Zapamiętywanie i pamięć. Badania nad mimowolnym zapamiętywaniem Co najlepiej zapamiętać przy mimowolnym zapamiętywaniu?

Zależność mimowolnego zapamiętywania od motywów działania ujawniła się wyraźnie w naszym badaniu (1939), zamieszczonym w pierwszym rozdziale. Dzieci w wieku przedszkolnym dobrze zapamiętywały treść obrazków, gdy podczas zabawy układały obrazki na stole w miejscach, które umownie wyznaczały kuchnię, ogród, żłobek i podwórko. Kiedy postawiliśmy im zadanie zapamiętywania zdjęć, wyniki były znacznie gorsze. Spadek zapamiętywania tłumaczy się nie tylko tym, że zadanie w tym drugim przypadku było inne, ale najwyraźniej także faktem, że aktywność przedszkolaków była podyktowana innymi motywami.

Zależność ta pojawiła się w badaniach Istominy (1948). Takie eksperymenty przeprowadzono z dziećmi w wieku od 3 do 7 lat. W jednym przypadku, w normalnych warunkach laboratoryjnych, poproszono dziecko o zapamiętanie pięciu słów. Kolejny eksperyment przeprowadzono w sytuacji zabawy: podczas zabawy dziecko musiało iść do „sklepu”, aby kupić i przynieść pięć przedmiotów, nazwanych przez eksperymentatora, niezbędnych do zabawy w „przedszkolu”. W trzecim przypadku (1953) eksperyment przeprowadzono w trakcie wykonywania przez dzieci sprawy praktycznej: zorganizowania wystawy rysunków dziecięcych. W trakcie tej pracy polecono dziecku udać się do dyrekcji przedszkola i poprosić o pięć przedmiotów, nazwanych przez eksperymentatora, niezbędnych do aranżacji wystawy.

Nie będziemy dotykać całego systemu bardzo interesujących faktów uzyskanych w niniejszym opracowaniu, ale nakreślimy tylko te, które są bezpośrednio związane z kwestią

zależność zapamiętywania (w tym przypadku - arbitralna) od motywów działania.

Eksperymenty ujawniły trzy różne poziomy zachowania podczas zapamiętywania i odtwarzania. Dzieci przypisane do pierwszego poziomu nie miały za cel zapamiętywania i przypominania; zazwyczaj akceptowali tylko zewnętrzną stronę zadania. Drugi poziom obejmował dzieci, które miały cel do zapamiętania i zapamiętania, ale nie zrobiły nic, aby ten cel osiągnąć. Wreszcie dzieci przydzielone do poziomu trzeciego nie tylko miały za zadanie pamiętać o zapamiętywaniu, ale próbowały zapamiętać treść instrukcji poprzez powtarzanie lub starały się zapamiętać podczas jej przekazywania. Poniżej w tabeli. 12 przedstawiono dane o tym, jak w zależności od trzech sytuacji doświadczalnych (w warunkach laboratoryjnych, podczas zabawy i podczas wykonywania zadań) dzieci w różnym wieku rozkładały się na trzech opisanych poziomach zachowania.

Tabela 12. Rozkład dzieci w różnym wieku według trzech poziomów zachowania, w zależności od trzech sytuacji eksperymentalnych: doświadczenie laboratoryjne, zabawa, wykonanie zadań. (Z badań Istominy.)

Z tabeli tej wynika, że ​​możliwości dzieci w dobrowolnym zapamiętywaniu są wykorzystywane nierównomiernie w różnych sytuacjach: aktywność badanych okazała się najmniej korzystna w warunkach laboratoryjnych, a najbardziej korzystna była aktywność praktyczna związana ze spełnieniem pewnych instrukcje.

Wskazuje to, że znacząca motywacja jakościowo restrukturyzuje czynności dzieci i stwarza im duże możliwości zapamiętywania. Ta restrukturyzacja jest związana z faktami zmian w produktywności zapamiętywania u dzieci w różnych sytuacjach doświadczenia (patrz.

Ryż. 11. Krzywe dobrowolnego zapamiętywania słówek przez przedszkolaki w różnych warunkach motywacji ich aktywności (z badań Istominy)

W warunkach laboratoryjnych okazała się najmniej skuteczna: zadanie zapamiętywania słów w tej sytuacji było najmniej motywowane dla dzieci.

Zapamiętywanie okazało się najskuteczniejsze w kontekście działań praktycznych związanych z wypełnianiem instrukcji przez dzieci: w tej sytuacji motywacja do zadania zapamiętania okazała się dla nich najbardziej znacząca i skuteczna.

Życie także na każdym kroku dowodzi nam zależności zapamiętywania od motywów działania. Wiadomo, że to, co ważniejsze, ważniejsze, ciekawsze dla człowieka, jest mimowolnie lepiej zapamiętywane. Opiera się na tym wiele faktów dotyczących selektywności pamięci, jej cech zawodowych i innych różnic indywidualnych, które niekiedy nabierają raczej stabilnego charakteru.

Ale z drugiej strony ta sama codzienna praktyka pokazuje inne, czasem wprost przeciwstawne fakty: to, co ważne, znaczące, interesujące nie zawsze jest dobrze zapamiętywane. Czasem się to zapamiętuje i wydaje się to mniej znaczące, mniej interesujące. Te pozornie sprzeczne fakty wskazują, że motywy działania nie zawsze i w każdych okolicznościach same z siebie determinują wyniki zapamiętywania, ale pozornie tylko w określonych warunkach.

Najwyraźniej wyjaśnia to sprzeczne dane dotyczące wpływu motywów na zapamiętywanie, uzyskane w wielu badaniach psychologii obcej. Niektórzy autorzy twierdzą, że motywy nie odgrywają zauważalnej roli w zapamiętywaniu, że najważniejsze jest powtarzanie. Inni - zwróć uwagę na wpływ niektórych motywów i brak takiego wpływu ze strony innych.

Pytanie, które należy zbadać, to nie tyle ustalenie, które motywy wpływają mniej lub bardziej, ale jak motywy działania wpływają na produktywność zapamiętywania, jakie są

psychologiczne wzorce tego wpływu. W tym sformułowaniu słabo zbadano kwestię wpływu motywów działania na mimowolne zapamiętywanie.

Widzieliśmy, że w psychologii zagranicznej, zwłaszcza amerykańskiej, problem motywów w pamięci (w uczeniu się) zajmuje jedno z centralnych miejsc. Poświęcono mu wiele badań, prowadzonych w większości przypadków w eksperymentach na zwierzętach. Jednak główną wadą badania tego problemu jest to, że motywy, podobnie jak różne warunki, w których przejawia się ich wpływ, są traktowane jako odrębne czynniki w oderwaniu od treści działania.

W W naszym badaniu roli motywów w mimowolnym zapamiętywaniu wyszliśmy z tego, że ich wpływ należy rozpatrywać w ścisłym związku z treścią zadania wykonywanego przez osobę, z celami działania i metodami jego osiągnięcia.

W W czwartym rozdziale połączyliśmy wysoką wydajność mimowolnego zapamiętywania materiału z realizacją celowego działania, ponieważ w tych warunkach jest ona zapewniona w największym stopniu przez jej wzmocnienie przez sam fakt osiągnięcia celu. Nieuchronnie abstrahowaliśmy od faktu, że cel każdego działania jest zawsze powodowany określonym motywem lub ich systemem. Dlatego wzmocnienie związane z osiągnięciem celu będzie z konieczności wzmocnione lub osłabione, w zależności od cech aktualnego motywu.

Jednak wpływ motywu może być różny nie tylko

w związek z jego cechami, ale także z cechami celu działania i sposobami jego osiągania, gdyż treść samego celu zależy od tego, w jaki sposób dana potrzeba zostanie zaspokojona lub jakiekolwiek zainteresowanie

jako motyw. W zależności od cech celu i motywu ukształtuje się pewna dynamika procesów nerwowych, mniej lub bardziej sprzyjająca tworzeniu i utrwalaniu połączeń nerwowych w mózgu. Dlatego w naszym badaniu staraliśmy się stworzyć sytuację eksperymentalną, w której możliwe byłoby prześledzenie nie tylko wpływu różnych motywów na wykonanie tego samego zadania, ale także skutków wpływu tego samego motywu przy wykonywaniu różnych zadania. Celom tym podporządkowana została również specjalnie opracowana metodologia badawcza: podjęliśmy się trzech różnych zadań o charakterze poznawczym, a ich realizacja motywowana była dwoma różnymi motywami.

Problemy eksperymentalne, o których teraz mówimy, zostały przez nas opisane w rozdziale piątym (patrz strony 209–210). Wykorzystaliśmy dane dotyczące wykonywania tych zadań, aby wyjaśnić rolę sposobów działania w mimowolnym zapamiętywaniu. Przypomnijmy pokrótce ich treść.

