionare a activității studenților;

· Cunoașterea serviciului special;

· Cunoașterea metodelor de predare a serviciilor speciale, desfășurarea lucrărilor extracurriculare la locul de muncă specială;

· Cunoașterea metodelor și a metodelor de analiză și luare în considerare a rezultatelor studenților și a lor;

· Cunoașterea metodelor de cercetare științifică a factorilor psihologici și pedagogici și special-beton, fenomene, legi;

· Cunoașterea obținută din experiență etc.

B. M. TEPLOV observă cea mai importantă caracteristică a cunoașterii practicienilor profesioniști - pregătirea lor de utilizare, acțiunea. Metoda de dobândire a acestor cunoștințe se bazează pe "curiozitatea insațiabilă", "neobosit pentru ao satisface". "Ambalarea" cunoașterii practice este de așa natură încât într-un minut de nevoie, chiar și la un nivel inconștient, fără să se gândească la ei, profesorul acționează în spiritul cerințelor lor. Cunoașterea profesorului este un aliaj al elementelor teoretice și practice. Este schimbabil, mobil, reconstruit constant în conformitate cu sarcina fiind rezolvată, sunt active. Cunoștințele acumulate fac posibilitatea de previziune. Anticipate - înseamnă prin amurgul necunoștinței și fluiditatea situației, a se vedea principalul sens al evenimentelor comise, prinde tendința principală și, bazându-se pe acest lucru, înțelege unde merg. Potrivit lui B. M. Teplova, există două moduri care duc la o anticipare de succes: în primul rând - calculul care sugerează un stoc mare de cunoștințe și abilitatea de a găsi principalul punct, crucial, de la care se produce acest calcul; În al doilea rând, "cunoștința" dușmanului. Abilitatea devine în punctul său de vedere, argumentând și decid pentru aceasta.

Pentru practicianul profesionist, o cultură înaltă a minții este caracterizată, sub care există o marjă de stoc și un fel de pregătire pentru utilizarea lor imediată, o puternică capacitate analitică și sintetică, o productivitate ridicată a gândirii, capacitatea de a rezolva sarcini noi și neașteptate . Specificul gândirii profesorului nu este extrem de rezultatul "puterii naturale" și există un rezultat al unui exercițiu sistematic, formare permanentă.

În cercetarea B. M. Teplova, este dată o caracteristică destul de completă a gândirii profesionale. D. N. Zavalishin, A. I. Kitov, V. G. Kondratieva, Yu. K. Kornilov, T. V. Kudryavtsev, K. K. Platonov,

A. S. Popov, V.N. Pușkin, A. V. Rodionov, V. V. Chebyshev și colab., Dezvoltarea ideilor lui B. M. TEPLOV, clarifică "gândirea practică", folosindu-l pentru a desemna specificul conținutului, structurilor și mecanismelor mentale pentru reglementarea activităților în diverse profesii. Reprezentanții aproape tuturor profesiilor, acționează ca comandant sau profesor, în condiții de variabilitate mare, o responsabilitate sporită, incompletență a datelor, deficitul de timp.

4.4.2. Tehnologii de corectare a procesului educațional; tehnologii auxiliare; Sarcini și sarcini suplimentare: tehnologie stimulând contactele interpersonale.

O importanță deosebită în activitatea profesională a profesorului ocupă gândirea operațională.

V.N. Pushkin în lucrarea sa "Gândirea operațională în sistemele mari" (1965) a investigat aceste probleme în general și folosesc în special în diferite profesii.

Sostul conceptului de "operațional" este folosit, de obicei, în trei simțuri:

1) activități constând din operațiuni;

2) activitățile care curg rapid;

3) T. K. Opera (Lat.) - Lucrul, atunci gândirea operațională poate fi numită gândire direct țesută în munca umană.

