Технология на педагогическата регулация. Контрол на образователния процес
Важно условие за подобряване на ефективността на учебния процес е систематично получаване от учителя по обективна информация за напредъка на учебните дейности. Учителят получава тази информация в процеса на контролиране на тази дейност.
Контролът в педагогическия процес се счита за процедура за дейностите по оценяване, включително действия, използващи различни педагогически мерки и методи за измерване за получаване на информация за напредъка и резултатите от обучението.
Контролът е най-разпространената концепция. Тя обхваща и включва всички други концепции като композитни структурни компоненти. Началната точка на контрол е наблюдение и проверка. В процеса на наблюдение и проверка се открива (откриване) и се измерва (измерване), този материал, който трябва да бъде наблюдаван. В резултат на наблюдение и проверка, основната информация се натрупва, тя се взема предвид (счетоводство). Впоследствие тази информация подлежи на анализ на синтеза, в сравнение. В същото време се открива нейното значение и значение, оценката (процес на оценка) на тази информация от гледна точка на контролните задачи се извършва. Резултатите от оценката получават външен или вътрешен израз, вербален коментар. В бъдеще, въз основа на смисъла, ценностите и значимостта, тази информация става един вид сигнал за продължаване на педагогическия процес в същата посока или да направи корекции. Всичко зависи от това дали резултатите от оценката на предварително планираните образователни задачи са или се различават от тях.
Резултатите от оценката могат да бъдат изразени в топки - марка.
По този начин, анализирайки смисъла на работата на дейностите по контрол на знанията, е възможно да се идентифицират нейните специфични елементи и тяхната достатъчно строга връзка, зависимост и последователност, т.е. Производство.
Педагогическият контрол се основава на основните принципи на дидактиката и принципите на педагогическия контрол, изградени на базата на продължително и практически повтаряне: изследвания и ефективност, систематичност и всеобхватност, обективност, правосъдие и публичност, комуникационен контрол, образование и възпитание.
Общите принципи на обучение за обучение могат да бъдат приписани:
1. обективността - се крие в научното разумно съдържание на диагностични тестове, диагностични процедури, равни, в приятелски учителя на всички стажанти, точни, адекватно установени критерии за оценка на знанията, уменията.
2. Принципът на систематично е необходимостта от диагностичен контрол на всички етапи на дидактичния процес, от първоначалното възприемане на знанията и тяхното практическо приложение.
Принципът на видимост (публичност) е предимно в провеждането на отворени тестове на всички обучаеми в същите критерии.
Нека сега се обърнем към следващия въпрос - разгледайте основните принципи на проверките на знанието.
На първо място, трябва да се съгласи, че е необходимо да се разбере принципът за проверка. Тъй като говорим за принципите на тестване на познанията за учениците, а не за принципите на обучение като цяло, очевидно е, че само такива теоретични разпоредби следва да се разбират съгласно тези принципи, които въз основа на определени модели, които са в основата на администрирането на специфична проверка Функциите трябва да служат като насоки в практическата дейност на учителя за прилагане на тези функции. Разпоредбите, които обхващат кръга от явления, пренебрегват тези граници, един от това не може да се счита за принципите на проверката на знанието.
Принципът на проверката е такова теоретична позиция, която се прилага за целия одит, т.е. и към неговото съдържание, и до методи и за форми и не само за всяка страна или част: методически, организационни и др. В последния случай можем да имаме методичен принцип за проверка, организационен принцип и т.н., но не и принципът на проверка като цяло.
Първият от тези принципи е проверка на обективността. Подобно декларация за проверка, която е в състояние да създаде истински, актуални познания за студентите (студенти) по този въпрос (въпроси).
Вторият принцип на инспекцията е неговата редовност, т.е. Еднородност и достатъчно честота.
Принципът на редовност на тестването на знанията на студентите се основава на посочения модел: колкото по-редовно проверява, най-силната втора специфична функция се проявява - да се образоват и укрепват ученика чувство за отговорност за тяхната учебна програма, дисциплината на тях тази работа. Оттук и стойността на този принцип. Само следването на него е практически ефективно прилагане на тази важна специфична функция за проверка и значително повишаване на нивото на целия учебен процес като цяло. Само такава проверка може да запази учениците в състояние на постоянно бизнес напрежение, без да им позволяват да отслабят волята си. Напротив, си струва да се позволи нередност в този случай, тъй като учениците в някои периоди ще бъдат претоварени от усилията им и те ще се чувстват свободни от отговорност за своето обучение; Големият стрес бързо замества с малкия бизнес дейност, граничеща с безделието.
В педагогическата литература, основната функции Педагогически контрол: диагностика, обучение, организиране, повдигане. Диагностичната функция се определя от най-същността на педагогическия контрол, насочен към идентифициране на нивото и структурата на обучението на стажантите. Проблемите на педагогическата диагноза, като най-важният компонент на педагогическия контрол, са широко покрити в проучвания на V.S. Аванодова, v.p. Bespanko, K. Ingenekova, v.v. Карпова, L.V. Макарова, Д.Ш. Matrosa, v.i. Микхеев, Т. Rodgina, Vs. Черепанов и др.
Регулирането на процеса се извършва не само с края на крайния продукт, но и въз основа на информация за процеса на получаване на този краен продукт. Такъв контрол ви позволява да изберете следните структурни компоненти:
1) посочване на целта на управлението;
2) създаване на първоначално състояние - управляван процес;
3) определянето на програмата за въздействие, предвиждаща основните преходни държави на процеса;
4) осигуряване на информация за специфична система от параметри за състоянието на управляван процес (предоставяне на систематична обратна връзка);
5) гарантиране на обработката на информация, получена чрез канала за обратна връзка, разработване на корективни (регулиращи) въздействия и тяхното прилагане.
Прилагането на тази структурна схема включва разработването на два вида програми за управление на образованието: основното и коригиращо (регулиращо). Основната програма е съставена на нивото на проектиране на учебния процес, като се вземат предвид всичките му характеристики. Регулаторната програма се генерира само по време на учебния процес въз основа на анализа на данните, получени чрез канала за обратна връзка.
