Efim Pasow. Nauczanie języków obcych

Projektanci rakiety Lingvodidaktika, mając wiedzę teoretyczną i doświadczeni, popełniają błędy w obliczeniach. Językoznawstwo nie może osiągnąć szczytu metody! O ile oczywiście wysocy rangą projektanci nie strącą tej techniki z jej wyżyn. Niech jednak spróbują. Wystrzeliwuję w kosmos cały „kompleks rakietowy” w dziewięciu tomach.

1. Metodologia jako teoria i technologia nauczania języków obcych. Zarezerwuj jeden.

2. Metodologia metodologii:

• ale) Empiryczne metody badawcze. Książka druga;
• b) Teoretyczne metody badawcze. Książka trzecia.

3. Analityka jako warunek rozwoju nauk metodologicznych. Książka czwarta.

4. Teoria metody:

• a) Cel i treść nauczania języków obcych. Książka piąta;
• b) Zasady nauczania języków obcych. Księga szósta;
• c) Recepcja jako jednostka teorii i technologii nauczania języków obcych. Księga siódma;
• d) Nauczanie języków obcych: organizacja i zarządzanie. Książka ósma.

5. Pojęcie system metodologiczny jako nauka. Książka dziewiąta.

Dlaczego ten „system rakietowy”? ...

Do wiadomości metodystów. Autor zakończył pracę nad przedostatnim tomem swojej serii o metodologii jako nauce „System terminologiczny metodologii jako teorii i technologii nauczania języków obcych”, który ukaże się w lutym 2016 roku. Chciałbym zapoznać czytelnika z artykułem opartym na materiałach tej książki. Artykuł został opublikowany w czasopiśmie Nauczyciel. 21 wiek. nr 1 2015 część 1 С18-33. Artykuł nazywa się

Funkcje sytuacyjne

Przekazywanie umiejętności mowy jest zwykle rozumiane jako ich wykorzystanie w nowych sytuacjach, które nie miały miejsca w procesie uczenia się. Bardzo często jesteśmy świadkami, jak uczeń bezbłędnie operuje jakimś materiałem językowym w tzw. ćwiczeniach przygotowawczych, ale okazuje się bezradny, gdy trzeba go wykorzystać w procesie komunikacji. Oznacza to, że umiejętność posługiwania się tym zjawiskiem nie jest „włączona”, ponieważ nie jest przekazywalna. Zasadniczo szkolenie komunikacyjne ma na celu używanie języka w nowych sytuacjach komunikacyjnych. Dlatego sukces szkolenia zależy od tego, jak skutecznie kształtowane są umiejętności transferowalne.

Wielu metodyków uważa, że ​​chodzi o ilość ćwiczeń, o to, jak wysoki jest stopień automatyzacji umiejętności. Chodzi jednak o jakość ćwiczeń przygotowawczych, czyli poziom automatyzacji. Oznacza to, że warunki, w których kształtują się umiejętności mowy, muszą zapewniać, rozwijać umiejętność przekazywania. A jest to możliwe, jeśli warunki przygotowania są adekwatne do warunków komunikacji.

Decydującym czynnikiem jest jakość wypowiedzi sytuacyjnej. Są tu trzy aspekty: 1) funkcjonalna strona mowy, czyli obecność w wypowiadanych frazach w procesie asymilacji, przygotowania) zadania mowy, cel wypowiedzi (a nie cel gramatyczny); 2) sytuacyjne przypisywanie fraz (jednostek mowy), tj. ich korelacja z systemem wzajemnych relacji rozmówców. (Pierwszy i drugi to aspekty współzależne.); 3) tożsamość, logiczny, semantyczny kontekst tworzony przez frazę. Wykorzystywane w przygotowaniu powiązania fraz zgodnie z prawami stowarzyszeń będą stanowić warunek wstępny ich skuteczniejszego funkcjonowania w nowych sytuacjach.

Sytuacje mają wszystkie te aspekty. Dlatego są (sytuacje) jeden ze sposobów kształtowania umiejętności mowy, przenośny. To pierwsza funkcja sytuacji. I z punktu widzenia tej funkcji można zdefiniować sytuację jako układ wzajemnych powiązań rozmówców, odzwierciedlony w ich świadomości, który dzięki temu jest w stanie sytuacyjnie i kontekstowo oznaczyć nabyte jednostki mowy i formę umiejętności mowy zdolne do przenoszenia.

2. Drugą funkcją sytuacji jest: sposób motywowania aktywności mowy. Nauka niezmotywowana, według I.A.Zimnyaya i A.A. Leont'ev pozbawia to nauczanie treści psychologicznych, ponieważ jest to nauczanie formy dla formy.

Dlaczego akurat sytuacja jest sposobem na motywację? Motywacja opiera się na potrzebie, która jest decydującym czynnikiem ludzkiego zachowania. „Motyw”, pisał A.N. Leont'ev, „jest przedmiotem, który zaspokaja tę lub inną potrzebę i który, odzwierciedlony w takiej czy innej formie przez podmiot, prowadzi jego działalność”.

Potrzeby człowieka są nie tylko żywotne, np. w zakresie żywności, ale także intelektualne, moralne itp. (D.N. Uznadze). A człowiek może zaspokoić te potrzeby pośrednio, poprzez mowę. Chęć zaspokojenia własnej potrzeby, w naszym przypadku - mówienia w jakimś celu, powstaje z reguły w pewnej relacji podmiotu z rozmówcą, z otaczającym w danej sytuacji światem.

W warunkach edukacyjnych najczęściej trzeba wypowiadać się. Można to zrobić, jeśli: a) za każdym razem wprowadzane są do sytuacji nowe czynniki jako system relacji; b) brać pod uwagę zainteresowania, pragnienia, aspiracje, cele, przekonania, skłonności itp. osób szkolonych; c) powiązać sytuację mowy z ogólną aktywnością uczniów.

W aspekcie funkcji motywacyjnej sytuację można określić jako układ dynamicznych relacji między podmiotami komunikacji, który powstając na gruncie ich życiowej aktywności i odzwierciedlony w ich świadomości konkretyzuje każdą potrzebę i motywuje celową i osobistą sensowną rozwiązanie komunikacyjnego zadania komunikacji.

3. Trzecią funkcją jest to, że sytuacja służy warunek rozwoju umiejętności mowy.

4. Czwartą funkcją sytuacji jest: sposób prezentacji materiału. Przejawia się to w tych przypadkach, gdy semantyzując słowa, włączamy je do całych wypowiedzi o charakterze sytuacyjnym (nie ma znaczenia, czy odbywa się to ustnie, czy w formie mikrotekstów podczas nauki czytania); to samo dotyczy procesu przedstawiania materiału gramatycznego: możliwe jest ukazanie funkcjonowania struktury wypowiedzi tylko na podstawie sytuacji.

Jak widać, w tej funkcji sytuacja pojawia się głównie w receptywnych rodzajach aktywności. Nie należy myśleć, że inne funkcje są przeznaczone tylko dla gatunków produkcyjnych. Sytuacja jako sposób motywacji ma zastosowanie na przykład w nauczaniu czytania i słuchania (powiedzmy, tworzenie sytuacji, w której koniecznym działaniem jest przeczytanie fragmentu lub wysłuchanie go).

5. Nie tak dawno „odkryto” piątą funkcję: okazało się, że sytuacja może być skuteczna podstawa organizacji materiału mowy. Co daje powody, by tak sądzić?

Jak wiadomo, uczenie komunikacyjne zakłada stworzenie procesu uczenia się jako modelu procesu komunikacji. Sytuacja jest podstawą funkcjonowania komunikacji: cały proces komunikacji to tak naprawdę ciągła, dynamiczna seria zastępujących się sytuacji. Stąd zadaniem jest symulowanie sytuacji do treningu. Ale sytuacja jest nie tylko zjawiskiem społecznym czy psychologicznym, ale ma też aspekt treściowy. Uzasadnione jest postawienie pytania: czy można uczyć komunikacji, jeśli aspekt merytoryczny szkolenia, na przykład tematyczna organizacja materiału, pozostaje obcy temu, co dzieje się w komunikacji? Oczywiście nie. Dlatego konieczne jest dobranie i zorganizowanie materiału tak, aby był adekwatny do strukturalnej strony sytuacji (jako układu powiązań oraz jego strony merytorycznej, która przejawia się w postaci problematyki i obiektywizmu komunikacji.