Toate aceste nuanțe ale conceptului de "operațional" într-un grad sau altul se referă la gândirea operațională. Într-adevăr, activitatea de muncă a profesorului face cerințe ridicate pentru viteza punerii sale în aplicare și ca orice activitate de muncă, care este efectuată prin ziua pe zi, aceasta ar trebui să includă în mod inevitabil anumite operațiuni mai mult sau mai puțin clar fixe. Gândirea operațională a profesorului ca regulator a sistemului constă în următoarele operații: planificarea, controlul și dezvoltarea măsurilor de ajustare, rezolvarea problemelor de eliminare a tulburărilor ascuțite în procesul pedagogic.

Planificarea este o activitate mentală pentru a crea un plan de funcționare pentru un obiect gestionat pe o anumită tăiere de timp. Baza tuturor activităților este planul general, care se dezvoltă la începutul zilei, bazat pe cunoașterea programului educațional. În timpul zilei, profesorul își planifică activitățile timp de 2-3 ore înainte. Aceasta este o planificare privată care se bazează pe evaluarea situației dinamice emergente și corelarea rezultatelor acestei evaluări cu informații despre cursul real al procesului pedagogic. Astfel, planificarea în care include și evaluând diferitele opțiuni posibile, iar alegerea dintre acestea este cea mai bună este o parte importantă a gândirii promoționale profesionale a profesorului.

Controlul și reglementarea ca activitate specială acționează atunci când asigură punerea în aplicare a activității din plan. Activitățile de control implică un grad ridicat de pregătire în fiecare moment pentru a interveni în timpul procesului pedagogic pentru a elimina abaterile anormale. Abaterile în funcționarea obiectelor gestionate de la planificarea duc la necesitatea de a schimba planul. În procesul de gestionare a profesorului, pentru fiecare moment ar trebui să existe mai multe opțiuni de rezervă pentru măsurile de plan și de ajustare pentru că este posibil să elimine mai repede apariția.

Rezolvarea sarcinilor de eliminare a abaterilor ascuțite în procesele gestionate. În lucrarea profesorului, pot apărea situații în care, pe de o parte, se găsește o contradicție ascuțită între progresul programat și real al procesului pedagogic, pe de altă parte - profesorul nu are o idee clară Ce trebuie făcut pentru a elimina această contradicție, pentru că Nu există niciun fel de acțiune. În același timp, 2 opțiuni sunt posibile:

profesorul nu cunoaște deloc metoda de acțiune, deoarece Această situație nu a fost îndeplinită mai devreme în experiența sa personală și nu este prevăzută de instrucțiuni;

În al doilea caz, în ciuda neusaluării, eliminarea acestuia are tehnicile de ajustare separate, dintre acestea face posibilă rezolvarea problemei.

În consecință, procesul de gândire în situații de acest tip conduce sau descoperirea unei noi metode sau de a crea o combinație de tehnici cunoscute care nu au fost utilizate mai devreme.

Nu este dificil să vedem că, pentru ca sistemul să funcționeze în mod optim, o persoană care efectuează funcția de reglementare în acest sistem (în cazul nostru, profesor), este necesar să rezolvăm problemele.

Pentru studiul nostru, cel mai acceptabil concept teoretic, care determină gândirea profesională a profesorului ca proces de rezolvare continuă a problemelor (Kuzmina N. v.; Kulyuttin Yu. N., Sukhoboga, Osipova E. K., și colab.).

Alocarea problemei psihologice și pedagogice ca principală componentă structurală în activitățile profesorului, precum și esența sa în sine determină utilizarea sarcinii psihologice și pedagogice educaționale ca unul dintre mijloacele eficiente de formare a gândirii profesionale (pedagogice).

Activitățile profesorului se desfășoară în condiții concrete ale procesului educațional. Combinația acestor condiții formează în prezent o situație pedagogică în acest moment. Caracteristica cea mai caracteristică a oricărei situații individuale este o anumită nepotrivire între obiectivul și posibilitatea avantajului său imediat, astfel încât orice situație trebuie să conțină unul sau un alt grad de problemă, adică. Acționează ca o situație problema.