Разпределете следните видове контрол:
Предварителна идентификация на нивата на знанието ( функция - определяне на познанията за най-важните елементи на курса, насочени към премахване на пропуските);
Текуща проверка (тематична) ( функция - допринася за втвърдяване на знанието);
Повторна проверка (тематична) (функция - допринася за втвърдяване на знанието);
Периодична проверка по устната секция или темата за урока ( функция - систематизация и обобщение);
Крайната проверка се извършва в края на всяко тримесечие и след завършване на учебната година;
Цялостна проверка (Функцията е да се диагностицира качеството на прилагането на интердисциплинарни връзки).
Технологиите за контрол са методи за подредени дейности на учителя и обучението, по време на който се научава учебният материал и овладяването на ученето изисква знания, умения и умения.
Най-често срещаният начин за контрол на знанията на учениците във вътрешното гимназиално училище беше доскоро устно проучване.
Има фронтално, индивидуално, комбинирано проучване.
Писмената проверка заедно с устната е най-важният метод за наблюдение на знанията, уменията и учениците. Използването на този метод дава възможно най-кратко време да се провери едновременно учебния материал за всички ученици от групата, за да се определи посоката на индивидуална работа с всеки.
Практическа проверка ви позволява да определите как учениците знаят как да прилагат знанията, придобити на практика.
Самоконтрол и самостоятелен тест. Самонастройването активира когнитивната активност на ученика, което води до съзнателно отношение към проверката, допринася за развитието на умения за намиране и коригиране на грешки.
Наред с традиционните форми на педагогически контрол (устни и писмени изпити и тестове, устни и писмени проучвания, контрол и лабораторни упражнения, колоквиуми, семинари, курсова работа и др.) В образователния процес е препоръчително да се използват дидактически тестове и задачи за тестване.
Организацията на ефективна система за интраво-педагогически контрол предполага като фиксирана оценка на оценките за провеждане на педагогически измервания. Анализът на работата по проблемите на педагогическите измервания ни позволява да заключим относно значението на въпроса за подобряване на педагогическите оценки и педагогическите скали и целесъобразността на прилагането на методологията на педагогическата качественост в организацията на система за педагогически контрол в Университетът (GG Azgaldov, Vi Mikheev, НМ Розенберг, а.И. Subeto, A.N. Fomicheva, V.S. Cherepanov и др.).
685. Задача ((794)) tk 1 тема 1-0
Технологията за създаване на педагогически целесъобразни взаимоотношения включва:
£ Регулиране на личните качества на учителя
R Някои инструменти за педагогически изисквания
R Подкрепа за колективно обществено мнение
R адекватни оценки на знания, умения, умения, студентско поведение
£ Отказ на педагогически изисквания в полза на свободното самоопределение на учениците
686. Задача ((795)) tk 2 тема 1-0
Задайте съвпадение. В процеса на наблюдение на сесията часовникът трябва да се ръководи от принципите:
| Без смущения | Трябва да говорите за грешки след класове, самото учителят трябва да ги коригира, което, ако е необходимо, може да бъде наблюдавано |
| Контакт. \\ T | Проявление на максималната благосклонност и тактика във връзка с проверимия учител, ученици |
| Отчитане на специфичните характеристики на образователната тема и индивидуалните характеристики на учителя | Не може да има вторични детайли в класове; Независимо от времето на посещенията, целият ход на класовете се наблюдава и фиксира. |
| Счетоводство за всички обучителни сесии | Да бъде в състояние да се доближи до наблюдението и анализа на всяка тренировъчна сесия различно, дори да разчита на същите строго определени изисквания и правила. |
687. Задача ((796)) tk 3 тема 1-10
Задайте съвпадение. Когато се използва система от претенции за контрол на класовете, урокът трябва да отговаря на редица принципи:
688. Задача ((1200)) TK № 1200
ПЪЛНО
В процеса на наблюдение на сесията наблюдателят трябва да се ръководи от принципа на ненамеса, когато е необходимо да се говори за грешки след класове, те трябва да бъдат коригирани в следващите ... че ако е необходимо, можете да проверите.
Опции за правилния отговор:учител; учител; учител;
689. Задача ((1201)) TK № 1201
ПЪЛНО
Проявлението на максималното благоволение и тактики към проверимия учител, учениците, е принципът ....
Опции за правилния отговор:коректност;
Технология за контрол на образователните процеси
690. Задача ((1173)) TK No. 1173
Методът за наблюдение на дейностите по тематични учители и мениджъри на класа предполага:
R Посещения на обучителни сесии
£ Анализ на условията на живот на учителите
R Посещение на извънкласни събития
R Посещение и анализ на избираеми, кръгове и др.
Анализ на данните за състоянието на здравните учители
691. Задача ((1325)) TK № 1325
Задайте съвпадение. Видове интраспорт контрол:
692. Задача ((798)) TK 5 тема 1-2-0
Възстановяване на последователността. Системата за дейности при прилагането на контролната функция включва:
1: събиране на информация
2: поръчка на информация
3: анализ на информацията
4: оценка на информацията
693. Задача ((799)) TK 6 Тема 1-2-0
Възстановяване на последователността. Мониторинг на дейностите по тематични учители и учители в класа като метод за контрол включва изпълнението на следните стъпки:
1: Посещение на обучението
2: Анализ на обучителните сесии
3: Посещение на извънкласни събития
4: Анализ на извънкласните дейности
5: Посещение и анализ на избираеми, кръгове и др.
694. Задача ((1202)) TK № 1202
Възстановяване на последователността. Механизмът за анализ в контролната структура включва:
1: обект или феномен
2: разлагане за по-малки елементи
3: изучаване на малки елементи
Регламентът и корекцията са необходимата контролна функция. Благодарение на тях, подреждането на системата за контрол на отвора се поддържа, факторите за дезорганизация се елиминират.
Регламентът се определя от нас като вид дейност, основана на корекции чрез оперативни методи, средства и въздействия в процеса на управление на педагогическата система, за да я поддържат на потомство.
Ефективността на процеса на управление може да бъде засилена, ако всяка функция в системата за управление на управлението започне да взаимодейства с други видове управленски дейности. Например, работата по прилагането на изследване на Dou (или интразадов контрол) се превръща в функция само ако данните за проверка (или контрола) служат като основа за педагогическия анализ и чрез него и за регулиране и корекция, която ще бъде да доведе до усвояване на резултатите (изпит или интраспохут контрол) цикъл на управление като цяло.
За процеса на контролиране на DW, обикновено характерно е противоречие между статиката и динамиката. За да преведете DOW системата до ново състояние на качеството, е необходимо да се запази относителната си стабилност.