Tematy dyskusji zawarte w tym lub innym problemie są zwykle połączone pewnymi relacjami. Obiekty te istnieją poza osobą, niezależnie od niej. Ale w pewnym momencie „łączą się” z działalnością człowieka: następuje pewne zdarzenie (człowiek obserwuje je lub dowiaduje się o nim), co wprowadza niedopasowanie do systemu relacji między człowiekiem a otoczeniem (inną osobą). Przed osobą pojawia się zadanie (naruszone, norma "). Jego rozwiązanie wymaga aktu mowy, wyrażonego w stosunku osoby do niedopasowania systemu relacji i chęci przywrócenia relacji z powrotem do" normy " , aby zmienić Stosunek człowieka do wykreowanej sytuacji jest jego funkcją mowy, to funkcja mowy jest zasadą organizującą sytuację, a w organizacji materiału powinna pełnić tę samą rolę.

Póki co niestety materiał jest uporządkowany tematycznie lub wokół kontaktów towarzyskich, takich jak kupno gazety w kiosku, zamówienie obiadu w kawiarni, wyjście na dworzec itp. Oczywiście takie kontakty społeczne mają miejsce w komunikacji Ale osoba, która uczy się tylko na ich podstawie, być może będzie mogła mówić o specyficznych warunkach kraju języka docelowego, podczas gdy prawdziwe sytuacje komunikacji werbalnej pozostaną dla niego niedostępne.

Konieczna jest reorientacja w organizacji materiału do rzeczywistych sytuacji. W tym celu należy: 1) zidentyfikować najczęstsze sytuacje jako układ relacji oraz 2) zbudować prawdopodobne programy zachowań mowy rozmówców w tych sytuacjach. A następnie weź materiał do mowy w takich sytuacjach.

Biorąc pod uwagę funkcje sytuacji uczenia się, można stwierdzić, że: sytuacja jako kategoria metodologiczna jest jednostką organizacji procesu uczenia się w komunikacji w języku obcym.

Rodzaje i rodzaje sytuacji

Istnieje więcej niż wystarczająca ilość nazw dla typów sytuacji. Można je sklasyfikować według następujących kryteriów.

Adekwatność do procesu komunikacji. Wyróżnia się tu sytuacje naturalne, gdy istnieje pewien zakres przedmiotów, okoliczności wywołujących ekspresję, niezależnie od tego, czy krąg ten powstał, czy też istniał samodzielnie, oraz sytuacje nikczemne, tworzone za pomocą środków malarskich lub wyobraźni.

VL Skalkin i GL Rubinshtein słusznie zauważyli, że sytuacje naturalne nie mogą zapewnić zaplanowanej pracy nad asymilacją mowy. Proponują więc tzw. edukacyjną sytuację mowy (w istocie to właśnie inni nazywają sytuacją sztuczną i starają się oddzielić ją od naturalnej (...).

Pamiętaj teraz, że rozmawialiśmy o przekazywaniu umiejętności mowy (działań): aby były zdolne do przenoszenia, muszą być uformowane w warunkach sytuacyjnych. W konsekwencji to w warunkach sytuacyjnych konieczne jest kształtowanie czynności mowy (umiejętności) i rozwijanie czynności mowy (umiejętności). Na tej podstawie możemy powiedzieć, że przede wszystkim potrzebne są sytuacje dwojakiego rodzaju: do kształtowania umiejętności i do rozwoju umiejętności. Ściśle mówiąc, nie są to dwa rodzaje sytuacji, ale raczej dwa rodzaje sytuacji, w których są one zorganizowane w różny sposób.

Jak to zrobić?

Każda jednostka mowy potencjalnie posiada pewien kontekst, pole sytuacyjne, które „przyznaje” do siebie jedynie uwagi rozmówcy, które są pewne w znaczeniu i logice. Na przykład: fraza „Cóż za wspaniała pogoda dzisiaj!” nie przyznaje odpowiedzi „A wczoraj czytałem książkę”.

Do celów edukacyjnych replika rozmówcy (w życiu jest różnorodna, semantyczna i strukturalna) może być skierowana do jednego kanału funkcjonalnego: w tym celu wystarczy użyć odpowiedniego ustawienia, na przykład „Jak myślisz, czy powinienem robić to, co mam zamiar zrobić?”: - I Chcę iść do kina.- Udać się !;- Chcę wziąć tę książkę.- Weź to !; - Jutro pojadę do Moskwy.- Zacząć robić.

Student w swoich uwagach zawsze posługuje się jedną formą trybu rozkazującego. (Idź! Bierz! Idź! itp.). W ten sposób uczy się, jak zaprojektować tę konstrukcję. Tutaj jego uwaga na temat kontekstu i zadania (ustawienia) jest metodycznie nakierowana na opanowanie jednego konkretnego działania. Prawdopodobnie z metodologicznego punktu widzenia takie sytuacje można słusznie nazwać sytuacjami uwarunkowanymi i sytuacjami. A ich produkt można nazwać m i krodialog o m. Tworzą się w nich oddzielne działania, umiejętności mowy.

Dla rozwoju aktywności mowy (umiejętności), warunkowości, ograniczenie sytuacji nie jest potrzebne (nie oznacza to, że kontrola nie jest potrzebna), na tym etapie konieczne jest wykorzystanie sytuacji bezwarunkowych, w których mówiący nie jest związany sztywny, zewnętrznie ustalony program działania. Odpowiednie są tu sytuacje, od których rozpoczęliśmy prezentację tej części rozdziału. Produktem bezwarunkowej sytuacji jest dialog lub wypowiedź monologowa.

Czasami używa się terminu „sytuacja komunikacyjna”, na przykład „Na poczcie”, „Na dworcu”, „Przyjmowanie gości” itp. Sam termin jest uzasadniony, ale nie w tym sensie. Błędem jest identyfikowanie sytuacji w miejscu mówiącego: na poczcie, na dworcu, w kinie ta sama sytuacja może powstać jako system relacji.

Jednak rodzaje i rodzaje sytuacji można odróżnić od innych stanowisk. Jak?

Powyżej sytuacja została zdefiniowana jako system komunikowania się relacji. Ale to nie wystarczy, ponieważ ze względów praktycznych, aby tworzyć sytuacje, trzeba wiedzieć, czym są te relacje.

Z analizy relacji wynika, że ​​mogą one być „ustalone” przez cztery wiodące czynniki: status społeczny osoby, jej rolę jako podmiotu komunikacji, wykonywane czynności oraz kryteria moralne. W związku z tym można w porządku roboczym nazwać typy relacji w następujący sposób: (1) status, (2) rola, (3) aktywność i (4) moralność. Rozważmy je krótko.

(1) W związkach utworzonych na podstawie statusu społecznego podmiotów komunikowania społeczne cechy jednostki przejawiają się zgodnie ze strukturą społeczną społeczeństwa. (………).

Przy tworzeniu sytuacji komunikacji werbalnej status społeczny i wyznaczane przez niego relacje mogą stać się dominujące w zależności od charakteru komunikacji między podmiotami jako reprezentantami wspólnot społecznych oraz zadań, przed którymi stoją. Takimi sytuacjami mogą być: omówienie praw i obowiązków obywateli różnych krajów, telekonferencje między przedstawicielami młodzieży z różnych krajów, spotkania z rodakami, rozmowy specjalistów, rozmowy o tradycjach, obyczajach, życiu codziennym kraju docelowego język itp.

Na podstawie tego, co zostało powiedziane, wyróżniamy pierwszy typ i punkt - sytuacje relacji statusu społecznego.