Așa cum subliniază S. L. Rubinstein - o problemă se numește o anumită situație obiectivă în care provine procesul de gândire. Stabilirea problemei (formularea acestuia) este rezultatul faptului că situația problemei care conțin unele linkuri neplătite este supusă analizei unei persoane, subiectului. Problema situației pedagogice este justificată de faptul că pune problemele teoretice și practice (probleme) de dificultăți diferite în legătură cu căutarea deciziilor pedagogice și a acțiunilor de planificare.

Situațiile pedagogice sunt extrem de mobile, "fluide", par să transfix una la alta, toate componentele care le formează sunt schimbate. Prin urmare, profesorul trebuie să analizeze constant situația, să extragă cunoștințele lipsă, să le sistematizeze și să evalueze din punctul de vedere al scopului lucrării lor.

Nu există nici un singur concept de o sarcină psihologică și pedagogică în literatură. Deci, N. V. Kuzmina (1967) stabilește sarcina ca o contradicție detectabilă între nivelul deja realizat și inițial de formare și elevii studenților educaționali cu care lucrează profesorul. În opinia sa, sarcina pedagogică apare ori de câte ori este necesar să se traducă studenții de la un stat la altul, să introducă într-o anumită cunoaștere, să formeze abilități, abilități (nu știu - am învățat, nu știam cum de mine - Am aflat, nu am înțeles - am înțeles) sau am modificat un sistem de cunoștințe, abilități, abilități (formate incorect) la altul.

Yu. N. Kulyutkin și G. S. Sukobsky consideră că sarcina este un model al unei situații de probleme care conține cerința de a "ameliora nepotrivirea" și a găsi mijloace de ieșire a situației (1981).

A. M. Savor (1980) consideră sarcina ca motiv de completare a unui anumit vid, astfel încât informațiile completate în vid să respecte o anumită condiție sau cerință și au constat logic cu informații cunoscute omului.

AF Esaulov (1972) dă următoarea definiție: "Sarcina este mai mult sau mai puțin definită sisteme de procese de informare, o relație incoerentă sau chiar controversată, între care determină necesitatea transformării lor. Esența soluției este exact în căutarea unor moduri Pentru a depăși astfel de dezacorduri, care, în unele sarcini, poate ajunge la o contradicție pronunțată. "

V.N. Pushkin (1965) propune descrierea soluției de sarcini ca astfel de activități care se manifestă în cazurile în care nepotrivirea între programul procesului de fabricație și poziția reală pe obiectul gestionat și atunci când autoritatea de reglementare nu are un set de reglementare pentru a elimina această nepotrivire. Ca urmare, un nou, care nu a fost aplicat anterior, acțiuni, ceea ce duce la eliminarea nepotrivirii care a apărut.

Cea mai răspândită definiție a problemei a fost dată de A. N. Leontiev (1981). Poate fi folosit pentru a caracteriza orice tip de sarcini, indiferent de conținutul lor specific: "Sarcina este scopul dat în anumite condiții". Deoarece realizarea unui obiectiv într-o situație de problemă nu poate fi directă și imediat, este necesar să se găsească câteva mijloace cu care ar fi posibilă punerea în aplicare a obiectivului în aceste condiții de activitate. Acest instrument este un obiect dorit, iar cerința de a determina (alege, construi) este formulată ca o cerință de sarcină.

Conceptul modern de a reforma cea mai înaltă școală, condițiile sociale ale societății noastre, în prim plan, a prezentat problema schimbării tipului de gândire, accesul la o etapă profesională superioară și tranziția de la reproducere la gândirea creativă. Gândirea operațională a profesorului are o nișă mare în aceste probleme.

Contradicțiile dintre nevoia de practică școlară și învățarea insuficientă a evoluțiilor teoretice au identificat problema dezvoltată la Departamentul de Psihologie a Dezvoltării Universității Pedagogice Tula. Monitorizarea presupusă a dezvolta un proces de formare a gândirii profesionale operaționale a viitorului profesor în soluționarea acestora un sistem de sarcini educaționale și educaționale în ciclul disciplinelor psihologice și pedagogice.