Невъзможно е да се даде възможност за вътрешни и външни дезорганишични ефекти, за да се промени системата, така че тя да е загубила основните си системни знаци.
Но в същото време превода на системата Dou To на нова държава изисква промяна, по-нататъшно развитие на тези знаци за тяхното подобряване.
Преходът на Dow системата от старото състояние в нов контролен предмет (система за контрол) се извършва въз основа на прогресивни тенденции, отчитане на съвременните задачи. Пример за такава промоция въз основа на регулирането на операцията DOW ще бъде развитието въз основа на конвенционалните детски градини на различни видове DOU с приоритетна дейност (интелектуална, художествена и естетическа, физическа и т.н.), създаването на Начални училищни комплекси - детска градина, центрове за развитие на детето, работни институции за различни програми и технологии.
В цикъла на управление, при първоначално противоречие между функциите на организацията и регулацията, функцията на организацията до известна степен отразява целенасоченото функциониране на Dow системата в специфични условия. Задачата на контролната функция и корекцията е да подкрепят едно или друго ниво на системната организация в тази ситуация. Но веднага щом ситуацията се промени, регулаторната функция нарушава стабилността на организационната структура, като я доведе до новите условия.
За съвременен процес на контролиране на DOA, известна степен е характерна за противоречието между факта, че ръководството е в състояние да разбере теоретично изискванията за актуализиране на управленските дейности и факта, че в повечето случаи той не знае как да постигне това как да постигнем на практика.
В този случай, голяма област на дейност за организиране на регулиране и корекция.
Личен ориентиран подход в тези процеси заема специална роля. Корекцията е невъзможна, без да се установяват причините за отклонения в очакваните, разработени резултати. Признаците на такива отклонения могат да бъдат неразумно съставени планове и грешки в тях, слабостта на прогнозите, липсата на необходимата и навременна информация, грешки в взетите решения, лошо изпълнение, недостатъците в контрола и оценката на крайните резултати.
Ефективността на организационното регулиране се измерва преди всичко колко рационално е възможно да се организират процесите, които да бъдат контролирани с него.
Организационното регулиране в образователната система се основава на принципите на социално управление и правните норми на държавата.
Така организационната структура (управляващи и управлявани подсистеми) оптимално регулира външните и вътрешните страни за управление на дейностите на дейностите на Ду. Такава структура съдържа броя, видовете и целите на контрола, броя на контролните етапи и подчинените насоки в управленската структура. Това е основата за разпространението на области на дейност (разпределение на задачите).
Разпределението на областите на дейност, въз основа на целите, включва разделянето на контролите върху сложни групи за всяка от подсистемите за контрол на всяко ниво, което трябва да бъде изпълнено във всеки случай определена връзка.
Разпределението на дейността в системата на Ду трябва да бъде допълнено от разпределението на ориентираните работни места функции, като се вземе предвид лично ориентиран подход към организацията на дейностите.
Във функционалността съдържанието и обемът на официалните правомощия са точно определени. Това се отразява в документа (ред), който има правно действие.
За да се подобри ефективността на предучилищната институция, подобряването на отношенията в нейната демократизация се разработва от Хартата на Dow.
Целта на работата по рационализирането на управленските дейности е да се подобри качеството на управлението, по-ефективно използване на специалистите, отваряне на съществуващите резерви.
За да се решат проблеми с рационализирането на управленските процеси, се насърчават дните на диагностика, регулиране и корекция (DRC). Тяхната задача е оперативна диагноза, разработването на мерки за регулиране на процесите за поддържане на системата за контрол на отвореното ниво или прехвърляне към по-високо.
Повече за темата за регулиране и корекция на процесите на управление на отвора:
- Методи за провеждане на дни на диагностика, регулиране и корекция (DRC)
- Самоконтрол и оценка на изпълнението на управлението на Dow
- ЧАСТ III Проблеми на единството на стоката, метода и процеса на правни регламенти и ръководители на монографията "Правно регулиране: предмет, метод, процес" \\ t
- 1. Стратегия за модернизация на публичната администрация: исторически опит и модернизация на модерността и управление на строителния процес на Съюза държавна Русия - Беларус
4.4.1. Технологии, формиращи структурата на дейностите.
Необходимостта от формиране на оперативно мислене на учениците се дължи на редица обективни обстоятелства. Съвременният университет е предимно училищна независима, творческа мисъл; Развитие на способности и други индивидуални психологически свойства на индивида, които гарантират успеха на своята евристична образователна и когнитивна дейност. Според много автори (V. S. Ilina, N. V. Kuzmina, Yu. N. Kulyuttkin, г. S. Сукобская, Л. А. Rekosh, V. A. Salahinin и др.) Една от негативните страни на съвременното висше образование е доминиращото развитие на вербалното логическо мислене в ущърб на вреда на синтетичния творчески, професионален.
Проблемът с развитието на професионалното мислене на учителя е свързан с работата по общата теория на мисленето и се основава на проучвания на особеностите на практическото мислене.
Произходът на проблемите лежат в проучванията на Е. Н. Torndayka, V. Keller, K. Bülera, K. Kofki, N. A. Ruger, M. Ya. Basova, S. L. Rubinstein. Въпреки че посочените автори проучиха действието в практическа ситуация, ежедневна домакинска реалност ("практически ефективно мислене"), но дори и тогава SL Rubinstein подчерта някои характеристики, характерни за професионалното мислене: усъвършенствано наблюдение, способността да се използва за решаване на проблема е специален И една в тази проблемна ситуация, способността бързо да се премести от мисленето за действие и обратно, пряка нужда от незабавно да се измъкне от трудността, в която се оказа умение да вижда проблема, подкрепа за "наивна физика" ", емпиричен опит.
Проблеми на практическото мислене заинтересовани изследователи накратко наскоро. Във външната психология мисленето, включено в практическата дейност, се счита за елементарно, не-макатично, вторично с теоретична форма. Така се приемаше липсата на сложни форми на мислене в различни професии или преобладаване на най-простите, ясни компоненти на мислене.