We wszystkich trzech zadaniach daliśmy badanym 15 słów i poprosiliśmy o wymyślenie nowego słowa dla każdego słowa. W pierwszym zadaniu wymyślone słowa musiały być w jakimś określonym związku znaczeniowym z podanymi słowami (np. „młotek – gwóźdź”). W drugim zagadnieniu wymyślone słowa miały oznaczać jakąś własność, stan lub działanie wskazanych w danych słowach przedmiotów (np. „dom jest drewniany”). Wreszcie w trzecim zadaniu wymyślone słowa musiały zaczynać się od tej samej litery, co podane (np. „gruszka – gołąb”). Pierwsze zadanie nazwaliśmy „powiązaniami”, drugie „po właściwościach”, a trzecie „po literze początkowej”.

Wykonywanie tych trzech zadań przez badanych uwzględniliśmy w działaniach o różnej motywacji.

W W jednym przypadku badanym powiedziano: wymyślisz słowa, a ja zobaczę, czy potrafisz to zrobić poprawnie, bez błędów. W tym przypadku motywem aktywności badanych było sprawdzenie umiejętności rozwiązywania takich problemów. Eksperymenty prowadzono z dwoma badanymi jednocześnie, co stworzyło pewną sytuację rywalizacji między nimi. Każdy z uczestników eksperymentu starał się pokazać eksperymentatorowi swoje umiejętności w wykonywaniu tego zadania.

W w innym przypadku wykonanie tych samych zadań zostało uwzględnione w sytuacji gry. Eksperyment przeprowadzono również na dwóch badanych. Badanym powiedziano: teraz zagramy w ciekawą grę, powiem ci 15 słów jeden po drugim, a ty wymyślisz swoje własne słowo na każde moje słowo. Wygra ten z was, który popełni najmniej błędów

w wymyślanie słów.

I tak w badaniu przeprowadzono sześć serii eksperymentów: trzy serie składały się z trzech zadań wymyślania słów, które wykonywano w sytuacji badania zdolności do poprawnego myślenia badanych, oraz trzy serie, które składały się na te same trzy zadania do wymyślania słów, zostały wykonane w sytuacji gry.

W dalszej prezentacji motyw aktywności naszych badanych w sytuacji sprawdzania umiejętności poprawnego myślenia nazwiemy umownie motywem edukacyjnym. Studenci nazywali nasze doświadczenia „działaniami”. Traktowali ich z dużym zainteresowaniem i zwykle po eksperymentach prosili o więcej "przećwiczenia" z nimi. Co więcej, pod koniec eksperymentów wiele dzieci w wieku szkolnym pytało nas, jaką ocenę im wystawimy. Nasze eksperymenty, zwłaszcza z uczniami drugiej klasy, były postrzegane jako rodzaj zadania edukacyjnego o charakterze testowym.

Motyw działania naszych poddanych w sytuacji gry będzie nazywany w poniższej prezentacji motywem gry.

Wszystkie serie eksperymentów były eksperymentami z zapamiętywaniem mimowolnym. Zarówno w grze, jak iw motywie edukacyjnym, nasi badani wymyślali, a nie zapamiętane słowa. Dlatego we wszystkich przypadkach nasza propozycja przypomnienia słów była przez nich postrzegana jako nieoczekiwana.

Wszystkie trzy zadania były realizowane z uczniami klas II i V, a dwa pierwsze z przedszkolakami.

Wyniki przedstawiono w tabeli. 13.

W powyższej tabeli, oprócz różnic wiekowych, występują dwa rodzaje różnic w zapamiętywaniu.

Tabela 13. Zależność skuteczności mimowolnego zapamiętywania słów od charakteru zadania i motywu jego realizacji (w średniej arytmetycznej)

Po pierwsze, różne zadania dają różne wyniki zapamiętywania w ramach każdego motywu. Różnice te wynikają ze specyfiki naszych zadań6. Po drugie, różne motywy też dają różne

wyniki w ramach każdego zadania. Różnice te wynikają ze specyfiki naszych motywów.

Oznacza to, że mimowolne zapamiętywanie jest determinowane cechami zarówno zadań, jak i motywów.

Jednak fakty te wskazują również, że zadanie i motyw wywierają wpływ na mimowolne zapamiętywanie nie w oderwaniu od siebie, ale wchodzenie między sobą w pewne powiązania i relacje. W ten sposób jedno i to samo zadanie jest w różny sposób produktywne dla różnych motywów i odwrotnie, ten sam motyw jest w różny sposób produktywny w przypadku różnych zadań (patrz Tabela 13).

Oznacza to, że wpływ zadania i motywu na zapamiętywanie można zrozumieć tylko poprzez ujawnienie charakteru tych relacji, które rozwijają się między nimi w pewnym ludzkim działaniu.

Z tego punktu widzenia przeanalizujmy działania naszych podmiotów.

Najpierw ustalmy przyczyny różnic w zapamiętywaniu słów przez uczniów klas II i V w pierwszym i drugim zadaniu z motywów edukacyjnych i zabawowych.

Ryż. 12. Krzywe mimowolnego zapamiętywania słów przez przedszkolaki i dzieci w wieku szkolnym w różnych warunkach motywacji

Dlaczego z motywem edukacyjnym wykonanie przez uczniów pierwszego i drugiego zadania daje lepsze wyniki w zapamiętywaniu niż z motywem zabawy (zob. Tabela 13 i

Obserwacje charakteru przebiegu działania w różnych warunkach motywacji pozwalają odpowiedzieć na to pytanie.

Aktywność uczniów klas II i V przy wykonywaniu pierwszego i drugiego zadania w warunkach motywacji edukacyjnej przebiegała na zewnątrz spokojniej niż w sytuacji gry. Charakteryzowała się większym opanowaniem, większym skupieniem i koncentracją. W grze jednak przebiegało bardziej podekscytowane, z większym wysiłkiem sił, ale nierównomiernie, z rozproszeniem. Badani wykazywali wzmożone zainteresowanie liczbą słów ukutych szybciej niż partner, błędami partnera, własnymi sukcesami i porażkami. Aktywność uczniów często przesuwała się niejako od wymyślania słów do osiągania zwycięstwa. Cechy te przejawiały się u większości dzieci w wieku szkolnym, choć były różnie wyrażane. Najwyraźniej wyjaśnia to, że w niektórych przypadkach badani podawali również wysokie wskaźniki zapamiętywania w grze.

Te cechy zachowań zewnętrznych są związane z pewnymi cechami psychologicznej struktury aktywności badanych. W obu przypadkach uczniowie wykonywali to samo zadanie intelektualne - wymyślali słowa w określony sposób. Ale to, „po co” mieli to zrobić, różniło się w jednej i w innych sytuacjach. Kierując się motywem edukacyjnym, wymyślając słowa, uczniowie niejako ćwiczyli myślenie, testowali swoją zdolność myślenia. Ten rodzaj motywu skłonił uczniów do skierowania swojej aktywności na:

proces wymyślania słów, aż do jego treści. Wymyślanie słów nabierało dla badanych znaczenia, wewnętrznie związanego z motywem, jakby bezpośrednio z niego wynikało. Aktywność uczniów w tej sytuacji była podyktowana chęcią wykazania się umiejętnością myślenia przed eksperymentatorem, tj. aktywność uczniów wzrosła w tym samym kierunku.

Tak więc relację między motywem edukacyjnym a dwoma pierwszymi zadaniami, jakie rozwinęły się w działaniach naszych uczniów, mamy prawo scharakteryzować takimi słowami jak „bliski”, „znaczący”, „wewnętrznie konieczny”. Chcemy w ten sposób podkreślić główną cechę tego rodzaju relacji: każde zadanie ma obiektywną treść, która jest determinowana specyfiką jego celu i sposobów jego osiągnięcia. O relacji między motywem a zadaniem mówimy jako „bliski”, „znaczący”, „wewnętrznie konieczny” w przypadku, gdy motyw nadaje szczególnie istotne znaczenie obiektywnej treści zadań. Obiektywna treść zadania pojawia się w działaniu nie jako środek do osiągnięcia jakiegoś innego pobocznego celu, ale sama w sobie jest znacząca, psychologicznie istotna, interesująca. Taka postawa zwykle rozwija się w działaniach z tak zwanym bezpośrednim zainteresowaniem czymś. Tłumaczy to fakt, że uczniowie z dużym zainteresowaniem wykonywali pierwsze i drugie zadania z motywacją edukacyjną. Nie było ani jednego ucznia, który nie starałby się jak najlepiej wymyślić słowa. Wiąże się to ze specyfiką przebiegu działalności: brakiem rozpraszania uwagi, dużym opanowaniem i koncentracją uwagi na wykonaniu powierzonego im zadania.