(2) W komunikacji regulowanej, obok komunikacji statusu, można wyróżnić inny typ relacji – rolę. Może to dotyczyć relacji, które powstają podczas pełnienia a) ról wewnątrzgrupowych: lider – wyznawca, weteran – nowicjusz, itp. b) ról, które rozwijają się w procesie komunikacji formalnej i nieformalnej: organizator, erudyta, krytyk , generator pomysłów, prowodyr , nowicjusz, marzyciel itp. (możliwa dowolna kombinacja). W komunikacji nieformalnej role odnoszą się do istotnych wartości grupy, której członkami są studenci i mają charakter osobisty. Omawiając swoich znajomych, koledzy z klasy, w zależności od istniejącego systemu relacji, rówieśnicy obdarzają się nawzajem najbardziej zróżnicowanymi, czasem bezstronnymi, kategorycznymi cechami, w których przejawia się jedna lub więcej najbardziej wyrazistych cech lub cech osobowości: „fan” , „miłośnik muzyki”, „łamacz”, „Materialista”, „mod”, „nihilista” itp. Chociaż te definicje są w większości negatywne (ponieważ podaje się je częściej innym niż sobie), w pewnym stopniu odzwierciedlają wewnątrzgrupowa nieformalna struktura relacji, trafnie zaznaczają cechy osobiste Nieformalne role w sytuacji komunikacji werbalnej pomogą dostrzec rzeczywiste relacje młodzieży, jej zainteresowania, hobby, a poprzez nie wpływać na uczniów, ich sferę motywacyjną.

Relacje ról są w większości stereotypowe, sformalizowane. Rola to funkcjonalna strona statusu, którą wyznaczają prawa i obowiązki, sytuacyjna pozycja podmiotu w określonym systemie relacji. Każda rola odpowiada zestawowi pewnych oczekiwań ze strony innych ludzi, które w istocie determinują relację zgodnie z posiadanym statusem i odgrywaną rolą. Obecność tych relacji umożliwia wyróżnienie drugiego typu sytuacje relacji ról.

Zwróć uwagę, że relacje statusu i ról mogą przejawiać się w aktywności i relacjach moralnych. W tych ostatnich nabierają charakteru osobistego, odgrywane w nich role odzwierciedlają wiodące cechy psychologiczne i moralne jednostki: „humorysta”, „śmiałek”, „pesymista”, „śmiałek”, „tchórz”, „płacz”. , „cichy”, „fidget” , „samolubny”, „niegrzeczny”, „chciwy”, „sceptyczny”, „sprawiedliwy”, „naga”, „skromny” itp.

(3) Mając na uwadze, że komunikacja służy całokształtowi działalności człowieka, nie można nie zauważyć relacji, jaka kształtuje się w samym działaniu, w procesie interakcji rozmówców, w procesie realizacji wszelkich form wspólnego działania. Nazwijmy ten typ - w i poza związkiem z lokalną aktywnością (aktywnością). (...).

Relacje podmiotów, organicznie wplecione w jakąkolwiek działalność, mogą mieć charakter zależności, koordynacji, podporządkowania, wzajemnej pomocy, wzajemnej stymulacji, wsparcia, wymiany doświadczeń, solidarności, współdziałania, zaufania, wymagalności, współdziałania, oporu, ingerencji, otwartości opozycji, ignorancji itp. itp. mogą przybierać formę przyjaznej rywalizacji, zdrowej rywalizacji, ale mogą też eskalować do wrogiej rywalizacji i konfrontacji.

Relacje te leżą u podstaw trzeciego typu sytuacji wspólnych relacji aktywności (relacje aktywności). Należy zauważyć, że komunikacja i aktywność są ze sobą ściśle powiązane. Mówiąc o ich genetycznej współzależności, AN Leontiew zauważył, że podczas rozwoju mowy słowo nabywa się nie w wyniku „kneblowania”: „to jest szklanka”, „to jest widelec”, ale w wyniku ubieranie, karmienie itp., gdy słowo to ma znaczenie emocjonalne.

Stąd wniosek, którego znaczenie dla nauczania języka obcego trudno przecenić: w nauczaniu komunikacji jest to konieczne « połącz „wszystkie możliwe czynności i rozwijaj mowę w związku z nimi. W końcu komunikacja w swojej istocie ma „służyć” wszystkim innym rodzajom działalności (A. A. Leontiev). Póki co niestety w procesie uczenia się odbywa się tylko czynność uczenia się, uczenie się komunikacji wydaje się wisieć w powietrzu, oderwane od podstaw. Tymczasem do nauki można wybrać dowolną formę wspólnego działania, która jest istotna dla uczniów i jest im dobrze znana, w realizacji której mają indywidualne i wspólne doświadczenia. Metodologia takiego szkolenia wciąż czeka na swojego badacza. (4)

Nie można wreszcie zapominać, że w komunikacji uczestniczą nie abstrakcyjne podmioty, które odgrywają pewne role i prowadzą wspólne działania, ale żywi ludzie, osobowości, ze wszystkimi ich nieodłącznymi właściwościami. Dlatego ich komunikacja jest (bez względu na wolę) formą wykrywania i sposobem realizacji równych uczuć. Mają charakter integracyjny, przenikają wszystkie sfery życia człowieka, są nieodłącznym atrybutem wszelkiego rodzaju relacji międzyludzkich, mają kluczowe znaczenie w tworzeniu sytuacji, gdyż nieustannie „prześwitują” w życiu codziennym, w działaniach ludzi. Te relacje mają największą „sytuację”.

Problemy moralne są nieustannie odtwarzane w życiu ludzi. Rozwiązując je, możesz urzeczywistnić potrzebę komunikacji poprzez tworzenie sytuacje relacji moralnych. To jest czwarty rodzaj sytuacji.

Wszystkie relacje międzyludzkie są integracyjną jednością, wszystkie ich rodzaje wchodzą w interakcje, przenikają się. W zależności od rodzaju relacji sytuację komunikacji werbalnej można rozpatrywać np. jako sytuację relacji wspólnego działania, ale jednocześnie oznacza to, że relacje aktywności zawierają w sobie, są ich strony i inne relacje. Zatem każdy rodzaj relacji jest ekwipotencjalny, ma charakter syntetyczny, z dominacją jednego typu relacji, w takim czy innym stopniu realizują się inne typy relacji.

Ale uwzględnienie sytuacji jako dynamicznego układu relacji to tylko jeden z aspektów jej analizy – epistemologicznej, gdy sytuacja przedstawiana jest jako pojęcie. Nie mniej ważne jest rozpatrywanie jej w aspekcie funkcjonalnym – jako formy organizacji procesu uczenia się. Rzeczywiście, w procesie uczenia się sytuacja jako system relacji nie powstaje, nie odtwarza się, ale jest całym zespołem czynników obiektywnych i subiektywnych, które można określić pojęciem „pozycji sytuacyjnej”. (……… ..)

Możemy zatem stwierdzić, że s i t u a c oraz I - jest uniwersalną formą funkcjonowania procesu komunikowania, istniejącym jako integracyjny dynamiczny system statusu społecznego, roli, aktywności i relacji moralnych podmiotów komunikowania, odzwierciedlony w ich świadomości i powstający na zasadzie interakcji pozycji sytuacyjnych komunikatory.

Efimm Izramilevich Pamssov (ur. 19 kwietnia 1930, Gorodok, obwód witebski, BSRR) - rosyjski językoznawca, specjalista w zakresie metod nauczania języków obcych. Doktor nauk pedagogicznych, zasłużony naukowiec Federacji Rosyjskiej. Kierownik Rosyjskiego Centrum Edukacji Języków Obcych, profesor Uniwersytetu Państwowego im. Yeletsa im IA Bunina, profesor honorowy Państwowego Uniwersytetu Językowego w Niżnym Nowogrodzie, profesor honorowy Państwowego Uniwersytetu Językowego w Mińsku, kierownik Laboratorium Edukacji Języków Obcych Lipieckiego Instytutu Rozwoju Edukacji.

Ukończył z wyróżnieniem Państwowy Instytut Pedagogiczny Języków Obcych w Mińsku w 1953 roku. W 1965 ukończył dwuletnie Wyższe Kursy Pedagogiczne na Uniwersytecie Leningradzkim.