Научното решение на проблема с практическото мислене е получено в вътрешната психология. Началото на техните изследвания е намерено в работата на Б. М. Теплова "ум на командата", която направи перфектно
нов поглед към практическото мислене (1990). Въпреки че работата е посветена на анализа на мисленето в конкретни дейности, въпреки това тя има обща съответна стойност. Б. Ф. Ломов отбелязва това
Б. М. Теплав разработи теорията за така нареченото практическо мислене, отваряйки своя многостранен, активен и много динамичен процес. Характерно, дадено B. M. Thermal практически ум на командира има основно значение за развитието на теорията на професионалното мислене и може да се използва за изграждане на теоретичния модел на мисленето на учителя, което е специален случай на практическо мислене.
Приликата на мисленето на учителя и практическия ум на командира беше показан от Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузмина. По-специално, N. V. Kuzmina пише: "Тъй като учителят непрекъснато се занимава с решаването на практическите проблеми, естествено е практическите педагогически дейности да изискват способността за практическо мислене" (1970). Той намира сходство по същността на задачите и процесите на тяхното решение, способността на предвиждането, способността да се разпределят основните връзки, познаването на психологията на екипите, способността да проникне в вътрешния свят на човека, необходимостта непрекъснато проучване и актуализиране на знанията.
Практическото мислене се тълкува от Б. М. Теплов въз основа на единството на основните механизми на мислене (анализ, синтез, сравнение, класифициране, обобщение, абстракция, конкреция). Той се разбира като специална форма на умствена дейност, чиято оригиналност се определя от спецификата на задачите, изправени пред лице в практическа дейност. Той пише: "Човешкият интелект е един от основните механизми на мислене, но различни форми на умствена активност са различни, защото има различни задачи в другия случай пред съзнанието на човека" (1990).
Работата на практическия ум е пряко "тъкана" в практически дейности, е естественият му компонент. И определя целия ход на мислене. Тя е подчинена на целите на изпълнението, решаване на частни, специфични задачи. Умът на практикуващия непрекъснато търси и решава тези задачи.
Учителят в работата си непрекъснато търси много частни задачи: събиране и обработка на информация, търсенето на решение, което се извършва с помощта на същите механизми: анализ, синтезиране, обобщения. Тези операции обаче имат свои собствени специфики. Анализът е систематизиране, за него обикновено "обжалване" на всички видове несвързани материали и се характеризира с възможност за бързо извършване на систематизация. Синтезът не следва само анализа, но и го предшества. Практическото мислене изгражда своите специални обобщения, различни от тези, които намират учен (теоретик), от първо място, те са насочени към практика. Тези операции синтезират теоретични и практически знания (опит).
Резултатите от решението са плановете са готови за изпълнение. И това са специални планове - това са "планове за действие". Умът на учителя непрекъснато се занимава с планирането. Планиране на функции поток от свойствата на неопределен (подреждане), динамична настройка. Плановете трябва да варират простотата и яснотата, гъвкавостта, не трябва да бъдат твърде подробни и не трябва да се превърнат. Те не могат да бъдат
нещо непроменено, замразено, мъртво. Те трябва да бъдат в смисъл като жив организъм, всяка мигновена промяна, актуализиране и именно благодарение на това запазване на работата и жизнеспособността.
Мисленето за учителя разчита на сложни, систематично организирани знания, които (цитирайки според K. E. Osipova, 1997) включва:
· Познаване на държавните стандарти, които определят развитието на училището на всеки етап от социалното развитие;
· Познаване на теоретичните концепции, които съставляват методологическата основа на всички науки;
· Знания за теоретични основи на обучение и образование;
· Познаване на психологически и педагогически и методологически основи на обучение и образование;
· Знания за анатомо-физиологичната, възрастта и психологическите характеристики на учениците;
· Познаване на същността на учебните и образователните процеси, съдържанието, формите и методите за управление на учениците;
· Знания за специална услуга;
· Познаване на методите за преподаване на специални служби, извършване на извънкласна работа на специална работа;
· Познаване на методите и методите за анализ и вземане на предвид резултатите от учениците и техните собствени;
· Познаване на методите за научни изследвания на психологически и педагогически и специални конкретни фактори, явления, закони;
· Знания, получени от опит и др.
Б. М. Теплов отбелязва най-важната характеристика на познанията на професионалните практикуващи - тяхната готовност за употреба, действие. Методът за придобиване на тези знания се основава на "ненаситно любопитство", "неуморимостта да я удовлетвори". "Опаковка" знания в практическото мислене е такова, че в минута нужда, дори и на несъзнателно ниво, без да мисли за тях, учителят действа в духа на техните изисквания. Познаването на учителя е сплав от теоретични и практически елементи. Той е променлив, подвижен, постоянно възстановен в съответствие с решаването на задачата, са активни. Натрупаното знание прави възможността за предвиждане. Очаквайте - това означава чрез здрача на неизвестността и плавността на ситуацията, вижте основния смисъл на извършените събития, хванете основната им тенденция и въз основа на това разбирам къде отиват. Според Б. М. Теплова има два начина, водещи до успешно очакване: първо - изчислението, което предполага голям запас от знания и способността да се намери основната, решаваща точка, от която се произвежда това изчисление; Второ, "запознаването" на врага. Способността става в своя гледна точка, спореща и решава за него.
За професионален практикуващ се характеризира висока култура на ума, под която има марж на запас и вид готовност за тяхното незабавно използване, мощна аналитична и синтетична способност, висока производителност на мисленето, способността за решаване на нови, неочаквани задачи . Спецификата на мисленето на учителя не е изключително резултат от нейната "естествена сила" и има резултат от систематично упражнение, постоянно обучение.
В изследване Б. М. Теплова е дадена доста пълна характеристика на професионалното мислене. Д. Н. Завалишин, г - н A. I. Kitov, V. G. Kondratieva, Yu. K. Kornilov, T. V. Kudryavtsev, K. K. Platonov, \\ t
А. С. Попов, V.N. Пушкин, А. В. Родионов, В. В. Чибишев и др., Развитие на идеите на Б. М. Теплов, изяснява "практическото мислене", като го използва, за да определи спецификата на съдържанието, структурите и умствените механизми за регулиране на дейностите в различни професии. Представители на почти всички професии, действат като командир или учител, в условия на голяма вариабилност, повишена отговорност, непълнота на данните, дефицит на времето.
4.4.2. Технологии за корекция на образователния процес; спомагателни технологии; Допълнителни задачи и задачи: Технологии, стимулиращи междуличностните контакти.
От особено значение в професионалната дейност на учителя заема оперативно мислене.