Można by sądzić, że przy takim stosunku motywu i zadania w aktywności badanych ukształtowała się dynamika procesów nerwowych najkorzystniejsza dla tworzenia i utrwalania połączeń. Optymalne skupienie w korze mózgowej, związane z doświadczaniem tego motywu, wydawało się wzmacniać efekt wzmocnienia wywołanego osiągnięciem celu. W tych przypadkach stworzono sprzyjające warunki do świadomości słów zawartych w treści wykonywanego zadania, a tym samym do ich bardziej produktywnego zapamiętywania.

Odmienny związek wykształcił się w aktywności uczniów między motywem zabawy a dwoma pierwszymi zadaniami. Motyw hazardowy sprawił, że uczniowie dążyli do wygranej. Aby wygrać, musieli wymyślać słowa tak samo poprawnie, jak motyw uczenia się. Dlatego też i tutaj świadomość badanych była nastawiona na wymyślanie słów, inaczej gra nie mogłaby się odbyć. Ale wymyślanie słów w tej sytuacji zajmowało nieco inne miejsce w umysłach uczniów. Działało to dla nich przede wszystkim jako środek do osiągnięcia zwycięstwa. Dlatego wewnętrzna strona treściowa samego procesu wymyślania słów nie miała tego samego znaczenia, jakie nabyła dla nich z motywu edukacyjnego. Zadanie w grze wydawało się tracić dla uczniów swoją wewnętrzną treść, a tym samym swoje samodzielne znaczenie. Rzeczywiście, związek między treścią celu – wymyślaniem słów i testowaniem umiejętności myślenia jest bardziej oczywisty, bliższy i bardziej znaczący niż między wymyślaniem słów a chęcią wygrania. Dodatkową motywacją, która również miała miejsce w sytuacji gry, była chęć pokazania swoich umiejętności

przed eksperymentatorem, - wykonywane inaczej niż podczas motywacji edukacyjnej.

Jeśli w pierwszej sytuacji uczniowie chcieli pokazać swoją zdolność myślenia, to w grze nacisk kładziono bardziej na wygraną, a tym samym pokazanie się bardziej zręcznymi w porównaniu z partnerem.

Tak więc pojawiający się związek między motywem zabawy a zadaniem można scharakteryzować jako związek mniej bliski, mniej znaczący niż motyw edukacyjny. Zwiększone zainteresowanie wynikami gry odwróciło uwagę uczniów od merytorycznej strony procesu wymyślania słów, generowało nierównowagę, nadmierne pobudzenie.

W tych warunkach powstały mniej sprzyjające warunki do tworzenia i konsolidacji połączeń nerwowych. Brak znaczącego związku między motywem a zadaniem doprowadził do tego, że motyw działał jako cel główny, a sam akt wymyślania słów stał się celem pośrednim lub środkiem do osiągnięcia celu. W tym przypadku powstałe połączenia nerwowe również zostały wzmocnione, ale również doświadczyły hamującego działania ze strony silniejszego pobudzenia spowodowanego chęcią wygranej. Przy takim podejściu motywu do zadania stworzono mniej sprzyjające warunki dla świadomości słów zawartych w treści wykonywanego zadania, co doprowadziło do spadku produktywności zapamiętywania.

Tak więc, gdy uczniowie wykonują pierwsze i drugie zadanie, znajdujemy różne relacje między motywem a treścią zadania. W jednym przypadku motyw wszedł w bliższe i bardziej znaczące powiązania z zadaniem, w drugim

- te połączenia okazały się bardziej odległe i mniej znaczące. To samo nabyte zadanie

dlatego dla naszych badanych znaczenie jest inne. Stworzono więc różne warunki dla świadomości treści zadania. Wyższe wskaźniki zapamiętywania z motywem edukacyjnym wynikają z korzystniejszych warunków do tworzenia połączeń nerwowych i świadomości słów.

Przejdźmy do różnic w zapamiętywaniu wśród przedszkolaków.

Przedszkolaki pamiętały mniej niż dzieci w wieku szkolnym, zarówno z motywem edukacyjnym, jak i zabawowym. Jednak stosunek wyników zapamiętywania w tych dwóch sytuacjach zmienił się na przeciwny w porównaniu z tym, jaki mieliśmy u uczniów. W pierwszych dwóch zadaniach przedszkolaki podawały wyższe wskaźniki zapamiętywania zabawą, a nie motywem edukacyjnym (zob. Tabela 13 i

Jak przebiegały działania przedszkolaków w obu sytuacjach?

Pomimo tego, że w eksperymentach daliśmy przedszkolakom 10 słów zamiast 15, ich aktywność była często zaburzona motywem uczenia się. Początkowo chętnie zabrali się do interesów, ale około 5 czy 6 słowa ich zainteresowanie wygasło i ich działalność zaczęła się rozpadać. Siła motywacyjna tego motywu okazała się niewystarczająca dla przedszkolaków do wykonywania tego rodzaju zadań intelektualnych, które były pierwszymi i drugimi zadaniami w naszych eksperymentach. W żadnym wypadku nie zaobserwowaliśmy tego u dzieci w wieku szkolnym. Faktów rozpadu działalności nie da się wytłumaczyć trudnością samych zadań. Po pierwsze, nie mieli żadnych niemożliwych do pokonania trudności w wymyślaniu słów. Po drugie, wykonywanie tych samych zadań w sytuacji gry nie prowadziło do dezintegracji aktywności.

Aktywność przedszkolaków w zabawie znacznie różniła się od ich aktywności w przypadku motywu edukacyjnego. Motyw gry stworzył sens, który był dla nich akceptowalny. Dlatego ich działalność nie tylko nie załamała się, jak miało to miejsce w pierwszym przypadku, ale przebiegała z wystarczającym zainteresowaniem. To odróżniało ją od działań uczniów w tej samej sytuacji w grze. Świadomość przedszkolaków skierowana była na proces wymyślania słów, które teraz nabrały dla nich znaczenia w zabawie, aw mniejszym stopniu na efekt końcowy gry. Można to było zaobserwować w zewnętrznych zachowaniach przedszkolaków: znacznie mniejsze zainteresowanie sukcesami i porażkami zarówno własnymi, jak i partnerki. Aktywność przedszkolaków w sytuacji zabawy, z natury swego przebiegu, przypominała raczej aktywność dzieci w wieku szkolnym o motywie edukacyjnym niż zabawowym; była spokojniejsza, bardziej skupiona i skupiona. Typowe rozproszenia, które zaobserwowaliśmy u uczniów w grze, były tutaj mniej powszechne. Rozproszenia, które przejawiały się w przedszkolach o motywie edukacyjnym i prowadziły do ​​dezintegracji aktywności, nie występowały z motywem zabawy. To podobieństwo w zachowaniach zewnętrznych wskazywało, że myślenie o słowach nabierało takiego samego znaczenia w zabawie przedszkolaków, jak w zajęciach wychowawczych dzieci w wieku szkolnym. Nie był to drugorzędny środek do osiągnięcia określonego wyniku, ale główny cel ich działań.

Tak więc aktywność przedszkolaków w sytuacji zabawy i aktywność dzieci w wieku szkolnym z motywem edukacyjnym były podobne nie tylko w przejawach zewnętrznych, ale także w ich cechach psychologicznych. I tutaj mieliśmy najbliższe i najbardziej znaczące powiązania między zadaniem a motywem. Te cechy aktywności przedszkolaków w

sytuacja w grze skutkowała wyższymi wskaźnikami zapamiętywania w grze niż w przypadku motywu edukacyjnego.

Tak więc produktywność mimowolnego zapamiętywania jest bezpośrednio związana z relacją między motywem a zadaniem w określonej czynności: im bliższe i bardziej znaczące są te relacje, tym bardziej produktywne, mimowolne zapamiętywanie.

W eksperymentach zaobserwowaliśmy podobny przebieg czynności, spowodowany motywami o różnej treści dla tego samego zadania. Wymyślanie słów u przedszkolaków w sytuacji zabawy oraz u dzieci w wieku szkolnym z motywem edukacyjnym zajmuje w przybliżeniu to samo miejsce w ich działaniach, chociaż znaczenie tego wynalazku jest inne. Oczywiście ta sama relacja między motywem a celem działania, którą odkryliśmy, może rozwijać się z tym samym motywem, ale z różnymi celami i celami.

Jednak nie wszystkie trzy zadania dla uczniów dają gwałtowny wzrost wydajności zapamiętywania z motywacją edukacyjną w porównaniu z zabawą: na przykład u uczniów klasy II pierwsze zadanie daje wzrost zapamiętywania o 3,1 słowa, drugie o 1,4, a trzecie tylko 0,1 słowa; wśród uczniów klasy piątej odpowiednio o 2,5, 2,0 i 0,1 (zob.

Dlaczego więc, gdy uczniowie wykonują trzecie zadanie, motyw wychowawczy wcale nie ujawnia swojej przewagi nad zabawowym? Dlaczego w drugim zagadnieniu przewaga motywu wychowawczego nad zabawą występuje w mniejszym stopniu niż w zadaniu pierwszym?