Od 1953 do 1957 nauczyciel języka niemieckiego w Gimnazjum nr 15 w Witebsku, od 1957 do 1963 starszy nauczyciel języka niemieckiego w Witebskim Państwowym Instytucie Pedagogicznym. W latach 1958-1960 był kierownikiem Katedry Języków Obcych Wydziału Filologicznego Państwowego Instytutu Pedagogicznego w Woroneżu.

W latach 1966–1970 kierował katedrą metod nauczania języków obcych w Pedagogicznym Instytucie Języków Obcych im. Gorkiego (obecnie Państwowy Uniwersytet Językowy w Niżnym Nowogrodzie). Od 1971 kierownik katedry języka niemieckiego w Lipieckim Instytucie Pedagogicznym, w 1979 roku tworzy i kieruje katedrą metod nauczania języków obcych (później przekształconą w katedrę doskonalenia zawodowego nauczycieli), z tego samego rok - kierownik Pracowni Podręczników.

Założył i od 1990 roku kieruje Międzyuczelnianym Centrum Nauczania Komunikacyjnego w Kulturze Języków Obcych (później Rosyjskie Centrum Nauczania Języków Obcych). Od 1995 roku pracuje na Uniwersytecie Stanowym Yelets. I. A. Bunina jako profesor Katedry Języków Obcych o Profilu Pedagogicznym, promotor naukowy i konsultant prac doktoranckich wydziału.Prowadzi również studia podyplomowe na Wydziale Języków Obcych Kursskiego Uniwersytetu Państwowego. Dyrektor naukowy szkół „Lingua Plus” (Lipieck), „Interlingua” (Woroneż), „Lingua-Center” (Surgut). 11 grudnia 2006 r. EI Passov, profesor filii Lipieckiej Państwowego Uniwersytetu Językowego w Niżnym Nowogrodzie, otrzymał honorowy tytuł Honorowego Profesora NGLU. Pod jego kierunkiem obroniono ponad sześćdziesiąt prac doktorskich i kilkanaście prac doktorskich.

EI Passov - założyciel czasopisma „Metodologia komunikacyjna”, redaktor naukowy rocznika „Problemy nauczania języków obcych” wydawanego przez utworzone przez niego Centrum Edukacji Języków Obcych, organizator konferencji i sympozjów na różnych poziomach.

Komunikatywne podejście do nauczania języka obcego stanowiło podstawę teorii nauczania komunikatywnego, która uwzględnia kompetencje językowe w kontekście interakcji społecznych. Specyfika podejścia komunikacyjnego polega na podobieństwie procesu uczenia się z rzeczywistym procesem komunikacji: proces uczenia się symuluje proces komunikacji, zachowując adekwatność.

Dominującą ideą podejścia komunikacyjnego jest orientacja komunikacyjna wszystkich rodzajów aktywności mowy - mówienia, audytu, czytania i pisania. Biegłość językowa jako środek porozumiewania się zakłada stworzenie warunków, w których przyswajanie materiału językowego odbywałoby się w sposób naturalny, w procesie porozumiewania się kurs byłby celowy, zapewniający osiągnięcie celów edukacyjnych. Treść przedmiotu „język obcy” obejmuje informacje edukacyjne dotyczące aspektów języka (fonetyka, słownictwo, gramatyka, stylistyka), które stanowią podstawę do kształtowania i rozwijania umiejętności i zdolności związanych z opanowaniem czterech rodzajów czynności mowy do konkretnej sytuacji komunikacyjnej. Nauczanie języka obcego jako środka komunikacji zakłada, że ​​uczniowie otrzymają kompleksową wiedzę językową oraz nabędą umiejętności i zdolności komunikacyjne. Komponent językowy treści szkolenia obejmuje ściśle dobrany materiał językowo-mowy, materiał fonetyczny, minimum leksykalne, odniesienie gramatyczne, próbki wypowiedzi mowy o różnej długości, uwarunkowane sytuacyjnie i tematycznie. Ta technika narusza kolejność wdrażania tradycyjnego języka.

Odmowa kompleksowego studiowania aspektów języka (fonetyka, słownictwo, gramatyka) nie prowadzi do opanowania zasad i słownictwa przy rozwiązywaniu problemów komunikacyjnych.

Nauczanie gotowych klisz i fraz skorelowanych z konkretnymi sytuacjami również nie prowadzi do opanowania języka obcego, gdyż nie przyczynia się do świadomego kształtowania systemu językowego. Dopiero konsekwentne, celowe nauczanie systemu językowego poprzez mowę w procesie czynności mowy umożliwia kształtowanie mechanizmów mowy.

Podczas nauczania języka obcego powstaje aktywność edukacyjna i poznawcza, podczas której język jest opanowany i mechanizmy aktywności mowy, układane są działania komunikacyjne.

Metodologia organizowania działań edukacyjnych powinna być ukierunkowana na realizację celów komunikacyjnych i poznawczych, z uwzględnieniem wymagań determinujących jej skuteczność: koordynację działań nauczyciela i ucznia, rozwój samodzielności, świadomości i motywacji. Analiza umiejętności dla każdego rodzaju aktywności mowy pozwoliła wyróżnić umiejętności projektowe, konstruktywne, komunikacyjne i organizacyjne.

Określenie struktury umiejętności intelektualnych w języku obcym opiera się na rozumieniu komunikacji jako czynności komunikacyjnej i poznawczej, polegającej na czynności generowania i interpretacji tekstów na podstawie produktywnej (mówienie, pisanie) i receptywnej (słuchanie, czytanie) działania w konkretnej sytuacji. Oznacza to potrzebę kształtowania umiejętności związanych z każdym rodzajem aktywności mowy, które towarzyszą umiejętnościom komunikacji werbalnej i niewerbalnej. Jednocześnie język uważany jest za środek komunikacji i „arsenał środków”, które należy „zmotywować do działania”.

Nauczanie funkcjonalnej biegłości w języku obcym na podstawie komunikatywności zakłada adekwatność przekazywanej wiedzy do zadań opanowania języka jako systemu mowy, a dokładniej model edukacyjny tego systemu, który ma zastąpić rzeczywisty jeden.

Wykorzystanie modelu świata języków obcych jako skutecznej techniki psychologicznej minimalizuje zakłócający wpływ języka ojczystego i zapewnia kontrolę nad procesem uczenia się. Opanowanie języka obcego - świadomość nowych sposobów myślenia, dająca umiejętność postrzegania i przekazywania myśli za pomocą innego języka.

Twórcą metody komunikatywnej w nauczaniu języków obcych w Rosji jest Efim Izrailevich Passov - doktor pedagogiki, profesor, zasłużony naukowiec Federacji Rosyjskiej, znany naukowiec w dziedzinie metod nauczania języków obcych, autor książki Podstawy komunikatywnej metody nauczania komunikacji w języku obcym oraz Koncepcji rozwoju indywidualności w dialogu kultur. Udowodnił istotną różnicę między umiejętnością mowy a umiejętnością motoryczną, co doprowadziło do psychologicznego uzasadnienia procesu kształtowania umiejętności zdolnej do przenoszenia oraz do opracowania całkowicie nowego rodzaju ćwiczeń - mowy warunkowej. Więc czym są

3. Onischuk, V. A. Lekcja w nowoczesnej szkole [Tekst]: Przewodnik dla nauczycieli

V. A. Onischuk – wyd. 2, poprawione. - M.: Edukacja, 1986 .-- 160 s. - (B-ka zastępca dyrektora szkoły do ​​pracy dydaktyczno-wychowawczej).

4. Passov, EI Podstawy metod nauczania w językach obcych [Tekst] / EI Passov. - M .: język rosyjski, 1977 .-- 216 s.

5. Serova, TS System ćwiczeń do profesjonalnego, powiązanego uczenia się dla wszystkich rodzajów aktywności mowy w języku obcym. Podręcznik do nauki [Tekst] / TS Serova, LV Zaitseva, LP Shishkina. - Perm, 1990.

6. Skalkin, V. L. Ćwiczenia komunikacyjne w języku angielskim [Tekst] /

VL Skalkin.-M., 1983. - 128 s.