V.N. Пушкин в работата си "Оперативно мислене в големи системи" (1965) изследва тези проблеми като цяло и по-специално в различни професии.
Самата концепция за "експлоатационна" се използва обикновено в три сетива:
1) дейности, състоящи се от операции;
2) дейности, които преминават бързо;
3) T. K. Opera (LAT.) - работа, тогава оперативното мислене може да се нарече мислене директно в човешкия труд.
Всички тези нюанси на концепцията за "експлоатация" в една степен или на друго се отнасят за оперативно мислене. Действително, трудовата дейност на учителя прави високи изисквания за скоростта на нейното прилагане и като всяка трудова дейност, която се извършва през ден на ден, тя неизбежно трябва да включва някои повече или по-малко ясно фиксирани операции. Оперативното мислене на учителя като регулатор на системата се състои от следните операции: планиране, контрол и развитие на мерките за приспособяване, решаване на проблеми за премахване на острите нарушения в педагогическия процес.
Планирането е умствена дейност за създаване на функциониращ план за управляван предмет в определено време. Основата на всички дейности е общият план, който се развива в началото на деня, базиран на знанието на образователната програма. През деня учителят планира дейността си за 2-3 часа напред. Това е частно планиране, което се основава на оценката на възникващата динамична ситуация и връзката на резултатите от тази оценка с информация за реалния курс на педагогическия процес. Такова, планиране, което включва и оценяването на различните възможни варианти и изборът между тях е най-добрата част от професионалното промоционално мислене на учителя.
Контрол и регулиране като специална дейност действа при гарантиране на изпълнението на работата от плана. Контролните дейности предполагат висока степен на готовност във всеки един момент да се намеси по време на педагогическия процес, за да се премахнат ненормалните отклонения. Отклонения във функционирането на управляваните предмети от планираното води до необходимостта от промяна на плана. В процеса на управление на учителя за всеки момент трябва да има няколко резервни опции за плана и мерките за коригиране, за да е възможно по-бързо да се елиминира появата.
Решаване на задачи за премахване на острите отклонения в управляваните процеси. В работата на учителя могат да възникнат ситуации, в които, от една страна, се открива рязко противоречие между програмиран и действителния напредък на педагогическия процес, от друга - учителят няма ясна представа за това Какво трябва да се направи, за да се елиминира това противоречие, защото Няма начин на действие. В същото време са възможни 2 опции:
учителят изобщо не знае метода на действие, защото Тази ситуация не е изпълнена по-рано в личния си опит и не е предвиден от инструкциите;
във втория случай, въпреки необичайността, неговото изхвърляне има отделни техники за приспособяване, чиято комбинация прави възможно решаването на проблема.
Съответно, мисложният процес в ситуации от този вид води или откриването на нов метод или за създаване на комбинация от известни техники, които не са били използвани по-рано.
Не е трудно да се види, че за да може системата оптимално да работи, човек, който извършва функцията на регулатора в тази система (в нашия случай, учителя), е необходимо да се решават проблеми.
За нашето проучване, най-приемливата теоретична концепция, която определя професионалното мислене на учителя като процес на непрекъснати проблеми на решаването (Kuzmina N. v.; KulyUTIN YU. N., Sukhoboga,; Osipova E. K., et al.).
Разпределение на психологическия и педагогическия проблем като основен структурен компонент в дейностите на учителя, както и самата по същество определя използването на образователната психологическа и педагогическа задача като едно от ефективните средства за формиране на професионално (педагогическо) мислене.
Дейностите на учителя постъпват в конкретни условия на образователния процес. Комбинацията от тези условия в момента формира педагогическа ситуация в момента. Най-характерната характеристика на всяка отделна ситуация е някакво несъответствие между целта и възможността за непосредствено предимство, така че всяка ситуация трябва да съдържа една или друга степен на проблеми, т.е. Той действа като проблемна ситуация.
Като S. L. Rubinstein подчертава - проблемът се нарича определена цел, в която произхожда процесът на мислене. Настройката на проблема (нейната формулировка) е резултат от факта, че проблемната ситуация, съдържаща някои неплатени връзки, подлежи на анализ от лице, предмет. Проблемът на педагогическата ситуация е оправдан от факта, че той поставя теоретични и практически въпроси (проблеми) на различни трудности във връзка с търсенето на педагогически решения и действия за планиране.
Педагогическите ситуации са изключително мобилни, "течност", те изглежда да се променят един към друг, всички компоненти, които ги образуват, се променят. Затова учителят трябва непрекъснато да анализира ситуацията, да извлече липсващи знания, да ги систематизира и оценява от гледна точка на целта на тяхната работа.
В литературата няма нито една концепция за психологическа и педагогическа задача. Така че, N. V. KUZMINA (1967) определя задачата като педажиращо откриваемо противоречие между вече постигнатото и първоначалното ниво на обучение и учениците на учениците на ученика, с които работи учителят. Според нея педагогическата задача се случва винаги, когато е необходимо да се преведат учениците от една държава в друга, да се въведат на определени познания, да формират умения, умения (не знаех - научих, не знаех как за мен - Научих, не разбрах - разбрах) или променях една система на знанието, умения, умения (неправилно формирани) на друго.
Ю. Н. Kulyutkin и G. S. Sukobsky смята, че задачата е модел на проблемната ситуация, съдържаща изискването за "облекчаване на несъответствието" и намиране на средства за излизане от ситуацията (1981).
A. M. Save (1980) разглежда задачата като мотив за попълване на определен вакуум, така че информацията да се попълни във вакуум, да съответства на определено състояние или изискване и логично да се състои от информация, известна на човека.
AF ESAULOV (1972) дава следното определение: "Задачата е повече или по-малко дефинирани системи за информационни процеси, непоследователна или дори противоречива връзка, между която причинява необходимостта от тяхната трансформация. Същността на решението е точно в търсене на начини да преодолее такова несъгласие, което в някои задачи може да достигне ясно изразено противоречие. "
V.N. Пушкин (1965) предлага да се опише решаването на задачите като такива дейности, които се проявяват в случаите, когато несъответствието между програмата за производство и реалната позиция на управлявания обект и когато регулаторът няма регулаторен набор, за да елиминира това несъответствие. В резултат на това ново, не се прилага по-рано, действия, което води до елиминиране на възникналото несъответствие.