Trzecie zadanie znacznie różniło się od dwóch pierwszych sposobem wykonania. Związek między wymyślonymi i podanymi słowami „według pierwszej litery” nie wymagał od uczniów żadnych aktywnych i znaczących procesów myślowych. W związku z tym cel w tym zadaniu został zubożony. Był zbyt lekki i zbyt mało znaczący dla badanych. To zubożałe zadanie nie odpowiadało treści motywu edukacyjnego. Rzeczywiście, niemożliwe jest sprawdzenie zdolności myślenia o wykonaniu tego zadania lub pokazanie tej umiejętności eksperymentatorowi.

Dlatego między motywem edukacyjnym w naszych eksperymentach a trzecim zadaniem nie mogły powstać takie same znaczące powiązania, jak przy wykonywaniu pierwszego i drugiego zadania. Zazwyczaj dzieci w wieku szkolnym przystępowały do ​​trzeciego zadania z takim samym zainteresowaniem jak do dwóch pierwszych. Jednak po kilku wymyślonych przez nich słowach ich zainteresowanie zadaniem zaczęło spadać, a ich aktywność zaczęła spadać. Ich aktywność pod względem cech zewnętrznych była pod wieloma względami podobna do aktywności przedszkolaków o motywie edukacyjnym. To prawda, że ​​nie zaobserwowaliśmy dezintegracji aktywności u dzieci w wieku szkolnym, jak miało to miejsce w przypadku przedszkolaków. Eksperymenty prowadzono do końca, ale z wyraźnie zmniejszonym zainteresowaniem.

Kilkoro uczniów i ja wykonaliśmy pierwsze i trzecie zadanie naraz z motywem edukacyjnym, bez późniejszego odtwarzania słów, a następnie zapytaliśmy badanych, w którym przypadku lubili bardziej myśleć o słowach - w pierwszym lub drugim. Większość dzieci stwierdziła, że ​​w pierwszym przypadku (pierwsze zadanie) bardziej lubiły wymyślać słowa: „Tu trzeba było pomyśleć, ale tam wystarczy znaleźć słowo, które zaczyna się na tę samą literę, co powiedziałeś”. (klasa V). „Podobało mi się wymyślanie słów na początku i jak my

wymyślili (trzeci problem) mniej mi się podobało, więc każdy może to wymyślić ”(II klasa).

Ponadto, bez odtwarzania słów, przeprowadziliśmy kilka eksperymentów na pierwszym i trzecim problemie z motywem zabawy z tymi samymi uczniami. Późniejsza rozmowa z badanymi na temat tego, w jakim przypadku gra im się bardziej podobała, pokazała nam, że w sytuacji gry nie pojawiły się dla nich różnice w zadaniach, podobała im się gra „zarówno tam, jak i tam”.

Tak więc trzecie zadanie w motywacji edukacyjnej zostało przyjęte przez uczniów inaczej niż pierwsze i drugie. Jednak przyczyna tej postawy nie leży w osobliwościach motywu, ale w osobliwościach samego zadania. Motyw o charakterze wychowawczym mógł zostać zrealizowany tylko podczas wykonywania sensownego zadania intelektualnego. Trzecie zadanie nie spełniało tych wymagań.

Analiza związku motywu edukacyjnego z zadaniem trzecim prowadzi nas do innego, bardzo ważnego stanowiska:

charakter relacji między motywem a zadaniem zależy nie tylko od treści motywu, ale także od treści zadania.

Oznacza to, że produktywność zadań może być różna w zależności od charakteru motywu, ale możliwości pozytywnego wpływu motywu na zwiększenie produktywności mimowolnego zapamiętywania mogą być ograniczone lub rozszerzone w zależności od treści samego zadania. Oznacza to, że produktywność mimowolnego zapamiętywania nie może wzrosnąć kosztem jakiegokolwiek zadania, nawet przy korzystnych zmianach motywów działania, ale tylko kosztem sensownego zadania. A im bardziej znaczące jest zadanie, tym więcej możliwości otwiera się w rozwoju

wydajność zapamiętywania przy korzystnych zmianach motywacji.

Analiza różnic w wydajności zapamiętywania przy wykonywaniu różnych zadań z tym samym motywem oraz różnic w zapamiętywaniu przy wykonywaniu tego samego zadania, ale w warunkach różnie motywowanych czynności, prowadzi do głównego wniosku dla naszego badania: produktywność mimowolnego zapamiętywania nie jest jednoznacznie zdeterminowane przez zadanie lub motyw, jest zdeterminowane stosunek motywu do zadania, który rozwija się w określonej czynności.

Analizując charakterystykę aktywności dzieci w wieku szkolnym i przedszkolnym z motywami edukacyjnymi i zabawowymi, stwierdziliśmy dwojaki związek między motywem a zadaniem.

W aktywności dzieci w wieku szkolnym i przedszkolach, z motywem zabawy, powstał bliski i znaczący związek między motywem a zadaniem. Istotą tego rodzaju znaczących relacji, jak widzieliśmy, było to, że przedmiotowa treść zadań nabierała dla naszych badanych szczególnie istotnego znaczenia. Treść zadania w działalności badanych nie pełniła roli celu pobocznego ani środka do osiągnięcia jakiegoś innego celu, lecz sama w sobie była znacząca, istotna psychologicznie, pełniła rolę głównego przedmiotu działania.

Dla uczniów, kierując się motywem zabawy, wymyślanie słów nie było główną treścią ich działalności, a raczej służyło do osiągnięcia zwycięstwa. Zadanie w grze wydawało się tracić własną treść dla uczniów, a co za tym idzie

jego niezależne znaczenie. Dlatego wyłaniający się stosunek motywu do zadania w grze scharakteryzowaliśmy wśród uczniów jako mniej bliski i mniej znaczący niż motyw edukacyjny.

Ten sam brak treści rozwinął się między motywem edukacyjnym a pierwszymi dwoma zadaniami w eksperymentach z przedszkolakami i trzecim zadaniem w eksperymentach z dziećmi w wieku szkolnym, chociaż z innych powodów: u przedszkolaków, ponieważ motyw edukacyjny nie miał wystarczającej motywacji, u dzieci w wieku szkolnym, ponieważ nieistotne trzecie zadanie nie odpowiadało charakterowi motywu edukacyjnego.

Produktywność mimowolnego zapamiętywania była wprost proporcjonalna do charakteru związku między motywem a zadaniem. Dane z naszych badań pozwalają nam sformułować następujące stwierdzenie: im bliższy i bardziej znaczący związek istnieje między motywem a zadaniem, tym większa jest produktywność mimowolnego zapamiętywania.

Badania te pozwalają nam zbliżyć się do charakterystyki warunków, od których zależy relacja między motywem a zadaniem. Warunki te leżą w charakterystyce zarówno motywu, jak i zadania.

Motyw przede wszystkim musi mieć wystarczającą siłę motywacyjną, ponieważ bez tego działanie nie może być wykonane lub zostanie wykonane z powodu innego motywu. Ale obecność siły napędowej motywu jest tylko warunkiem początkowym. Aby ocenić charakter relacji między motywem a zadaniem, treść samego motywu jest najważniejsza, ponieważ zależy od tego, jakie znaczenie może nabrać treść wykonywanego zadania. Ta sama treść zadania nabrała dla naszych badanych różnych znaczeń.

z motywami edukacyjnymi i zabawowymi, z tego powodu związek motywu z zadaniem był mniej lub bardziej znaczący.

Z drugiej strony na charakter relacji między motywem a zadaniem wpływają również cechy zadania. Aby ocenić te relacje, najważniejsza jest tu treść problemu. Jego obiektywna treść może nie odpowiadać charakterowi motywu. Ta rozbieżność może wynikać z charakterystyki celu, sposobu jego osiągnięcia lub obu. W naszych eksperymentach z uczniami treść trzeciego zadania nie odpowiadała charakterowi motywu edukacyjnego, nie jego celowi, ale sposobowi jego osiągnięcia. Że tak rzeczywiście było, wynika z faktu, że ten sam cel (wymyślenie słowa) w dwóch pierwszych zadaniach został przyjęty przez uczniów z zainteresowaniem, ponieważ metody były bardziej zgodne z charakterem celu. Zdarzają się również przypadki, gdy zadanie nie będzie odpowiadać motywowi. Oznacza to, że treść zadania może być w różny sposób skorelowana z charakterem motywu, a zatem relacja motywu do zadania będzie mniej lub bardziej znacząca.