7. Ćwiczenie jako narzędzie nauczania [Tekst]: samouczek. Część 1. / Comp. EI Passov, AE Azorovskaya i wsp. Ed. EI Passova, E, S. Kuznetsova -Voronezh: Metoda, szkoła. Passova: Interlingua, 2002.-40 s.

8. Tsvetkova, 3. O. O metodzie mowy ustnej [Tekst] / 3. O. Tsvetkova // Języki obce w szkole. - 1955. - nr 4. - str. 14.

Fiodorowa Tatiana Wiktorowna

Starszy Wykładowca Katedry Matematyki, Nauk Przyrodniczych i Metod Ich Nauczania, Wydział Edukacji Elementarnej 1/GS] A, [e-mail chroniony], Samara

NA PYTANIE O ISTOTĘ, STRUKTURĘ I REALIZACJĘ WYOBRAŹNI

Fiodorowa Tatiana Wiktorowna

Starszy wykładowca katedry matematyki, nauk i metod ich nauczania, Państwowej Akademii Nauk Społecznych i Humanistycznych Regionu Wołgi [e-mail chroniony], Samara

ISTOTA, STRUKTURA I REALIZACJA

Wyobraźnia jest ważnym procesem umysłowym nieodłącznym tylko dla ludzi. Za pomocą wyobraźni człowiek może zmieniać otaczający go świat i siebie, dokonywać odkryć naukowych i tworzyć dzieła sztuki. To wyobraźnia w dużej mierze zapewnia postęp ludzkości, rozwój i aktywność każdego człowieka.

Wyobraźnia odgrywa ogromną rolę: w życiu codziennym (pomaga przewidywać konsekwencje i podejmować decyzje); w nauczaniu (pozwala wyobrazić sobie to, czego dana osoba nigdy nie widziała); w kreatywności (przyczynia się do powstania nowego).

Obecnie w literaturze filozoficznej, psychologicznej i pedagogicznej wiele uwagi poświęca się problemowi rozwoju wyobraźni.

W literaturze prezentowane są różne, często przeciwstawne punkty widzenia na definicję tego pojęcia.

Z punktu widzenia filozofii wyobraźnia jest traktowana jako czynność umysłowa, polegająca na tworzeniu przedstawień i sytuacji umysłowych, które w ogóle nigdy nie były bezpośrednio postrzegane przez człowieka w rzeczywistości.

Z punktu widzenia psychologii wyobraźnia, w najszerszym tego słowa znaczeniu, to każdy proces zachodzący w obrazach.

RS Iemov rozumie przez wyobraźnię „zdolność wyobrażania sobie nieobecnego lub naprawdę nieistniejącego obiektu, utrzymywania go w świadomości i mentalnego manipulowania nim”.

Zgodnie z definicją V.V.Bogoslovsky'ego wyobraźnia to mentalny proces tworzenia obrazów, przedmiotów, sytuacji, okoliczności poprzez doprowadzenie wiedzy osoby do nowego stanu.

IV Dubrovina definiuje wyobraźnię jako „zdolność osoby do tworzenia nowych obrazów poprzez przekształcanie wcześniejszych doświadczeń”.

Według S. L. Rubinsteina wyobraźnia tkwi tylko w człowieku, możliwość tworzenia nowych wyobrażeń (reprezentacji) poprzez przetwarzanie wcześniejszych doświadczeń i jest warunkiem koniecznym ludzkiej aktywności,

KK Płatonow definiuje to pojęcie w następujący sposób: „Wyobraźnia jest formą zapośredniczonego, uogólnionego poznania, przejawem kreatywności jako dominującym komponentem myślenia, tworzeniem nowych, nieznanych wcześniej obrazów, idei i pojęć na podstawie już istniejących percepcji i wspomnienia."

Istnieje więc kilka różnych podejść do definicji rozumianej „wyobraźni”: zdolność osoby do wywoływania w pamięci idei, odtwarzania obrazu; zdolność osoby do tworzenia nowych obrazów poprzez przekształcanie wcześniejszych doświadczeń; forma poznania zapośredniczonego, uogólnionego.

Istota wyobraźni tkwi w umiejętności dostrzegania i podkreślania określonych znaków i właściwości w przedmiotach i zjawiskach oraz przenoszenia ich na inne przedmioty.

W naszej pracy będziemy opierać się na poniższych definicjach wyobraźni, które odzwierciedlają wszystkie istotne cechy tego procesu.

Wyobraźnia to umysłowy proces poznawczy, w wyniku którego powstają nowe obrazy, idee, sytuacje i ich ewentualny rozwój programuje się na podstawie istniejących pomysłów, wiedzy, zgromadzonego doświadczenia, a czasem nawet przy braku niezbędnej kompletności wiedzy w tym numerze (obszar).

Wyobraźnia jako proces psychologiczny pozwala wyobrazić sobie wynik pracy przed jej rozpoczęciem, a jednocześnie nie tylko produkt końcowy, ale także wszystkie etapy pośrednie, orientujące człowieka w procesie jego działalności.

Wyobraźnia jest czynnością analityczno-syntetyczną, która jest wykonywana pod wpływem przewodniego wpływu świadomie postawionego celu lub uczuć, doświadczeń, które w danej chwili opanowują człowieka. Najczęściej wyobraźnia powstaje w sytuacji problemowej, w tych przypadkach, gdy konieczne jest znalezienie nowego rozwiązania, czyli wymagane jest wyprzedzające, praktyczne działanie refleksji, która następuje w konkretnie ukształtowanej formie, w wyniku operowania obrazy.

Wyobraźnia jest wielofunkcyjna. Wśród swoich najważniejszych funkcji RS Nemov wymienia następujące:

Reprezentacja rzeczywistości w obrazach i umiejętność ich wykorzystania, rozwiązywanie problemów. Wyobraźnia orientuje osobę w procesie działania - tworzy mentalny model końcowego lub pośredniego produktu pracy, który przyczynia się do ich obiektywnego ucieleśnienia. Ta funkcja wyobraźni związana jest z myśleniem i jest w nią organicznie zawarta.

Zarządzanie stanem psychofizjologicznym organizmu. Za pomocą wyobraźni człowiek może wpływać na procesy organiczne - zmieniać rytm oddychania, tętno, ciśnienie krwi, temperaturę ciała. Te fakty leżą u podstaw autotreningu, który jest szeroko stosowany do samoregulacji.

Za pomocą wyobraźni człowiek jest w stanie przynajmniej częściowo zaspokoić wiele potrzeb, rozładować generowane przez nie napięcie i regulować swój stan emocjonalny.

Dowolna regulacja procesów poznawczych i kondycji człowieka. Za pomocą umiejętnie wywołanych obrazów osoba może zwrócić uwagę na niezbędne wydarzenia. Poprzez obrazy ma możliwość kontrolowania percepcji, wspomnień, wypowiedzi.

Tworzenie wewnętrznego planu działań ~ umiejętność ich realizacji w umyśle poprzez manipulowanie obrazami.

Planowanie i programowanie działań – opracowywanie takich programów postępowania w przypadku niezdefiniowanej sytuacji problemowej, ocena ich poprawności, proces realizacji.

Według naukowców krajowych i zagranicznych zajmujących się badaniem i rozwojem wyobraźni jest to niezwykle złożony proces w jej składzie. To właśnie ta złożoność stanowi główną trudność w badaniu procesu twórczego i często prowadzi do nieporozumień co do samej natury tego procesu i jego charakteru jako czegoś niezwykłego i zupełnie wyjątkowego.

Na podstawie badań T. Ribota. D. Sellie, J. Piaget, L.S.Vygotsky o naturze i mechanizmach wyobraźni, doszliśmy do następujących wniosków:

Podstawą wyobraźni są zawsze percepcje, które dostarczają materiału, z którego zbudowane zostanie nowe;

Potem następuje proces obróbki tego materiału - łączenia i ponownego łączenia. Części składowe tego procesu to dysocjacja (analiza) i asocjacje (synteza) postrzeganego;

Wyobraźnia jest ucieleśniona lub skrystalizowana w zewnętrznych obrazach.