Най-разпространеното определение на проблема е дадено от А. Н. Леонтиев (1981). Може да се използва за характеризиране на всякакъв вид задачи, независимо от тяхното специфично съдържание: "Задачата е предназначена при определени условия." Тъй като постигането на цел в проблемната ситуация не може да бъде пряка и незабавно, е необходимо да се намерят някои средства, с които би било възможно да се приложи целта при тези условия на дейност. Този инструмент е желания обект и изискването за определяне (избор, конструкция) е формулирано като изискване за задача.
Модерната концепция за реформиране на най-висшето училище, социалните условия на нашето общество, на преден план, изтъкна проблема за промяна на вида на мисленето, достъп до по-висока професионална сцена и преход от репродуктивно за творческо мислене. Оперативното мислене на учителя отнема голяма ниша в тези проблеми.
Противоречията между необходимостта от училищна практика и недостатъчното изучаване на теоретичното развитие идентифицираха проблема, който се развива в Министерството на психологията на развитието на Тула Педагогическия университет. Проследяване, приет за разработване на процес за формиране на оперативно професионално мислене на бъдещия учител при решаването им система от образователни и образователни задачи в цикъла на психологически и педагогически дисциплини.
Изборът и въвеждането в образователния процес на студенти по психологически и педагогически задачи постепенно станаха по-сложни от:
· Повишаване на семантичната сложност;
· Здраве за трудности, точност, адекватност;
· Повишаване на броя на внезапните и нестандартни задачи, изискващи правото и бързото решение.
Резултатите от експеримента надеждно показват, че оперативното професионално мислене на учениците е умерено взаимосвързано с такива психични и психомоторни свойства като памет, внимание, вид на по-висока нервна активност, различни видове сензорни реакции. Това доказва социалния и биологичния характер на изследваното явление, достъпно за развитие.
Развитието на оперативното професионално мислене на студентите преминава през три етапа, всеки от които представлява развитието на интегралните свойства на личността на бъдещия учител.
На първия етап фондът на знания и умения се натрупва от хуманитарните, естествени научни и специални дисциплини.
Във втория етап се повдига нивото на излагане на натрупаните средства. Това означава, че колкото повече студенти натрупали всякакви знания и умения, отколкото са по-разнообразни по видове и качества, като по-широкият са обобщени, толкова по-лесно е да се реши решението на психологическата и педагогическата задача (ситуации на урока на училището), \\ t Какви са неочаквано, те няма да бъдат.
На третия етап от развитието на оперативното мислене на ученика те умишлено "се сблъскват с различни и непредвидени психологически и педагогически задачи, поставят го в условия, които изискват напълно адекватни, бързи и рационални решения.
Теоретични предпоставки (N. A. Bernstein, 1947) и нашите проучвания показват, че с насоченото формиране на оперативното професионално мислене на учителя, различни психологически и педагогически знания и умения в средствата за памет, без да знаят как бързо и адекватно да ги използват. Тази способност да предизвика необходимите средства в желания момент и уверено ги контролира значително чрез подходящо педагогическо въздействие.
Развитието на професионалното оперативно мислене в пешеходците е необходимо да се подготви бъдещият учител към успешните професионални дейности в реалния педагогически процес, където има постоянна промяна на проблемни ситуации, в условия на стрес, внезапност, дефицит на времето и увеличаване на интелекта на съвременни ученици.
Изпратете добрата си работа в базата знания е проста. Използвайте формата по-долу
Студентите, завършилите студенти, млади учени, които използват базата на знанието в обучението и работата ви, ще ви бъдат много благодарни.
Публикувано от http://www.allbest.ru/
Контрол на образователния процес. Технол.относногИАпедагогическо регулиране и корекция на образованиетоотносноcessa.
Изпълнението на контрола и диагнозата осигурява идентифицирането и премахването на недостатъците в работата на училището, оперативния отговор на негативните тенденции в педагогическия процес, консолидация и развитие на успеха, поддържане на полезни инициативи на учители и ученици.
Контрол и диагностика Събирането и предварителната обработка (систематизация) на информация за състоянието на управляваната система, за промените, които се случват в него, напредъкът на управлявания процес (Ю. Конаржевски, Т. И. Шамова, стр. I. Третяков и др.).
Контрол на обучението като част от дидактичния процес и дидактичната процедура поставя проблемите на функциите на тестване и неговото съдържание, видове, методи и форми на контрол, измервания и, това означава, критериите за качеството на знанието, измервателните скали и. \\ T средства за измерване, за успеха на ученето и провала на учениците.
Видове контрол.
Предварителният (уводен) контрол е насочен към идентифициране на състоянието на обекта на изследване преди прилагането на определен сегмент от педагогическия процес. Например, може да се извърши предварителен контрол, за да се определи нивото на формиране на определени умения за обучение, преди да се въведе някои технологии.
Текущият контрол е систематична проверка на ученето, уменията и уменията на всеки урок. Той е бърз, гъвкав, разнообразен по методи, форми, средства.
Тематичният контрол се извършва след големи участъци, програми, текущо обучение. Той взема предвид текущите данни за контрол.
Крайният контрол се извършва в навечерието на превод на следващия клас или учебния етап. Неговата задача е да реши минималния подготовка, който по-нататъшното учене.
Всички видове контрол са взаимосвързани, само използването на всички видове контрол позволява да се получи надеждна информация за образователния процес и развитието на личността на детето.
Регламент и корекция Педагогическият процес е тясно свързан с контрола и диагностиката. Необходимостта от регулиране и корекция се дължи на факта, че холистичен педагогически процес се основава на противоречия: от една страна, тя се стреми към организацията (организирана от целевите дейности на учителите и учениците), а от друга - на. \\ T дезорганизация, поради влиянието на различни външни и вътрешни фактори, да се помисли за това, което е невъзможно предварително. Причините за дезорганизацията на педагогическия процес могат да бъдат например в съответствие със своята структура на нови форми, методи и съдържание, изместване на пространствената рамка на дадена дейност, промени в контингента на педагогическите работници и студенти.
Регламенти за ефективност (навременност и оптималност)ноnIA. Образователният процес се основава на анализа. От своя страна анализът на ситуацията се основава на получените данни в резултат на контрол и диагностика. По този начин регулирането на педагогическия процес следва да се извършва като окончателна връзка във веригата "Контрол и диагностика\u003e анализ на резултатите от контрола и диагностиката\u003e регулиране и корекция".