Nasze stanowisko, że produktywność mimowolnego zapamiętywania jest zdeterminowana charakterem związku między motywem a zadaniem, pozwala nam zbliżyć się do ujawnienia psychologicznego charakteru wpływu motywu na zapamiętywanie. Motyw, nadając określone znaczenie treści wykonywanego zadania, prowadzi do pewnych zmian w strukturze działania. W zależności od znaczenia treści przedmiotowej zadania, treść ta może zajmować różne miejsce w strukturze działania. W obecności znaczącego związku między motywem a zadaniem motyw i cel działania pokrywają się z ich znaczeniem dla podmiotu; w

W takim przypadku powstają najkorzystniejsze warunki do zapamiętywania, ponieważ obiektywna treść zadania zastępuje cel działania. Wobec nieistotnych relacji między motywem a zadaniem, zwłaszcza czysto zewnętrznych powiązań między nimi, motyw i cel działania nabierają dla podmiotu różnych znaczeń; w tym przypadku powstają mniej korzystne warunki do zapamiętywania, ponieważ obiektywna treść zadania działa tylko jako środek do osiągnięcia celu. Co innego, gdy student przygotowujący się do egzaminu interesuje się treścią przedmiotu, a co innego, gdy interesuje go tylko uzyskanie dobrej oceny.

Zmiany w strukturze czynności spowodowane naturą relacji między motywem a zadaniem stwarzają różne warunki do tworzenia i utrwalania połączeń nerwowych w mózgu. W tych przypadkach, gdy stosunek motywu do zadania jest taki, że obiektywna treść zadania nabiera głównego znaczenia dla podmiotu, powstają najkorzystniejsze warunki do tworzenia odpowiednich połączeń nerwowych. W tych przypadkach, gdy treść zadania nabiera w działaniu znaczenia czegoś dodatkowego, a nie podstawowego, taka treść jest gorzej rozumiana i gorzej zapamiętywana.

Oczywiście nie możemy podać wyczerpującej charakterystyki związku między motywem a zadaniem. Takie zadanie wykracza daleko poza zakres niniejszego opracowania. Oczywiste jest, że relacje te będą różne w zależności od treści samego motywu, od tego, jakie miejsce zajmie w motywacyjnej sferze osobowości, w zależności od tego, jak będzie realizowany motyw osobowości itp. Wszystkie te cechy motywu nieuchronnie wpłynie na charakter związku motywem do

zadanie. Z drugiej strony zadanie samo w sobie nie determinuje wyników zapamiętywania, ale w zależności od tego, jakie znaczenie nabiera treść zadania, kto je wykonuje, tj. w zależności od charakteru relacji między motywem a zadaniem.

W W rozdziale czwartym stawiamy propozycję, aby materiał zawarty w treści głównego celu akcji był zapamiętywany jak najbardziej produktywnie. Wniosek, do jakiego doszliśmy w niniejszym opracowaniu, dotyczący zależności produktywności mimowolnego zapamiętywania od pewnego związku między motywem a zadaniem, jest bezpośrednio związany z tą pozycją, uzupełnia ją iw dużej mierze ujawnia.

W w rzeczywistości: miejsce, jakie dany materiał może zająć w działalności człowieka (miejsce celu głównego lub miejsce drogi do jego osiągnięcia) będzie w dużej mierze zdeterminowane relacją między motywem a celem wykonywanego zadania ta aktywność. Można by pomyśleć, że przy znaczącym związku motywu z zadaniem, bezpośredni przedmiot działania może zająć miejsce jego głównego celu. I odwrotnie, w obecności zewnętrznych, niematerialnych powiązań między motywem a zadaniem, przedmiot działania będzie działał albo jako środek do osiągnięcia celu, albo w roli dowolny cel pośredni w stosunku do celu głównego.

Zatem pozytywna lub negatywna wartość motywów w mimowolnym zapamiętywaniu w każdym indywidualnym przypadku będzie determinowana przez to, ile przyczyniają się do takiej restrukturyzacji działalności, w której jej przedmiot może zająć miejsce głównego celu tej działalności”.... Oznacza to, że pozytywna rola motywów zależy od tego, jak bardzo przyczyniają się one do kreacji

takie warunki do tworzenia połączeń nerwowych, w których przedmiot działania znajduje największe

wzmocnienie.

Główne rezultaty pierwszej części naszej pracy można pokrótce sformułować w następujący sposób.

W Eksperymenty opisane w rozdziale trzecim wykazały ogólną zależność mimowolnego zapamiętywania od aktywności podmiotu. Nie jest to bierne wdrukowywanie przedmiotów oddziałujących na zmysły. Najczęstszy i konieczny warunek mimowolnego zapamiętywania wszelkie przedmioty to interakcja podmiotu z nimi.

W w kolejnych trzech rozdziałach przedstawiono badania mające na celu zbadanie zależności mimowolnego zapamiętywania od różnych aspektów przedmiotowej treści czynności, jej celów, metod

i motywy.

Eksperymenty wykazały, że mimowolne zapamiętywanie jest najbardziej produktywne w warunkach, gdy określony materiał jest zawarty w treści głównego celu działania.

Ten wzór, jak ujawniły dalsze badania, okazał się być głównym. Wiąże się to z innymi wzorcami charakteryzującymi zależność mimowolnego zapamiętywania od metod i motywów działania.

Najbardziej produktywne były te metody, które zapewniają aktywną i znaczącą orientację w materiale. W takich przypadkach same metody, z natury przepływu, zbliżają się do celowego

działania, a tym samym pomóc pewnym materiałom zająć miejsce ich celu.

Wpływ motywów na mimowolne zapamiętywanie okazał się tym skuteczniejszy, im bardziej są one związane z wykonywanym przez osobę zadaniem. W takich przypadkach zapewnia się najskuteczniejsze wzmocnienie materiału zawartego w treści celu działania.

Dalsza analiza cech zapamiętywania przymusowego zostanie przeprowadzona w porównaniu z zapamiętywaniem dobrowolnym.

Prezentacja wyników badań porównawczych tych dwóch typów zapamiętywania stanowić będzie treść części trzeciej pracy.

Wzorce pamięci (warunki pomyślnego zapamiętywania i odtwarzania) są związane z formami pamięci.

Mimowolne zapamiętywanie

Warunkiem udanego mimowolnego zapamiętywania są:

• silne i znaczące bodźce fizyczne (dźwięk wystrzału, jasne światło punktowe);
• co powoduje? zwiększona aktywność orientacyjna(zakończenie lub wznowienie działania, procesu, niezwykłego zjawiska, jego kontrast w stosunku do tła itp.);
• bodźce, które są najistotniejsze dla danej osoby (np. elementy istotne zawodowo);
• bodźce o specjalnej kolorystyce emocjonalnej;
• co jest najbardziej związane z potrzebami danej osoby;
• co jest przedmiotem energicznej działalności.

Tak więc warunki problemu, który rozwiązujemy od dawna, są mimowolnie i mocno zapamiętywane.

Zapamiętywanie arbitralne

Ale w działalności człowieka często trzeba coś specjalnie zapamiętać i odtworzyć w odpowiednich warunkach. Jest to dobrowolne zapamiętywanie, w którym zawsze stawia się zadanie zapamiętywania, to znaczy wykonuje się specjalną czynność mnemoniczną.

W procesie rozwoju człowieka dobrowolne zapamiętywanie kształtuje się stosunkowo późno (głównie do okresu nauki). Ten rodzaj zapamiętywania intensywnie rozwija się w nauce i.

Warunki udanego dobrowolnego zapamiętywania są:

• świadomość znaczenia i znaczenia zapamiętanego materiału;
• identyfikacja jego struktury, logiczne powiązania części i elementów, semantyczne i przestrzenne grupowanie materiału;
• identyfikacja planu w materiale słownym i tekstowym, słowa kluczowe w treści każdej z jego części, prezentacja materiału w postaci diagramu, tabeli, diagramu, rysunku, obrazu wizualnego;
• treść i dostępność zapamiętywanego materiału, jego korelacja z doświadczeniem i orientacją podmiotu zapamiętywania;
• emocjonalne i estetyczne bogactwo materiału;
• możliwość wykorzystania tego materiału w działalności zawodowej podmiotu;
• postawienie na potrzebę odtworzenia tego materiału w określonych warunkach;
• materiał, który działa jako środek do osiągnięcia ważnych celów, odgrywa istotną rolę w rozwiązywaniu problemów życiowych, działa jako przedmiot aktywnej aktywności umysłowej.

Przy zapamiętywaniu materiału niezbędne jest racjonalne jego rozłożenie w czasie, aktywne odtwarzanie materiału zapamiętywanego.

Mnemonika

Jeśli niemożliwe jest ustalenie połączeń semantycznych w niepodobnym materiale, użyj sztuczne metody ułatwiające zapamiętywanie - mnemonika(sztuka zapamiętywania): tworzenie pomocniczych sztucznych skojarzeń, mentalne umieszczenie zapamiętywanego materiału w dobrze znanej przestrzeni, znajomy wzór, łatwe do zapamiętania tempo rytmiczne. Tak więc ze szkoły wszyscy znają mnemoniczną metodę zapamiętywania sekwencji kolorów widma światła: „Każdy myśliwy chce wiedzieć, gdzie siedzi bażant”.