To jest mechanizm twórczego działania wyobraźni. Elementy, z których zbudowane są wytwory wyobraźni, człowiek czerpie z rzeczywistości. Dzięki myśleniu i wyobraźni człowieka ulegają one zmianom, złożonemu przetwarzaniu i ucieleśniają się w działaniu przedmiotowo-praktycznym, w nowych zmodyfikowanych obrazach, przekształcając rzeczywistość.

Zrozumienie mechanizmu twórczego działania wyobraźni oraz metod i technik tworzenia obrazów pozwoliło wyodrębnić uogólnioną kompozycję operacyjną wyobraźni twórczej w celu poznania jej struktury.

Rozważ wyobraźnię z punktu widzenia opartego na aktywności podejścia do uczenia się. W celu wyjaśnienia istoty, struktury i realizacji wyobraźni, 278

przeprowadźmy analizę porównawczą działania w ogóle i procesu wyobraźni. Analiza porównawcza została przedstawiona przez autora w tabeli.

Charakterystyka aktywności i wyobraźni

Charakterystyka Aktywność w szerokim znaczeniu Aktywność wyobraźni

Definicja pojęcia Aktywności – procesów wyrażających aktywne nastawienie podmiotu do rzeczywistości. Wyobraźnia to umysłowy proces poznawczy, w wyniku którego powstają nowe obrazy, idee, sytuacje i ich ewentualny rozwój programuje się na podstawie istniejących pomysłów, wiedzy, zgromadzonego doświadczenia, a czasem przy braku niezbędnej kompletności wiedzy w to zagadnienie (obszar), Wyobraźnia pozwala przedstawić wynik pracy przed jej rozpoczęciem, a jednocześnie nie tylko produkt końcowy, ale także wszystkie etapy pośrednie, orientując człowieka w procesie jego działania. Analityczno-syntetyczna aktywność wyobraźni odbywa się w formie figuratywnej, w wyniku operowania obrazami. Wyobraźnia jest procesem poznawczym i opiera się na analityczno-syntetycznej aktywności ludzkiego mózgu. Analiza pomaga wyodrębnić poszczególne części i znaki obiektów lub zjawisk, syntezę - łączyć w nowe, dotychczas niespotykane kombinacje.

Struktura działania Każde działanie zawiera 3 ogniwa: - motywacyjne i indykatywne; - operacyjne (wykonawcze); - kontrola i ocena. Wyobraźnia obejmuje; - Motyw: aktywność poznawcza; Obrazy wyobraźni mogą nabrać siły motywacyjnej, stają się motywami zachowania i działania 113, s. 162]. „- Operacyjny sztab wyobraźni - ^ działania wyobraźni wymagają oceny, selekcji, uogólnienia.

Właściwości operacyjne:]. Obiektywizm W matematyce przedmiotem działania są przedmioty matematyczne (liczby, wyrażenia, ćwiczenia, figury), albo bezpośrednio postrzegane, albo odzwierciedlane w pojęciach i przedstawieniach. Przedmiotem wyobraźni są obrazy odzwierciedlone w przedstawieniach: - na podstawie postrzeganego systemu znakowego - rysunek, schemat (odtwarzanie wyobraźni); - obrazy stworzone przez siebie przez nową kombinację elementów (wyobraźnia twórcza).

2. Celowość Cel działania jest elementem strukturalnym. Na przykład jednym z celów nauczania matematyki jest opanowanie ogólnych umiejętności intelektualnych uczniów. Cel wyobraźni: tworzenie nowych obrazów w oparciu o przetwarzanie i twórczą transformację obrazów rzeczywistości, które posiada człowiek.

Kontynuacja tabeli

3. Przekształcanie charakteru Aktywność charakteryzuje się przekształceniem przedmiotu w nowy stan, ujawnieniem jego nowych właściwości. Na przykład w matematyce objawia się to uzyskiwaniem innych wniosków na temat badanych obiektów, nadawaniem im nowego wyglądu poprzez dokonywanie identycznych lub geometrycznych przekształceń, włączając je w nowe połączenia i relacje. Wyobraźnia jest w stanie reprezentować nieobecne lub naprawdę nie- istniejącego obiektu, utrzymuj go w świadomości i mentalnie nim manipuluj. Główną cechą procesu wyobraźni jest transformacja i przetwarzanie danych percepcyjnych i innych materiałów z przeszłych doświadczeń, w wyniku czego uzyskuje się nowe obrazy i wrażenia. Rolę wyobraźni w procesie twórczego poznania można zdefiniować jako jeden ze sposobów wykorzystania wiedzy do zdobywania nowej wiedzy, jako transfer wiedzy z jednego obszaru do drugiego, którego właściwości należy zbadać, aby rozwiązać zające poznawcze.

Jednostka działania i rezultat działania - Akcja - odrębny akt działania zmierzający do osiągnięcia określonego lub pośredniego celu. - Akcje są wykonywane w określonych warunkach, skorelowanych z celami. Składniki akcji nazywane są operacjami, realizują akcje i odpowiadają warunkom wykonania akcji. - Wyobraźnia jest niezbędnym elementem działania twórczego, procesem poznawczym w warunkach braku informacji. Wyobraźnia jest w stanie operować obrazami i przekształcać je przy braku kompletności informacji, a to jest podstawą ludzkiej kreatywności. Wyobraźnia składa się z operacji: 1. Analiza obiektu: podkreślenie cech obiektu. 2, Rozbicie znaków na istotne i nieistotne w danej sytuacji, 3. Abstrakcja ze znaków nieistotnych. 4, Porównanie przez podobieństwo (porównanie) lub analogię. 5, Operacja na obrazie (różne rodzaje operacji według I. Syakimashzhoi). b) Synteza (połączenie różnych właściwości obiektów). 7.0korzyść (wybierz obrazek "!.

Działania i operacje dzielą się: - na zewnętrzne (praktyczne), wynikiem ich realizacji jest pewna zmiana rzeczywistości; - na wewnętrzne (psychiczne, intelektualne), wynikiem ich realizacji jest zmiana treści świadomości. Działania wyobraźni dzielą się: - na zewnętrzne, wynikiem ich realizacji jest stworzenie nowego obrazu, odmiennego od oryginału; - na poziomie wewnętrznym (mentalnym), wynikiem ich realizacji jest zdolność osoby do operowania obrazami i przekształcania ich na płaszczyźnie mentalnej

Koniec tabeli

Działaniom wewnętrznym często towarzyszy realizacja działań zewnętrznych. Sposób wykonania czynności zawartych w tej lub innej czynności nazywamy metodą wykonania czynności, kolejność ich wykonania to proces wykonywania czynności, Techniki wyobraźni twórczej: - kombinacja; - rozczłonkowanie; - akcentowanie; ■ schematyzacja; - odbudowa; -pisanie na maszynie.

Każda akcja jest wykonywana na jakimś materiale - przedmiocie akcji. Na przykład w matematyce jest to jakieś wyrażenie matematyczne, jakieś pojęcie. Uformowanie jakiegokolwiek działania w osobie oznacza osiągnięcie świadomego spełnienia tego działania przez niego i, z reguły, w różnych warunkach. W wyobraźni jest obrazem. Wszystkie przekształcenia wykonywane są np. na materiale matematycznym (o charakterze geometrycznym). W obrazach wyobraźni zawsze znajdują się cechy różnych obrazów znanych człowiekowi. Ale na nowym obrazie są przekształcane, zmieniane, łączone w niezwykłe kombinacje. Formować operacje z kompozycji wyobraźni to znaczy dokonywać ich świadomego wykonania w różnych warunkach.