По-специално, Т. I. Шамова като една от ефективните форми на регулиране и корекция в управлението на училището предлага ден др (диагностика, регулиране и корекция), включително следните основни етапи:
1) извършване на microode;
2) анализ на резултатите от микрода и идентифициране на тенденциите;
3) разработване на педагогически консултации (групата на най-компетентните в този брой на учителите) на програмата за регулиране и корекция;
4) Приемане на управленско решение относно изпълнението на разработената програма.
Сред изискванията за регулиране на образователния процес и корекцията на асимилацията на учебните материали се разпределят:
счетоводство и корекция от страна на учителя на собствените си грешки, направени в предишния цикъл на управление (например при подготовката и поведението на урока, системата на уроците по темата, секция по време на тренировъчната четвърт, половин година, година);
регулиране на отношенията в студентския екип в учебния процес;
педагогическа подкрепа, психологическо-терапевтично въздействие върху децата, изпитващи трудности при изпълнението на определени задачи;
работа по грешки, допуснати до студентите при решаване на когнитивни и практически задачи;
диференциране на учебните задачи, като се вземат предвид индивидуалния темп на преподаване, пропуски в системата на знанието и опит в един или друг ученик и други.
Регулирането и корекцията обикновено се считат за независими технологии, а като елементи на други технологии, етапи на образователния процес. Например, в урока може да има етап от корекцията на изучаването на нов материал и в хода на груповата проблемна работа е необходимо да се регулира взаимодействието на учениците. И в двата примера, регулирането и корекцията са спомагателни по отношение на други дейности.
Въпреки това могат да се разграничат няколко аспекта на педагогическия процес, в която регулирането и корекцията са основната дейност: поправителен образователен контрол на училището
регулиране и корекция като функции за управление на училището;
регулиране и корекция на отношенията на ученика в училище, отделен учител, взаимоотношения в студентския отбор;
превенция и елиминиране на дидактични причини за неуспех (стр.И. I. I.
корекция на негативни влияния върху семейното училище, учители, други студенти;
самостоятелно коригиране на дейностите и поведението като функция на самоуправление;
стимулиране на самоосърдеността на учениците (P. N. OSIPOV) като път на развитие на опита от саморегулиране и самостоятелност.
Някои от тези области съответстват на описаните технологии за преподаване.
Технология "Обучение комуникация". Обучението се използва широко в психологията и педагогията главно като форма на поправителна работа. СД Поляков вярва, че обучението на комуникацията може да се използва като възпитание на технологиите, отбелязвайки, че развитието на обучение за комуникация като образователна технология до голяма степен се дължи на необходимостта от правилно възникване в образователния процес за коригиране на отрицателното въздействие на околната среда върху детето (за корекция на взаимоотношенията).
Основните поправителни образователни задачи на обучението на комуникацията: премахване на психологическите бариери за комуникация, унищожаване на индивидуални и групови негативни инсталации, предразсъдъци, създаване на положителни образи "аз" и "ние".
В най-общата форма обучението на комуникацията включва следните технологични стъпки:
вход
загрявка
основно упражнение
пълно размисъл.
Въвешна част Обучението е думата водещ треньор за същността и правилата за обучение. Задачите на уводната част: да се въведат ученици с правилата за обучение на комуникацията, да ги мотивират за дейност и откритост по време на обучението. Основни правила за обучение:
правилото за участие (всичко трябва да участва в упражненията);
правилото "тук и сега" (в обучението е необходимо да се говори само за това, което се случва в класа);
правило за обратна връзка (всеки участник в обучението има право да познава мнението на другите за себе си, за да получи оценка на действията си, при условие че той ще изрази такова искане; без разрешението на участника на действията си и думите са обсъдени и не са оценени);
правилото на кръга (равенство на всички участници, целостта на тяхната група по време на обучението; това обикновено се подчертава от поставянето в кръга на участниците в обучението);
правилото на магическата дума (например участникът може да откаже да каже нещо или да изпълнява действието от своя страна, като казва "магическата" дума "ми липсва").
Тренировка това са няколко прости психофизични упражнения (обикновено 2-3). Основната задача на загряването: чрез психофизични упражнения, за да направят първите стъпки към атмосферата на доверие, на съзнанието "ние". В психофизичните упражнения на движението, промяната на пози, изражения на лицето и т.н., съчетана с наблюдението на тяхното психическо състояние, неговото разбиране, описание, дискусия. При загряване, външни действия и вътрешни (умствени) процеси и условия обикновено се обсъждат в края на етапа. За обсъждане, водещият предлага на участниците в обучението да използват незавършени предложения от типа "на загряването, което почувствах ...", "изпълнявайки упражнение (коя), забелязах това ..." или подобни въпроси.
Основно упражнение Процент от няколко стъпки и отнема по-голямата част от времето за обучение. При изпълнението на основното упражнение водещият треньор може да участва (за някои упражнения, участието на треньора в упражнението е задължително или желано условие).
Окончателно отражение - последният етап от обучението на комуникацията. В началото на този етап, водещият иска да си спомни и да се обади на всичко, което е в клас, без да забравя нито един етап или упражнение. След това той предлага на учениците да изразят мнението си за класовете под формата на I-изявления: "Осъзнах, че ..." Мисля, че ... "," Чувствах това ... ".
Диалогът "Педагог е ученик" като технология на педагогическата корекция. Обосноваването на тази педагогическа технология, S. D. Polekov показва, че етапите на диалога "Учител - ученик" се разпределят и описани от Л. Б. Филонов, като етапите на създаване на доверителния контакт с подрастващия и корекцията на връзката му с учителя. Това отношение трябва да бъде коригирано, ако ученикът демонстрира недоверие в една или друга степен, изразена готовност за агресия, насочена към учителя.
В технологията на диалога "Педагог - ученик" има шест етапа.
1. Етапът на натрупване на съгласие. Целта на сцената се състои в изграждането на броя на хармонията: положителни положителни реакции на ученика, както вербален, така и невербален. За това учителят използва следните техники:
неутрални изявления, които не докосват проблемите на учениците (за предпочитане без съмнение);
искане за очевидна помощ;
учтив и уважение към ученика;
къдрав хумор, насочен към неутрални и явления и др.