Pamięć arbitralna jest celowo zorganizowana. Badania pokazują, że osoba może z łatwością trzymać i odtwarzać tylko trzy lub cztery izolowane obiekty (jednocześnie je postrzegając). Ograniczona objętość jednoczesnego zatrzymywania i reprodukcji materiału wynika z hamowania wstecznego i proaktywnego (hamowanie wynikające odpowiednio z późniejszych i wcześniejszych wpływów).

Współczynnik krawędzi

Jeśli tematowi zostanie podany rząd 10 sylab, to pierwsza i ostatnia sylaba zapamiętuje się łatwiej, a środkowe gorzej. Co wyjaśnia ten fakt? Pierwsze elementy nie odczuwają hamującego wpływu ze strony poprzednich wrażeń, a ostatni członkowie serii nie doświadczają hamującego wpływu kolejnych elementów. Środkowi członkowie serii doświadczają zahamowania zarówno z poprzedniego (hamowanie proaktywne), jak i ze strony kolejnych elementów (hamowanie wsteczne, retroaktywne). Określony wzorzec pamięci (lepsze zapamiętywanie skrajnych elementów) nazywa się współczynnik krawędzi.

Jeśli zapamiętany rząd składa się z czterech elementów, to pierwszy, drugi i czwarty są zapamiętywane jako pierwsze, gorzej - trzeci. Dlatego w czterowierszach warto zwrócić uwagę na trzecią linię - „piętę achillesową” konstrukcji. Charakterystyczne jest, że to właśnie w trzeciej linijce czterowierszy poeci często naruszają rozmiar, aby wzbudzić w nim większą uwagę. Tak brzmi na przykład pierwszy czterowiersz wiersza NM Yazykova „Muza”:

Bogini strun przetrwała

Bogowie, grzmoty i adamaszek.

Nie oddawała pięknych rąk w kajdanach

Przez wieki tyranii i rozpusty.

Ciężko zapamiętać listę 18 różnych pozycji. Ale lista zakupów bohatera „Dead Souls” Nozdryova nie jest zbyt trudna do zapamiętania. Pomaga nam w tym sam autor, który przeprowadza niezbędną kontrastową organizację listy. „Jeśli on [Nozdryov] na jarmarku miał szczęście zaatakować prostaka i go pobić, kupił mnóstwo wszystkiego, co wcześniej spotkało się w sklepach: jarzma, smołę dymną, perkal, świece, chusty dla niani, ogiera, rodzynki , umywalka srebrna, płótno holenderskie, mąka ziarnista, tytoń, pistolety, śledzie, obrazy, ostrzałka, garnki, buty, fajans - ile pieniędzy wystarczyło."

Przechodząc od zapamiętywania jednego złożonego materiału do zapamiętywania innego, konieczne jest robienie przerw (co najmniej 15 minut), które zapobiegają hamowaniu wstecznemu.

Założenie, że ślady w ogóle nie zanikają, a jedynie ulegają zahamowaniu pod wpływem innych wpływów, potwierdza zjawisko reminiscencji (łac. reminiscentia – pamięć). Często przy odtwarzaniu materiału bezpośrednio po jego spostrzeżeniu liczba elementów zachowanych w pamięci okazuje się mniejsza w porównaniu z ilością, jaką dana osoba może odtworzyć po przerwie. Wynika to z faktu, że w okresie spoczynku działanie hamowania zostaje usunięte.

Aby rozszerzyć ilość arbitralnej pamięci, konieczne jest podanie zapamiętanego materiału pewna struktura, grupa jego. Np. jest mało prawdopodobne, aby ktokolwiek był w stanie szybko zapamiętać serię 16 izolowanych liczb: 1001110101110011. Jeśli zgrupujemy tę serię w postaci liczb dwucyfrowych: 10 01 11 01 01 11 00 11, to są one łatwiejsze zapamiętać. W postaci liczb czterocyfrowych ta seria jest jeszcze łatwiej zapamiętana, ponieważ nie składa się już z 16 elementów, ale z czterech powiększonych grup: 1001 1101 0111 0011. Łączenie elementów w grupy zmniejsza liczbę tych elementów, które doświadczają proaktywnego i hamowanie wsteczne, pozwala porównać te elementy, czyli włączyć aktywność intelektualną w proces zapamiętywania.

Ryż. 1. Techniki organizowania dowolnych akcji mnemonicznych

Wydajność pamięci semantycznej jest 25 razy większa niż pamięci mechanicznej. Ustalenie powiązań, struktury, zasady, schematów budowy obiektu jest głównym warunkiem jego pomyślnego zapamiętania. Liczby 248163264128256 trudno mechanicznie zapamiętać, ale bardzo łatwo zapamiętać te same liczby, jeśli w kilku liczbach ułoży się pewien wzór (podwojenie każdej kolejnej liczby). Numer 123-456-789 jest łatwy do zapamiętania, znajdując zasadę jego budowy (ryc. 1).

Dowolne zapamiętywanie materiału figuratywnego ułatwia także określenie zasady jego organizacji (ryc. 2).

W badaniach eksperymentalnych stwierdzono, że badani „zapamiętują” więcej informacji niż te, które zostały im przedstawione do zapamiętania. Jeśli, na przykład, do zapamiętania podaje się zdanie „Iwanow wstrzyknął cukier”, to podczas jego odtwarzania badani często odtwarzają ten materiał w następujący sposób: „Iwanow wstrzyknął cukier szczypcami”. Zjawisko to tłumaczy się mimowolnym połączeniem z zapamiętywaniem osądów i wniosków jednostki.

Tak więc pamięć nie jest magazynem informacji statycznych. Organizowane jest przez systematyzujące procesy percepcji i myślenia.

Ryż. 2. Zapamiętaj i odtwórz w tej samej kolejności ten rząd cyfr (zadanie można wykonać tylko wtedy, gdy zostanie ustalona zasada ułożenia cyfr)

Na reprodukcja materiał jako podporę należy stosować te przedmioty, które strukturalnie organizują pole percepcji, regulują aktywność podmiotu zapamiętywania.

Wspomnienia to szczególny rodzaj reprodukcji. Pamięć- przypisanie przez jednostkę przedstawień figuratywnych do określonego miejsca i momentu swojego życia. Lokalizację wspomnień ułatwia odtwarzanie integralnych zdarzeń behawioralnych, ich kolejność.

Rozmnażanie związane z pokonywaniem trudności nazywa się pamiętanie... Powstawanie różnych stowarzyszeń pomaga przezwyciężyć trudności związane z zapamiętywaniem.

Nazywane są odtwarzalne obrazy obiektów lub zjawisk wyświetlenia... Są one podzielone na typy odpowiadające rodzajom percepcji (wzrokowe, słuchowe itp.).

Osobliwością widoków jest ich uogólnienie oraz podział. Reprezentacje nie przekazują z taką samą jasnością wszystkich cech i atrybutów przedmiotów. Jeśli te lub tamte idee są związane z naszą działalnością, to w nich na pierwszy plan wysuwają się te strony przedmiotu, które są dla tej działalności najistotniejsze.

Reprezentacje to uogólnione obrazy rzeczywistości. Zachowuje się w nich trwałe ślady rzeczy, a przypadkowe odrzuca. Reprezentacje to wyższy poziom poznania niż doznania i percepcja. Stanowią przejściowy krok od wrażenia do myśli. Ale przedstawienia są zawsze bledsze, mniej kompletne niż percepcja. Przedstawiając obraz znanego obiektu, na przykład fasady własnego domu, może się okazać, że obraz ten jest fragmentaryczny i nieco zrekonstruowany.

Przywraca się przeszłość przy udziale myślenia – w ogóle i pośrednio. Świadomość reprodukcji nieuchronnie prowadzi do kategorycznego, konceptualnego opisania przeszłości. I dopiero specjalnie zorganizowana czynność kontrolna – porównanie, krytyczna ocena – przybliża zrekonstruowany obraz do prawdziwych wydarzeń.

Materiał reprodukcji jest wytworem nie tylko pamięci, ale całej psychicznej oryginalności danej osobowości.

Materiał zapamiętywany jest w kontekście działalności człowieka. Przede wszystkim pamięć przechowuje to, co było najistotniejsze, najistotniejsze w działalności człowieka, jak ta działalność się zaczęła i jak zakończyła, jakie przeszkody pojawiły się na drodze do jej realizacji. Jednocześnie jedni lepiej pamiętają czynniki sprzyjające, a inni – czynniki utrudniające aktywność.

W interakcjach interpersonalnych silniej zapamiętywane jest coś, co wpływa na najważniejsze cechy osobowe jednostki.

Istnieją także osobiste tendencje do rekonstrukcji materiału zapisanego w pamięci. Człowiek zapamiętuje wydarzenia w formie, w jakiej je pojmuje w procesie percepcji. Już elementarny akt syntezy percepcji i pamięci - rozpoznanie wyróżnia się szeregiem indywidualnych cech. Słaba pamięć twarzy może być połączona z dobrą pamięcią innych obiektów.