Jednym z rodzajów aktywności jest aktywność twórcza. Charakteryzuje się poszukiwaniem, nie jest tu znany plan wykonania niezbędnych działań i operacji. Osiągnięcie wyznaczonego celu obejmuje wstępną budowę odpowiedniego DTE. Dla rozwoju uczniów ogromne znaczenie ma włączanie ich w działania twórcze (heurystyczne). Wyobraźnia kształtuje się w działalności twórczej. Jakakolwiek kreatywność jest niemożliwa bez rozwiniętej wyobraźni. Im bardziej różnorodne i zróżnicowane są działania szkolonych, tym bardziej elastyczna i samodzielna jest ich aktywność poszukiwawcza, a poziom rozwoju wyobraźni zależy od ilości wiedzy i rozwoju intelektualnego. W wyniku wyobraźni powstaje obraz lub system wyobrażeń, w których realna rzeczywistość zostaje odzwierciedlona przez człowieka w nowej, przetworzonej, zmienionej formie i treści.

Opracowana przez nas tabela wyników analizy porównawczej aktywności w ogóle i wyobraźni pokazuje: wskazane jest rozumienie wyobraźni jako aktywności; zidentyfikowana kompozycja operacyjna wyobraźni umożliwia rozwijanie wyobraźni w działalności twórczej (organizowanie własnej aktywności podmiotu); sam fakt identyfikacji określonych operacji odsłania zasadniczo nową stronę w procesie sterowania wyobraźnią, gdyż wcześniej uważano, że do rozwoju wyobraźni wystarczy organizować działania podmiotów z zewnątrz, czyli tylko tworzyć zewnętrzne specyficzne warunki, dzięki którym następuje rozwój wyobraźni,

W naszych badaniach, dla organizacji wyobraźni, będziemy opierać się nie tylko na zewnętrznych warunkach jej rozwoju, ale także na kompozycji operacyjnej tego procesu.

Lista bibliograficzna

1. Artemov, A. K. Rozwijanie nauczania matematyki w klasach podstawowych [Tekst]: Przewodnik dla nauczycieli i studentów wydziałów pedagogiki i metod edukacji podstawowej / A. K. Artemov - Samara: 1985.

2. Wygotski, L. S. Wyobraźnia i rozwój w dzieciństwie [Tekst] / L. S. Wygotski / Prace zebrane: W 6 tomach, - T. 2. - M., 1982. - S. 436-454.

3. Wygotski, LS Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie [Tekst] / L.

S. Wygotski - M .: Edukacja, 1991 .-- S. 20.

4. Davydov, VV Problemy rozwoju edukacji [Tekst] / V.V, Davydov -M., 1986.-S. 96-111.

5. Davydov, VV Teoretyczne i metodologiczne podstawy psychologicznych badań działalności edukacyjnej [Tekst] / V. V. Davydov // Formacja działalności edukacyjnej przedszkolaków. - M; Pedagogika, 1982.

6. Dyachenko, OM O niektórych cechach rozwoju wyobraźni u dzieci w wieku przedszkolnym [Tekst] / OM, Dyachenko // Pytania psychologii. - 1980. -№2.-С. 307-114.

7. Dyachenko, O. M. Sposoby aktywacji wyobraźni przedszkolaków // Pytania psychologii [Tekst] / O. M, Dyachenko - 1987. ~ nr 1

8. Bunny, E, V. Kompleks gier dla rozwoju wyobraźni [Tekst] / E. V. Zaika // Pytania psychologii - 1993. - nr 2. - str. 54.

9. Ignatiev, E, I. O niektórych cechach badania przedstawień i wyobraźni [Tekst] / EI Ignatiev - M., 1996. - 134 s.

10. Konyukhov, NI Games, Edukacja, szkolenie, rozrywka [Tekst] / NI Konyukhov -M., 1993.-S. 38.

11. Korshunova, LS Wyobraźnia i racjonalność. Doświadczenie metodologicznej analizy funkcji poznawczej wyobraźni [Tekst] / L. S, Korshunova, BI Pruzhinin - M .: Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1989. - S. 122-138.

12. Leontiev, AN Wybrane prace psychologiczne [Tekst]: W 2 tomach -T. II. / A. N. Leontiev - M., 1983. - S. 70-92.

13. Młodszy uczeń: rozwój zdolności poznawczych: Przewodnik dla nauczycieli [Tekst] / IV Dubrovina, AD Andreeva, EE Danilova i inni; Wyd. I V. Dubrovina. - M .: Edukacja, 2003. - P.160-198.

14. Nemov, RS Psychology [Tekst]: podręcznik dla studentów szkół wyższych. nauka. głowa W 3 zł. Książka 1. Podstawy psychologii ogólnej. - wyd. 2 / R.S. Nemov - M. Edukacja: VLADOS, 1995 .-- 576 s.

15. Psychologia ogólna. [Tekst] / Wyd. W.W.Bogosłowski. - M .: Edukacja, 1981 .-- 383 s.

16. Psychologia ogólna [Tekst] / Wyd. A. V. Pietrowski, - M .: Edukacja, 1976.-479 s.

17. Piaget, J. Mowa i myślenie dziecka [Tekst] / J. Piaget - M., 1999, - 659 s.

18. Platonov, K. K. Zwięzły słownik systemu pojęć psychologicznych [Tekst] / K. K. Platonov-M .: Higher School, 1984. - 174 s.

19. Słownik psychologiczny [Tekst] / Wyd. V. V. Davydova, A. V. Zaporożec, B. F, Lomova - M: Pedagogika, 1983 .-- 448 s.

20. Psychologia i pedagogika [Tekst] / Wyd. V. M. Nikolaenko - M.; Nowosybirsk: 2000, -S. 57-59.

21. Psychologia ucznia szkoły podstawowej [Tekst] / Wyd. EI Ignatieva - M .: 1960.-S. 128.

22. Rubinstein, SL Podstawy psychologii ogólnej [Tekst]: W 2 tomach - t. 1. /

S. L. Rubinstein - M., 1989 .-- S. 344-360.

23. Współczesny słownik encyklopedyczny [Tekst] / Ch. wyd. AM Prochorow. - 3 wyd. - M .: Nowoczesna encyklopedia. 1984 .-- S. 244.

24. Talyzina, NF Psychologia pedagogiczna [Tekst] / N, F. Talyzina - M .: Akademia, 2003. - 288 s.

25. Technologia twórczego myślenia [Tekst] / MI Meerovich, LI Shragin, - M .: Alpina Business Books, 2008, - 495 s.

26. Filozoficzny słownik encyklopedyczny [Tekst] / E. F. Gubsky, G. V. Korableva, V. A. Lutchenko. - M., 2000.

27. Shragina, LI Konstrukcja obrazu werbalnego jako proces twórczy [Tekst]: diss .... cand. psychol. nauki ścisłe / L. I, Shragina - Kijów, 1999.

28. Shragiya, L. I. Logika wyobraźni [Tekst] / L. I. Shragina - M.: Edukacja publiczna, 2001.

29. Yakimanskaya, IS Wiek i indywidualne cechy myślenia figuratywnego uczniów [Tekst] / IS Yakimanskaya - M.: Pedagogika, 1989. - 221 s.