Selecția și introducerea în procesul educațional al studenților de sarcini psihologice și pedagogice au devenit treptat mai complicate de:

· Creșterea complexității semantice;

· Sănătatea dificultăților, precizia, adecvarea;

· Creșterea numărului de sarcini bruște, non-standard care necesită soluția corectă și rapidă.

Rezultatele experimentului arată în mod fiabil că gândirea profesională operațională a studenților este interconectată moderată cu astfel de proprietăți mentale și psihomotorii ca memorie, atenție, tip de activitate nervoasă mai mare, diferite tipuri de reacții senzorotrice. Aceasta demonstrează natura socială și biologică a fenomenului studiat disponibil pentru dezvoltare.

Dezvoltarea gândirii profesionale operaționale a studenților trece prin trei etape, fiecare dintre care reprezintă dezvoltarea proprietăților integrale ale personalității viitorului profesor.

În prima etapă, Fondul de cunoaștere și abilități este acumulat din disciplinele umanitare, naturale-științifice și speciale.

În a doua etapă, se ridică nivelul de gestionare a fondurilor acumulate. Adică, cu atât mai multă student a acumulat tot felul de cunoștințe și abilități decât sunt mai diverse pe tipuri și calități, mai larg sunt generalizate, cu atât este mai ușor să rezolve decizia sarcinii psihologice și pedagogice (situații ale lecției școlare), Care sunt în mod neașteptat, nu ar fi.

În cea de-a treia etapă a dezvoltării gândirii operaționale a elevului, ei se confruntă în mod deliberat cu o varietate de sarcini psihologice și pedagogice neprevăzute, au pus-o în condiții care necesită soluții complet adecvate, rapide și raționale.

Prelimiciile teoretice (N. A. Bernstein, 1947) și studiile noastre arată că, cu formarea direcțională a gândirii profesionale operaționale a profesorului, a diferitelor cunoștințe psihologice și pedagogice în fondurile de memorie, fără să știe cum să le folosim rapid și în mod adecvat. Această abilitate de a provoca fondurile necesare la momentul dorit și de a le controla cu încredere este semnificativ crescută de un impact pedagogic adecvat.

Dezvoltarea gândirii operaționale profesionale în studenții piedestal este necesară pentru a pregăti viitorul profesor la activități profesionale de succes în procesul pedagogic real, unde există o schimbare constantă a situațiilor problematice, în condiții de stres, brusc, deficit de timp și creșterea intelectului școli moderne.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplă. Utilizați formularul de mai jos

Elevii, studenți absolvenți, tineri oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Postat de http://www.allbest.ru/

Controlul procesului educațional. Technol.despregia.reglementarea pedagogică și corectarea educațieidesprecessa.

Implementarea controlului și diagnosticului asigură identificarea și eliminarea deficiențelor în activitatea școlii, răspunsul operațional la tendințele negative în procesul pedagogic, consolidarea și dezvoltarea succesului, menținerea inițiativelor utile ale cadrelor didactice și studenților.

Control și diagnosticare Colectarea și prelucrarea preliminară (sistematizare) a informațiilor privind starea unui sistem gestionat, despre schimbările care apar în acesta, progresul procesului gestionat (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov și colab.).

Controlul formării ca parte a procesului didactic și procedura didactică pune problemele de testare și conținutul, tipurile, metodele și formele de control, măsurătorile și, înseamnă, criteriile pentru calitatea cunoștințelor, cântarele de măsurare și mijloace de măsurare, privind succesul învățării și eșecul studenților.

Tipuri de control.

Controlul preliminar (introductiv) vizează identificarea stării obiectului de studiu înainte de implementarea unui anumit segment al procesului pedagogic. De exemplu, se poate efectua un control preliminar pentru a identifica nivelul de formare a anumitor abilități de formare înainte de implementarea unor tehnologii.

Controlul actual este o verificare sistematică a învățării, a competențelor și a competențelor la fiecare lecție. Este prompt, flexibil, diversificat pe metode, forme, mijloace.