Dokładność i kompletność reprodukcji zależy od sugestii i konformizmu jednostki, jej skłonności do fantazjowania. W stanach napiętych emocjonalnie dochodzi do znaczących deformacji procesów poznawczych.

Pamięć nie jest więc magazynem wyrobów gotowych. Jej materiał podlega rekonstrukcji osobowości. Osobista rekonstrukcja reprodukowanego materiału może objawiać się zniekształceniem semantycznej treści materiału oryginalnego, iluzorycznym uszczegółowieniem odtworzonego zdarzenia, unifikacją odmiennych elementów, separacją powiązanych elementów, zastępowaniem treści inną podobną treścią, przestrzenną i czasowe mieszanie zdarzeń lub ich fragmentów, przesada, podkreślanie osobiście istotnych stron zdarzenia, mieszanie funkcjonalnie podobnych obiektów.

Pamięć człowieka zachowuje nie tylko faktyczną stronę wydarzeń, ale także ich odpowiednią interpretację. Znaczące zapamiętywanie charakteryzuje się włączeniem materiału do pola semantycznego (kategoryczno-pojęciowego) jednostki. Reprodukcja, przywracanie dawnych wpływów nie jest „slascomem” tych wpływów. Stopień rozbieżności pomysłów i rzeczywistych wydarzeń różni się w zależności od osoby. Zależy to od rodzaju wyższej aktywności nerwowej jednostki, struktury indywidualnej świadomości, postaw wartości, motywów i celów działania.

Intensywnie funkcjonuje również poza progiem świadomości. Obecnie jest modelowany za pomocą komputerów elektronicznych. Jednak maszyny te zapewniają jedynie przechowywanie informacji, podczas gdy pamięć ludzka jest procesem nieustannie samoorganizującym się, mechanizmem umysłowym integrującym wyniki wszystkich procesów umysłowych, mechanizmem przechowywania bezpośrednio postrzeganych i logicznie przetwarzanych informacji.

Niektórzy ludzie mogą mieć pełne, żywe reprezentacje po pojedynczym i mimowolnym postrzeganiu obiektu. Takie reprezentacje nazywają się ejdetyczny(z greckiego eidos - obraz). Czasami pojawia się mimowolne, obsesyjne, cykliczne pojawianie się obrazów - wytrwałość(łac.perseveratio - wytrwałość).

Pamięć opiera się na tych procesach mentalnych, które zachodzą podczas pierwszego spotkania z zapamiętanym materiałem. W związku z tym podczas reprodukcji główną rolę odgrywa aktualizacja materiału zgodnie z funkcjonalnymi połączeniami jego elementów, ich kontekstem semantycznym i strukturalnym związkiem jego części. A do tego materiał w procesie imprintingu musi być jasno przeanalizowany (podzielony na jednostki strukturalne i semantyczne) i zsyntetyzowany (połączony pojęciowo). Zasoby ludzkiej pamięci są niewyczerpane.

Według obliczeń słynnego cybernetyka J. Neumanna ludzki mózg może pomieścić całą ilość informacji przechowywanych w największych bibliotekach świata. Aleksander Wielki znał wzrokiem i imieniem wszystkich żołnierzy swojej wielotysięcznej armii. A. A. Alekhin mógł grać z pamięci (na ślepo) z 40 partnerami jednocześnie.

Ktoś E. Gaon znał na pamięć wszystkie 2500 książek, które przeczytał w swoim życiu i mógł odtworzyć z nich każdy fragment. Istnieje wiele przypadków wybitnej pamięci figuratywnej osób typu artystycznego. W.A. Mozart mógł nagrać świetny utwór muzyczny, słuchając go tylko raz. Kompozytorzy L. K. Glazunov i S. V. Rachmaninov wyróżniali się tą samą pamięcią muzyczną. Artysta N. N. Ge potrafił dokładnie przedstawić z pamięci to, co widział tylko raz.

Człowiek mimowolnie zapamiętuje wszystko, co przyciąga jego uwagę: urzekające kolory wiosennych wieczorów, pełne wdzięku zarysy antycznych katedr, radosne twarze bliskich mu osób, zapachy morza i sosnowego lasu. Wszystkie te liczne obrazy stanowią symboliczny i intelektualny zasób jego psychiki.

Każdy ma możliwość znacznego rozszerzenia ilości pamięci. Jednocześnie konieczne jest zdyscyplinowanie intelektu - podkreślenie tego, co istotne na tle drugorzędnego, aktywne odtwarzanie niezbędnego materiału i szerokie stosowanie technik mnemonicznych. Nawyk zapamiętywania tego, co konieczne, jest ustalony, jak każda inna umiejętność. Szkolny folklor o „pitagorejskich spodniach” io „każdym myśliwym, który chce wiedzieć, gdzie siedzi bażant” świadczy o nieodpartym pragnieniu naszego umysłu, by znaleźć schemat, skojarzenie nawet tam, gdzie nie da się ustalić logicznych powiązań.

Każda osoba ma cechy swojej pamięci: niektórzy ludzie mają silną pamięć werbalno-logiczną, inni pamięć figuratywną; niektórzy zapamiętują szybko, inni potrzebują dokładniejszego przetwarzania zapamiętanego materiału. Ale we wszystkich przypadkach konieczne jest unikanie tego, co powoduje hamowanie proaktywne i wsteczne. A przy pierwszych trudnościach reprodukcji należy wykorzystać zjawisko reminiscencji.

Rozwiń zasady rozwoju pamięci arbitralnej w ontogenezie. Zilustruj dynamikę rozwoju arbitralnej pamięci danymi uzyskanymi w badaniu Leontieva-Wygotskiego („równoległogram” rozwoju). Rozważ konsekwencje rozprzestrzeniania się nowych technologii cyfrowych dla ludzkiej pamięci.

1. Definicja, funkcje, procesy, rodzaje pamięci

2. Pamięć arbitralna. Pamięć jako HMF.

3. Równoległobok rozwoju. Badania Istominy.

4. Wpływ technologii na pamięć

Definicja, funkcje, procesy, rodzaje pamięci

Pamięć Jest mentalnym procesem wychwytywania, utrwalania, odtwarzania i utraty przeszłych doświadczeń, co umożliwia wykorzystanie go w działaniu i/lub przywracanie go w sferze świadomości.

Funkcje. Nabywanie doświadczenia, utrwalanie (jest to proces aktywny) i reprodukcja, zapominanie. = Procesy... Utrwalenie, zachowanie, zmiana, reprodukcja (w świadomości i mowie, w działaniu, rozpoznanie), utrata (normalne/patologiczne zapominanie)

Rodzaje pamięci:

Według materiału: motoryczne, afektywne, wizualno-figuratywne, abstrakcyjno-logiczne; proceduralne - deklaratywne

W miarę możliwości świadomość: niejawna-wyraźna

Przez rolę funkcjonalną w zespole podsystemów mnemonicznych: rejestr sensoryczny, pamięć operacyjna, długotrwała (semantyczna, epizodyczna, autobiograficzna)

Źródło: przyrodniczo – kulturowe (arbitralne i kontrolowane)

Według miejsca w strukturze działalności: niezamierzone - celowe; mimowolne - dobrowolne (ostatnia para nie stanowi opozycji, mimowolna jest postrzegana bardziej jako niezamierzona)

Pamięć arbitralna. Pamięć jak HPF

W ramach podejścia czynnościowego dobrowolne zapamiętywanie jest czynnością mnemoniczną, tj. działalność, w której celem jest celowe zapamiętanie... Mimowolne zapamiętywanie występuje jako produkt uboczny wszelkich innych nienemicznych czynności, tj. kiedy zadanie zapamiętywania nie było tego warte.

4 oznaki HMF: społeczne, zapośredniczone, arbitralne, systemowe.

Etapy rozwoju HMF: naturalne - wykorzystanie środków zewnętrznych - interioryzacja - wykorzystanie środków wewnętrznych

Równoległobok rozwoju. Badania Istomina

Badania A. N. Leontieva ( technika podwójnej stymulacji: bodziec-obiekt - co jest zapamiętywane i bodziec-środki - za pomocą których to się robi). Przedszkolaki, uczniowie, studenci zapamiętali 15 słów. (z kartami obrazkowymi (bodziec-środki) i bez). Przedszkolaki: i tak i tak niska wydajność, karty niewiele pomagają.

Uczniowie: aktywnie korzystaj z bodźców-środków (zewnętrznych mediacja), to im bardzo pomaga.

Dorośli ludzie: dobrze pamiętają, co jest z kartami, co jest bez, są już na etapie wykorzystywania bodźców wewnętrznych – środków (obrazów, opisu słownego). Dotyczy to również procesu socjalizacji człowieka: najpierw przyswaja sobie normy poprzez bodźce zewnętrzne, a następnie „obracają się” i stają się intrapsychiczne.