Знак за възможността за преход към следващия етап: Споразумението с учителя не причинява ученик за вътрешна съпротива.
2. Етап на намиране на интереси. Цел: създаване на положителен емоционален опит на комуникацията "Педагог - ученик". По-основният начин е да се харесат на действителните интереси на тийнейджъра. Някои приеми:
събличане на характеристиките, оригиналността на поговорката на тийнейджъра ("Ти си допуснат здрав (отбелязан, каза:");
искане за подробности ("напомням, моля");
фиксиране на емоционални съвпадения ("аз също хареса");
предоставяне на възможности за проявление на своята компетентност (обжалване на въпроса, отговорът, на който вероятно знае тийнейджър);
невербални техники за "присъединяване" към състоянието на ученика (жестове, изражения на лицето, говорещи ритъм, поза и т.н.).
Знак за възможността за преход към следващата стъпка: обозначението на ученика пред учителя на своите интереси.
3. Етап на приемане на специални качества. Цел: контакт контакт до нивото на относителната лична откритост. Важно е да запомните: специални качества - не означава само "лошо". Основни правила:
да демонстрират приемането както на ученика като цяло, така и на декларираните по-специално качества;
невъзможно е да се възрази, спори, иначе оценява качественото учено;
невъзможно е да се демонстрира съмнение в присъствието на тези качества.
Знак за възможността за преход към следващия етап: появата на тийнейджърски коментари в изявленията в изявленията на критични коментари срещу себе си или признаци на самокритика (самонарония, лесно съмнение в коректността на своя акт и т.н. .).
4. Етап на изясняване на "опасни" качества (качества, неблагоприятни за взаимодействие). Съдържанието на дейностите на учителя на този етап е предпазливо попитано за подробностите за ситуациите, в които тийнейджърът е в неблагоприятна светлина, както и обсъждане на учениците и възможните последствия.
Знак за възможността за преход към следващата стъпка: историите на ученика за миналите събития от живота им, за хората около него.
5. Етап на съвместен анализ. Друго заглавие: Етапно откриване на лична идентификация. Личната идентификация е корелация на себе си с други хора, атрактивни и антипатични. С други думи, на този етап, тийнейджърът ще трябва да "види своите качества в други хора", "виж себе си от съдържанието на дейностите на учителя, е да подкрепи говоренето, обсъждане на тийнейджърските теми за значимостта на хората и. \\ T Техните роли в събитията от живота му, съдействие при анализиране на действия и взаимоотношения. Възможни действия на учителя:
анализ на учителя в общуването с тийнейджър на мотивите и намеренията си в Комисията на определени действия;
съвместен анализ на причините за несъвършенията на тийнейджър на определени действия;
моля, сравнете се със среден човек и съвместно обсъждане на това сравнение.
Завършването на този етап е заключението, че са необходими самоконтрол и самоуправление на техните действия и поведение и предложение към тийнейджъра на учителя при овладяване на методите за контрол и самоконтрол.
Знак за възможността за преход към следващата стъпка: приемане от ученика на предложената помощ от учители при разработването на правила и методи за контрол и самоконтрол.
6. Етап на подбор на действие. Съвместно с ученик разработване на правила и начини на действие в определена ситуация в живота като цяло. Логика на действията: От специфични проблемни ситуации за тийнейджър - към общата програма за самообразование.
Основният знак за постигане на резултатите от технологията е: желанието на ученика да общува с учителя, който приложи тази технология, за да обсъди техните дела и проблеми с него.
Възможни (оценени, но не гарантирани) ефекти: съвместно бизнес учител и ученици, основани на общи интереси, образователна помощ на учителя, променяйки кръга на комуникация на тийнейджъра или позицията на тийнейджъра в същия кръг на комуникация и така нататък.
Публикувано на AllBest.ru.
Подобни документи
Характеристики на същността и целостта на образователния процес като динамична педагогическа система. Разглеждане на дейностите на учителя в изграждането на образователния процес. Изучаването на взаимни и терени видове педагогическо взаимодействие.
работа на курса, добавена 06/13/2010
Характеристики на стиловете на педагогическата комуникация като форма на взаимодействие на субектите на образователния процес. Диагностика на първоначалното ниво на общителност в системата на отношенията "Учител - студент". Конфликти в образователния процес и начините за тяхното преодоляване.
теза, добавена 07/03/2015
Същността на педагогическата технология е тяхната структура и специфичност. Концепцията за технологията за изграждане на педагогическия процес. Планиране в резултат на дизайна на учителя, особеностите на работата на учителя по класа. Диагностика на образованието.
мамят лист, добавен 09/26/2010
Същност и участници в образователния процес. Инсталации и ценности на учителя. Педагогически стилове. Характеристики на управлението на образователната институция. Задълженията на класния учител. Форми на организиране на взаимодействието на училището и семейството.
изследване, добавено 04/28/2015
Характеристики на социализацията на юноши със сложно поведение. Класификация на категории и групи. Технологии за превантивни и поправителни и развиващи се дейности в работата с юноши от сложно поведение в цялостно училище.
теза, добавена 02.12.2013
Характеристики на педагогическите технологии за организацията на образователния процес в професионалните образователни институции: модулна, педагогическа комуникация, оценка на рейтинга на знанията, наблюдение на качеството на образованието, дистанционното обучение.
методология, добавена на 14.06.2012 година
Контрол като елемент от образователния процес. Теоретични основи на концепцията за "контрол". Функции и видове педагогическа диагностика в организацията на контрола в първичното общо образование. Организиране на ефективен контрол на знанията в основното общо образование.
курсов курс, добавен 05/18/2015
Същност и съдържание на педагогическия контрол. Характеристики за диагностициране на качеството на познанията на по-младите ученици. Характеристики на педагогическия контрол в началното училище. Резултати от диагностичните свойства на знанието в контрола и експерименталните класове.
теза, добавена 06/27/2015
Разглеждане на педагогическия образователен процес като динамична система. Общите характеристики на интелектуалното развитие в юношеството. Анализ на дейността на учениците в учебния процес; Общи и специални умения на учениците.
теза, добавена 03/13/2014
Разглеждане на психологическите характеристики на учениците от гимназията. Идентифициране на проблемите на комуникацията на учителя с ученици от гимназията. Определяне на предимствата и недостатъците на дебатите и дискусионните форми на класове. Анализ на структурата и съдържанието на диалога на Кюрганов.