30. Yakimanskaya, IS Rozwój myślenia przestrzennego ucznia [Tekst] / IS Yakimanskaya - M .: Pedagogika, 1980. - 240 s.

M .: Język rosyjski, 1989 .-- 276 s. - ISBN 5-200-00717-8 Książka poświęcona jest rozważaniu głównych problemów nauczania komunikacji w języku obcym zgodnie z metodologią komunikacyjną.
W pierwszej omówiono ogólne problemy teoretyczne komunikatywnego uczenia się, w drugiej problemy nauczania niektórych rodzajów aktywności mowy, w trzeciej niektóre zagadnienia technologii komunikatywnego uczenia się.
Przeznaczony jest dla nauczycieli dowolnego języka obcego (w tym rosyjskiego), a także dla studentów instytutów językowych i wydziałów uczelni.
Ogólne zagadnienia komunikatywnego nauczania komunikacji w języku obcym.
Komunikacja jako cel nauki.
Skąd pochodzą cele uczenia się?
Jaki cel jest teraz potrzebny?
Czy kompetencje komunikacyjne mogą służyć jako cel?
Czym jest komunikacja?
Funkcje i rodzaje komunikacji.
Jak ludzie się komunikują?
O czym mówimy, piszemy, czytamy?
Czy komunikujemy się podczas lekcji?
Jak zorganizowana jest komunikacja?
Komunikacja jako czynność.
Środki komunikacji.
Formy komunikacji.
Ogólna charakterystyka.
Komunikacja i myślenie.
Komunikacja jako umiejętność.
Problem umiejętności i zdolności w nauczaniu języków obcych.
Cechy umiejętności. Pojęcie „umiejętności mowy”.
Rodzaje umiejętności.
Cechy umiejętności mowy. Pojęcie „umiejętności mowy”.
Rodzaje i kompozycja umiejętności mowy.
Umiejętność komunikowania się jako umiejętność integrująca system.
Umiejętności wymagane do komunikacji ustnej.
Umiejętności wymagane do komunikowania się na piśmie.
Optymalne warunki do nauki komunikacji.
Sytuacja jako warunek nauki komunikowania się.
Jaka jest sytuacja?
Czym jest sytuacyjność?
Funkcje sytuacyjne.
Rodzaje i rodzaje sytuacji.
Indywidualizacja jako warunek nauki komunikowania się.
Indywidualne właściwości studentów i indywidualizacja indywidualna.
Własności podmiotowe studentów a indywidualizacja podmiotowa.
Własności osobiste studentów a indywidualizacja osobista.
Warunki kształtowania umiejętności mowy i rozwoju umiejętności mowy.
Narzędzia szkolenia komunikacyjnego i ich organizacja.
Pojęcie ćwiczeń.
Wymagania jakie powinny spełniać ćwiczenia.
Wymagania dotyczące ćwiczeń kształtujących umiejętności mowy.
Wymagania dotyczące ćwiczeń na rozwój umiejętności mowy.
Adekwatność ćwiczeń.
Charakterystyka metodyczna ćwiczeń służących do kształtowania umiejętności mowy.
Ćwiczenia językowe.
Ćwiczenia z tłumaczenia.
Ćwiczenia transformacyjne.
Ćwiczenia z zastępstwa.
Ćwiczenia pytań i odpowiedzi.
Warunkowe ćwiczenia mowy jako sposób na rozwijanie umiejętności mowy.
Charakterystyka metodyczna ćwiczeń służących do rozwoju umiejętności mowy.
Opowiadanie jako ćwiczenie.
Ćwiczenia w opisie.
Ćwiczenia z wyrażania postaw, ocen itp.
Ćwiczenia mowy jako sposób na rozwijanie umiejętności mowy.
Klasyfikacja ćwiczeń.
System ćwiczeń do nauczania komunikacji.
Dlaczego potrzebujesz systemu ćwiczeń?
System ćwiczeń „język-mowa i próby jego doskonalenia.
Jak stworzyć system ćwiczeń?
Cykliczność jako mechanizm procesu edukacyjnego.
Przypomnienia jako pomoc w nauce.
Dlaczego potrzebujemy przypomnień?
Co to jest notatka?
Rodzaje notatek.
Organizacja pracy z notatkami.
Zasady nauczania komunikacji w języku obcym.
Czym są „zasady” i dlaczego są potrzebne w szkoleniu.
Opis podstawowych zasad nowoczesnych technik.
Ogólne zasady dydaktyczne.
Właściwie zasady metodologiczne.
Pojęcia zasady, techniki, metody, systemu szkolenia.
Zasady komunikatywnego nauczania komunikacji Nauczanie rodzajów aktywności mowy jako środka porozumiewania się.
Nauka mówienia jako środka komunikacji.
Ogólne problemy.
Mówienie jako cel nauki.
Psychofizjologiczne mechanizmy mówienia.
Etapy pracy nad materiałem mowy podczas nauczania mówienia.
Powiązanie rodzajów aktywności mowy w procesie nauczania mówienia.
Kształtowanie leksykalnych umiejętności mówienia.
Tradycyjna strategia nauczania słownictwa języka obcego.
Psychologiczna struktura słowa jako jednostki asymilacji.
Umiejętność leksykalna jako przedmiot mistrzostwa.
Funkcjonalna strategia kształtowania umiejętności leksykalnych.
Technologia pracy z tablicami funkcjonalno-semantycznymi.
Wzmocnienie w procesie kształtowania umiejętności leksykalnych.
Kształtowanie gramatycznych umiejętności mówienia.
Tradycyjna strategia nauczania gramatycznej strony mówienia.
Umiejętność gramatyczna jako przedmiot mistrzostwa.
Funkcjonalna strategia kształtowania gramatycznych umiejętności mówienia.
Rola, miejsce i charakter reguł gramatycznych.
Wzmocnienie w procesie kształtowania umiejętności gramatycznych.
Kształtowanie umiejętności wymowy.
Komunikatywna strategia nauczania wymowy strony mówienia.
Umiejętności wymowy jako przedmiot mistrzostwa.
Technologia kształtowania umiejętności wymowy.
Poprawa umiejętności mowy.
Cele etapu doskonalenia umiejętności.
Tekst mówiony jako podstawa do doskonalenia umiejętności.
Główne rodzaje ćwiczeń z tekstem mówionym.
Lekcje doskonalące umiejętności mowy.
Nauczanie wypowiedzi monologowej.
Wypowiedź monologiczna jako przedmiot uczenia się.
Etapy pracy nad wypowiedzią monologową.
Schemat logiczno-syntaktyczny jako narzędzie pomocnicze.
Podpory stosowane w nauczaniu wypowiedzi monologowej.
Umiejętność mowy, ćwiczenia mowy i nauczanie monologu.
Nauka słuchania jako środka komunikacji.
Słuchanie jako rodzaj czynności mowy i jako umiejętność.
Psychofizjologiczne mechanizmy słuchania.
Trudności ze słyszeniem języka obcego.
Zadania nauczyciela w nauczaniu słuchania.
Możliwe podejścia do nauczania słuchania.
Ćwiczenia ze słuchu.
Nauka czytania jako środka komunikacji.
Czytanie jako rodzaj czynności mowy.
Czytanie jako umiejętność.
Psychofizjologiczne mechanizmy czytania.
Główne pytania nauczania czytania.
Ćwiczenia do nauki czytania.
Czytanie w systemie edukacji ogólnej.
Nauka pisania jako środka komunikacji.
Pisanie jako rodzaj czynności mowy.
Zadania nauczania komunikacji w piśmie.
Psychofizjologiczne mechanizmy pisma.
Ćwiczenia z nauczania pisania.
Kilka słów o specyfice pisania.Technologia treningu komunikacji komunikacyjnej.
Lekcja szkolenia komunikacyjnego.
Główne cechy lekcji języka obcego.
Lekcja komunikacji.
Potencjał edukacyjny, rozwojowy i poznawczy.
Cel lekcji języka obcego.
Złożoność lekcji.
Lekcja powtórkowa bez powtórek.
Lekcja kontroli bez kontroli.
Aktywność mowy jako cel i sposób uczenia się.
Aktywna pozycja studenta.
Logika lekcji języka obcego.
Rozdział. Szkolenie komunikacyjne w formach komunikacji.
Nauczanie dialogicznej formy komunikacji.
Dialogowa forma komunikacji jako przedmiot asymilacji.
Strategia i treść nauczania dialogicznej formy komunikacji.
Ćwiczenia do nauczania dialogicznej formy komunikacji.
Lekcja nauczania dialogicznej formy komunikacji.
Szkolenie z komunikacji grupowej.
Technologia pracy z grupami mowy.
Lekcja nauczania grupowej formy komunikacji.
Metody komunikacyjnego nauczania komunikacji w języku obcym.
Jeśli chcesz być rozmówcą.
Jak rozpocząć lekcję?
Instalacja jako element komunikacji pedagogicznej w klasie.
Nauczyciel i uczniowie jako partnerzy mowy.
Obsługuje: co, gdzie, kiedy, dlaczego?
Wsparcie słowne.
Schematyczne podpory.
Podpory ilustracyjne.
Testowanie, ucz!
„Solo” czy „Refren”?
Naprawić czy nie naprawić?
Gdzie znajdę czas?
Wniosek.
Literatura.