Controlul tematic se efectuează după secțiuni mari, programe, formare actuală. Acesta ia în considerare datele de control curente.

Controlul final se desfășoară în ajunul traducerii în clasa următoare sau la etapa de învățare. Sarcina lui este de a stabili minimul de pregătire care învăța în continuare.

Toate tipurile de control sunt interconectate, numai utilizarea tuturor tipurilor de control permite obținerea unor informații fiabile despre procesul educațional și dezvoltarea personalității copilului.

Regulament și corecţie Procesul pedagogic este strâns legat de control și diagnosticare. Nevoia de reglementare și corectare se datorează faptului că un proces pedagogic holistic se bazează pe contradicții: pe de o parte, acesta urmărește organizației (organizată de activitățile vizate ale profesorilor și studenților) și pe de altă parte - la celelalte dezorganizare, datorită influenței diferiților factori externi și interni, de a lua în considerare ceea ce este imposibil în avans. Cauzele dezorganizării procesului pedagogic poate fi, de exemplu, aducând în structura noilor forme, metode și conținuturi, deplasarea cadrului spațial de timp al unei anumite activități, modificări ale contingentului lucrătorilor pedagogici și al studenților.

Regulamentele privind eficiența (actualitatea și optimitatea)darnia. Procesul educațional se bazează pe analiză. La rândul său, analiza situației se bazează pe datele obținute ca urmare a controlului și diagnosticării. Astfel, reglementarea procesului pedagogic ar trebui să se desfășoare ca legătura finală în lanțul "Control și diagnosticare\u003e Analiza rezultatelor controlului și diagnostice\u003e Reglarea și corectarea".

În special, T. I. Shamova ca fiind una dintre formele eficiente de reglementare și corectare a managementului școlar propune zilele DRC. (Diagnosticare, reglare și corectare), inclusiv următoarele etape principale:

1) efectuarea microdelor;

2) analiza rezultatelor microdelor și identificarea tendințelor;

3) dezvoltarea consultării pedagogice (grupul celor mai competente în această chestiune a cadrelor didactice) a programului de reglementare și corecție;

4) adoptarea unei decizii manageriale privind punerea în aplicare a programului dezvoltat.

Printre cerințele de reglementare a procesului educațional și corectarea asimilării materialelor de învățare sunt alocate:

contabilitate și corectare de către profesorul propriilor erori făcute în ciclul de management anterior (de exemplu, în pregătirea și desfășurarea lecției, sistemul de lecții pe tema, secțiunea, în timpul trimestrului de formare, jumătate de an, an);

reglementarea relațiilor în cadrul echipei de studenți în procesul de învățare;

sprijin pedagogic, impactul psihologic-terapeutic asupra copiilor care întâmpină dificultăți în îndeplinirea anumitor sarcini;

lucrările privind erorile admise studenților în rezolvarea sarcinilor cognitive și practice;

diferențierea sarcinilor de învățare, luând în considerare ritmul individual de predare, lacune în sistemul de cunoștințe și experiența în unul sau altul studenți și alții.

Reglarea și corecția sunt, de obicei, considerate tehnologii independente, ci ca elemente ale altor tehnologii, etapele procesului educațional. De exemplu, în lecție poate exista o etapă de corectare a învățării unui material nou, iar în cursul activității problematice a grupului este necesar să se reglementeze interacțiunile elevilor. În ambele exemple, reglementarea și corecția sunt auxiliare cu privire la alte activități.

Cu toate acestea, se pot distinge mai multe aspecte ale procesului pedagogic, în care regulamentul și corecția sunt principala activitate: controlul educațional corect al școlii

regulamentul și corectarea funcțiilor de gestionare a școlii;

reglarea și corectarea relației elevului la școală, un profesor separat, relații în echipa elevilor;

prevenirea și eliminarea cauzelor didactice ale eșecului (P. I. I. I.

corectarea influențelor negative asupra școlii de familie, profesorii, alți studenți;

auto-corectarea activităților și a comportamentului ca funcție a autoguvernării;

stimularea auto-educației elevilor (P. N. Osipov) ca cale de dezvoltare a experienței autoreglementării și a autorecției.

Unele dintre aceste zone corespund tehnologiilor de predare descrise.

Tehnologie "Comunicare de formare". Formarea este utilizată pe scară largă în psihologie și pedagogie, în principal ca o formă de muncă corecțională. SD Polyakov consideră că pregătirea comunicării poate fi utilizată ca o educație tehnologică, menționând că dezvoltarea formării pentru comunicare ca tehnologie educațională se datorează în mare măsură necesității de a apărea corect în procesul educațional pentru a corecta impactul negativ al mediului asupra unui copil asupra unui copil asupra unui copil asupra unui copil (pentru corectarea relațiilor).

Principalele sarcini educaționale corective ale formării comunicării: eliminarea barierelor psihologice de a comunica, distrugerea instalațiilor individuale și de grup negative, prejudecăți, crearea de imagini pozitive "I" și "noi".

În forma cea mai generală, formarea comunicării include următoarele etape tehnologice:

intrare

încălzire

exercițiul de bază

reflecție completă.

Partea de intrare Formarea este cuvântul antrenor cu privire la esența și regulile de formare. Sarcinile părții introductive: introducerea elevilor cu regulile de formare a comunicării, le motivați pe activitate și deschidere în timpul formării. Reguli de instruire de bază:

regula de participare (totul ar trebui să fie implicat în exerciții);

regula "aici și acum" (în formare este necesar să vorbim numai despre ceea ce se întâmplă în clasă);

regula de feedback (fiecare participant la formare are dreptul de a cunoaște opiniile altora despre ei înșiși, de a obține o evaluare a acțiunilor sale, cu condiția să exprime o astfel de cerere; fără permisiunea participantului la acțiunea sa și cuvintele sunt discutate și nu sunt evaluate);

regula cercului (egalitatea tuturor participanților, integritatea grupului lor în timpul formării; acest lucru este, de obicei, subliniat prin plasarea în cercul participanților la formare);

regula cuvântului magic (de exemplu, participantul poate refuza să spună ceva sau să îndeplinească acțiunea la rândul său, spunând cuvântul "magic" "mi-e dor").

A face exerciții fizice sunt mai multe exerciții psihofizice simple (de obicei 2-3). Principala sarcină a încălzirii: prin exerciții psihofizice pentru a face primii pași în atmosfera de încredere, conștiinței "Noi". În exercițiile psihofizice ale mișcării, schimbarea pozițiilor, a expresiilor faciale etc. combinate cu observarea stării lor mentale, înțelegerea, descrierea, discuția. Când se încălzește, acțiunile externe și procesele și condițiile interne (mentale) sunt de obicei discutate la sfârșitul etapei. Pentru discuții, prezentatorul oferă participanților de formare pentru a utiliza sugestii neterminate de tip "pe încălzire pe care am simțit ...", "Efectuarea unui exercițiu (care unul), am observat că ..." sau întrebări similare.

Exercițiul de bază Procent din mai mulți pași și ia cea mai mare parte a timpului de formare. În îndeplinirea exercițiului principal, antrenorul principal poate participa (pentru unele exerciții, participarea antrenorului la exercițiu este o condiție obligatorie sau de dorit).

Reflecție finală - etapa finală a formării comunicării. La începutul acestei etape, prezentatorul cere să-și amintească și să cheme tot ce a fost în clasă, fără a uita o singură etapă sau exercițiu. Apoi îi oferă elevilor să-și exprime opinia despre cursurile sub formă de declarații I: "Mi-am dat seama că ...", cred că ... "," Am simțit asta ... ".

Dialogul "Pedagogul este un elev" ca o tehnologie de corecție pedagogică. Justificarea acestei tehnologii pedagogice, S. D. Polkov indică faptul că etapele dialogului "profesor-elev" sunt alocate și descrise de L. B. Filonov, ca etape de stabilire a contactului de încredere cu adolescența și corectarea relației sale cu profesorul. Această atitudine trebuie corectată dacă elevul demonstrează neîncredere, într-un grad sau alta, o pregătire pronunțată pentru agresiune adresată profesorului.

În tehnologia dialogului "Pedagog - elev" există șase etape.

1. Etapa de acumulare a consimțământului. Scopul etapei constă în construirea numărului de armonie: reacții pozitive afirmative ale elevului, atât verbale, cât și non-verbale. Pentru aceasta, profesorul utilizează următoarele tehnici:

declarații neutre care nu ating problemele școlare (de preferință, fără intonare);

cererea de asistență evidentă;

recurs politicos și respectuos la elev;

curly umor, îndreptat spre neutru și fenomene etc.

Semnul de posibilitate de tranziție la etapa următoare: Acordul cu profesorul nu provoacă elevul de rezistență internă.

2. Etapa de constatare a intereselor. Scop: Crearea unui fundal emoțional pozitiv al comunicării "Pedagog - elev". Principalul mod de a face apel la interesele reale ale adolescentului. Unele recepții:

Îmbunătățirea caracteristicilor, originalitatea cuvântului adolescentului ("Ați ajuns sănătos (remarcat, a spus, a făcut)");

cerere de detaliu ("Amintiți-vă, vă rog");

fixarea coincidențelor emoționale ("Mi-a plăcut și");

oferind oportunități de manifestare a competenței sale (apel la întrebare, răspunsul la care se știe probabil un adolescent);

tehnici non-verbale de "aderare" la starea elevului (gesturi, expresii faciale, ritm de vorbire, prezintă, etc.).

Semnul de posibilitate de tranziție la pasul următor: desemnarea elevului înainte de profesorul intereselor sale.

3. Etapa de adoptare a calităților speciale. Scop: Contactați contactul cu nivelul de deschidere personală relativă. Este important să vă amintiți: calități speciale - nu înseamnă doar "rău". Reguli fundamentale:

să demonstreze adoptarea atât a elevului, cât și calitățile declarate în special;

este imposibil să se opună, să argumenteze, să evalueze altfel elevul de calitate;

este imposibil să se demonstreze îndoieli în prezența acestor calități.

Semnul posibilității de tranziție la etapa următoare: apariția unui adolescent comentarii critice în declarațiile în declarațiile de comentarii critice împotriva lui sau a semnelor de auto-critică (auto-ironie, îndoieli ușoare în corectitudinea actului său etc. .).

4. Etapa de clarificare a calităților "periculoase" (calități nefavorabile pentru interacțiune). Conținutul activităților profesorului în această etapă este prudent întrebat despre detaliile situațiilor în care adolescentul se prezintă într-o lumină dezavantajoasă, precum și o discuție a elevilor comise și a posibilelor consecințe.

Semnul de posibilitate de tranziție la pasul următor: poveștile elevului despre evenimentele trecute ale vieții lor, despre oamenii din jurul lui.

5. Etapa de analiză comună. Alte titluri: Detectarea etapei de identificare personală. Identificarea personală este o corelație cu alți oameni, atât atractivă, cât și antipatic. Cu alte cuvinte, în această etapă, adolescentul va trebui să "vadă calitățile sale în alte persoane", "Vedeți-vă de-vă de la conținutul activităților profesorului este de a sprijini vorbirea, discuția despre temele adolescentului de semnificație a oamenilor și rolurile lor în evenimentele vieții sale, asistență în analiza acțiunilor și a relațiilor. Acțiunile posibile ale profesorului:

analiza profesorului în comunicarea cu un adolescent al motivelor și intențiilor sale în cadrul unor acțiuni;

analiza comună a cauzelor imperfecte ale unui adolescent al anumitor acțiuni;

vă rugăm să vă comparați cu o persoană de mijloc și o discuție comună despre această comparație.

Finalizarea acestei etape este concluzia că auto-controlul și autoguvernarea sunt necesare de acțiunile și comportamentul și propunerea adolescentului profesorului în stăpânirea metodelor de control și auto-control.

Semnul de posibilitate de tranziție la etapa următoare: adoptarea de către elev a asistenței propuse de profesor în elaborarea de reguli și metode de control și auto-control.

6. Etapa de selecție a acțiunii. Articulație cu un elev de dezvoltare a regulilor și modalităților de acțiune într-o anumită situație din viața în general. Logica acțiunilor: Din situații problematice specifice pentru un adolescent - la programul general de auto-educație.

Principalul semn de realizare a rezultatelor tehnologiei este: dorința unui elev de a comunica cu profesorul care a aplicat această tehnologie pentru a discuta despre afacerile și problemele lor cu el.

Efecte posibile (estimate, dar nu garantate): Profesor comun de afaceri și elevi bazate pe interese comune, asistență educațională pentru profesor, schimbând cercul de comunicare a adolescentului sau poziția adolescentului în același cerc de comunicare și așa mai departe.

Postat pe Allbest.ru.

Documente similare

Caracteristicile esenței și integrității procesului educațional ca sistem pedagogic dinamic. Luarea în considerare a activităților profesorului în construirea procesului educațional. Studiul speciilor reciproce și de subiect de interacțiune pedagogică.

lucrări de curs, a fost adăugată 06/13/2010


Caracteristicile stilurilor de comunicare pedagogică ca formă de interacțiune a subiecților procesului educațional. Diagnosticarea nivelului inițial de sociabilitate în sistemul relațiilor "profesor - student". Conflictele în procesul educațional și modalitățile de a le depăși.

teza, a fost adăugată 07/03/2015


Esența tehnologiei pedagogice este structura și specificitatea lor. Conceptul tehnologiei de construire a procesului pedagogic. Planificarea ca rezultat al designului profesorului, particularitățile lucrării profesorului de clasă. Diagnosticarea educației.

cheat foaie, a adăugat 09/26/2010


Esența și participanții la procesul educațional. Instalații și valori ale profesorului. Stiluri pedagogice. Caracteristicile conducerii instituției de învățământ. Îndatoririle profesorului de clasă. Forme de organizare a interacțiunii școlii și a familiei.

examinare, adăugată 04/28/2015


Caracteristicile socializării adolescenților cu comportament complicat. Clasificarea categoriilor și a grupurilor. Tehnologii de activități preventive și corecționale și de dezvoltare în lucrul cu adolescenți de comportament complicat într-o școală cuprinzătoare.

teza, a fost adăugată 02.12.2013


Caracteristicile tehnologiilor pedagogice pentru organizarea procesului educațional în instituțiile de învățământ profesional: Comunicarea modală, pedagogică, evaluarea evaluării cunoștințelor, monitorizarea calității educației, învățământul la distanță.

metodologia adăugată la 14.06.2012


Controlul ca element al procesului educațional. Fundamentele teoretice ale conceptului de "control". Funcții și tipuri de diagnosticare pedagogică în organizarea controlului în învățământul general primar. Organizarea controlului efectiv al cunoașterii în învățământul general primar.

lucrări de curs, a fost adăugată 05/18/2015


Esența și conținutul controlului pedagogic. Caracteristici de diagnosticare a calității cunoștințelor studenților mai tineri. Caracteristicile controlului pedagogic în școala elementară. Rezultatele proprietăților de diagnostic ale cunoștințelor în clasele de control și experimentale.

teza, a fost adăugată 06/27/2015


Luarea în considerare a procesului educațional pedagogic ca sistem dinamic. Caracteristicile generale ale dezvoltării intelectuale în adolescență. Analiza activității studenților în procesul de învățare; Abilități generale și speciale ale elevilor.

teza, a fost adăugată 03/13/2014


Luarea în considerare a caracteristicilor psihologice ale elevilor de liceu. Identificați problemele de comunicare a profesorului cu elevi de liceu. Determinarea avantajelor și dezavantajelor formelor de dezbatere și discuții ale clasei. Analiza structurii și a conținutului dialogului din Kurganov.