Zasada równoległoboku rozwoju: rozwój pamięci przebiega poprzez rozwój zapamiętywania za pomocą bodźców zewnętrznych-znaki pod wpływem środowiska społecznego. Wchodząc w interakcje z otaczającym go środowiskiem społecznym, osoba odbudowuje swoje zachowanie; opanowując zachowanie innych ludzi za pomocą specjalnych bodźców, nabywa umiejętność opanowania własnego zachowania; w ten sposób dawniej procesy interpsychiczne przekształcają się w procesy intrapsychiczne.

Kolejna zasada rozwoju pamięci arbitralnej: asynchronia rozwoju procesów dobrowolnego zapamiętywania i reprodukcji... Nauka Z.M. Istomina: Uczniów przedszkolaków w wieku 4-5 lat poproszono o losowe zapamiętanie kilku słów. Dzieci zgubiły się i nie wiedziały, co robić. Poziom zapamiętywania okazał się niezwykle niski. Następnie dzieci zostały poproszone o zagranie w grę „Sklep”, w której te same słowa, które zostały im przedstawione wcześniej, zostały przedstawione jako lista zakupów. Gra została zorganizowana tak, że badacz podający „listę zakupów” był w jednym pokoju, a „licznik” w drugim. Istomina opisała 3 poziomy rozwoju dobrowolnej pamięci u dzieci:

1) Pierwszy brak niezależnego celu zapamiętywania, chociaż dziecko może już świadomie zapamiętać coś przypadkowo zapamiętanego.

2) Wtedy już jest cel do zapamiętania, ale dziecko jeszcze nie wie, jak to zrobić(nie ma specjalnych środków), więc np. podczas gry w „sklepie” może jak najszybciej pobiec do sąsiedniego pokoju, gdzie jest „licznik”, gdy usłyszał listę zakupów ( boi się ujawnić informacje).

3) Trzeci etap - dziecko potrafi świadomie zapamiętywać i rozmnażać się(powtarza listę - idzie)

Wpływ dyfuzji technologii na pamięć

-różnice jakościowe między pamięcią tradycyjną a pamięcią osoby ukształtowanej w technologii

-psychika ma charakter hybrydowy - uwidaczniają się ślady mnemoniczne i ich związek.

-zadanie zapamiętania czegoś przemienia się w zadanie zapamiętania ścieżki do tego materiału(pamięć zamienia się w pamięć adresów i próśb).

-nie ma możliwości przekształcenia informacji w wiedzę(stare rzeczy muszą zostać przerobione!)

Możesz zapamiętać ogromne ilości materiału

Bez prądu wszystko przestanie działać - Ważna jest sterowalność procesów

Przeprowadzić analizę porównawczą procedur i wyników badań nad pamięcią mimowolną w ujęciu aktywności (A.A. Smirnov, P.I. Zinchenko) oraz w szkole K. Levina. Wskaż czynniki, które decydują o skuteczności mimowolnego zapamiętywania.

1. Porównanie

2. Badania w ramach podejścia aktywności (Smirnov, Zinchenko)

3. Badania w ramach szkoły Levina (Zeigarnik, Birenbaum)

4. Czynniki skuteczności mimowolnego zapamiętywania

Porównanie

Oba podejścia są zasadniczo oparte na: główny pomysł: to, co jest potrzebne teraz do rozwiązania problemu, jest zapamiętywane, ta informacja jest zachowywana, realizowana i dostępna; jak tylko problem zostanie rozwiązany, informacje stają się ponownie trudno dostępne. Więcej szczegółów

· W ramach podejścia działalnościowego, dobrowolne zapamiętywanie Jest czynnością mnemoniczną, tj. to działanie, w którym celowo postawiony jest cel pamiętania. Mimowolne zapamiętywanie występuje jako produkt uboczny w każdej innej działalności nienemicznej, tj. kiedy zadanie zapamiętywania nie było tego warte

Zinczenko: główna forma mimowolnego zapamiętywania jest produktem celowego działania, a nie mnemonicznym charakterem.

NZ prowadzi skutecznie, gdy materiał jest podmiot, do którego kierowane jest działanie, a nie operacja (poziom DOCELOWY D)

· W szkole Levina wierzono, że potrzeba utrzymuje w umyśle pewną treść; Pamiętam tylko to, co dotyczy rzeczywisty W tym momencie wymagania.

Bliskie są również badania w ramach podejścia aktywności i szkoły Lewina. metodologicznie... W obu szkołach mimowolne zapamiętywanie jest badane w ramach dowolnej aktywności, cel zapamiętywania nie jest ustalony, zapamiętywanie jest produktem ubocznym

	autor	Krótki opis eksperymentu	Wniosek / efekt
D E I T E L N O S T N Y P O D W O D	AA Smirnow	Wywiad z kolegami, co zapamiętali w drodze do pracy	pamiętał w większym stopniu to, co dotyczy bieżącej działalności
Analizując frazy, badani wydedukowali zasady pisowni, a jeśli wszystko się zgadza, poproszono ich o dodatkowo wymyślenie kilku fraz ilustrujących wyprowadzoną regułę. Następnego dnia sprawdzono poziom zapamiętywania.	Ważna jest rola działalności człowieka w nieprodukcji. zapamiętywanie - efekt generacji - najlepsze zapamiętywanie materiału, który sam stworzył.
LICZBA PI. Zinczenko	Bodziec to karta ze zdjęciem przedmiotu i numerem. Jedna grupa sklasyfikowana według obrazu, druga utworzyła serię liczb.	Ci, którzy wykonywali zadanie klasyfikowania przedmiotów, przypominali liczby prawie dziesięciokrotnie gorsze niż przedmioty i odwrotnie. Wysoka wydajność zapamiętywanie materiał, gdzie był przedmiotem działalności i niska skuteczność zapamiętywania, gdzie był tylko bodźcem w tle
Wymagano tworzenia par kart według zbieżności pierwszych liter nazw przedmiotów lub łączenia par według znaczenia. W drugiej wersji instrukcji badani mogli zapamiętać znacznie większą liczbę kart niż w pierwszej	Wykazano, że uzyskanego efektu nie można sprowadzić do problemu uwagi. Cały przedstawiony materiał został włączony do pracy, ale zapamiętywanie było inne.
Zaproponowano dziesięć zestawów słów po cztery słowa każdy. 3 grupy użycia: 1) połącz losowo pierwsze słowo z jednym z trzech pozostałych; 2) ustanowić określony związek między pierwszym słowem a jednym z trzech pozostałych, 3) ustalić logiczny związek między pierwszym słowem w zestawie a najbardziej odpowiednim do tego słowem. po chwili poproszono ich o przywołanie pierwszych słów z każdego zestawu.	Rola złożoności zadania wymagającego różnego stopnia aktywności podmiotu. Jakość odtwarzania materiału mimowolnie utrwalonego w pamięci rosła liniowo w miarę, jak zadanie stawało się bardziej złożone.
SH K O L A L E V I N A	B.V. Zeigarnik	22 zadania musiały zostać wykonane tak szybko i lepiej, jak to możliwe. W momencie największego zaangażowania badanych w zadanie, kiedy byli już na granicy efektu końcowego, część zadań została przerwana przez eksperymentatora. Po zakończeniu serii eksperymentalnej, badani zostali nieoczekiwanie zapytani, które z zadań zapamiętali.	Efekt niedokończonej akcji (efekt Zeigarnika). Zadania nieukończone (przerwane) są zapamiętywane prawie dwukrotnie lepiej niż te zakończone
G.V. Birenbaum	Rozwiązywali zadania na osobnych kartkach papieru, z których każdy musiał być podpisany. Następnie rozpraszające zadania. Po przerwie większość badanych zapomniała o podpisaniu dwóch pierwszych kartek z rozwiązanymi zadaniami, ale potem „zapamiętała” swój „obowiązek” i ponownie zaczęła podpisywać kartki.	Intencja jest utrzymywana tak długo, jak długo jest włączona w integralny system działania. Zapomina się, gdy ta integralność zostaje naruszona.
Znaleziony na tym samym materiale, z zastrzeżeniem monogramów: jeśli przed złożeniem podpisu trzeba było umieścić monogram (podpis stylizowany), badani zapomnieli się podpisać.	Efekt egzekucji zastępczej. Częściowe obniżenie napięcia docelowego może prowadzić do tego, że siła napięcia żądania będzie niewystarczająca do podtrzymania zamiaru wykonania działania.
Owsiankina	Podane jest podstawowe zadanie (dodaj figurę z wyciętych części, narysuj przedmiot, rozwiąż zagadkę). W środku przerwali, wsunęli kolejny. "A potem co, odejść?". Ignorować. Kiedy aplikacja wykonywała drugie zadanie, resztę materiału z pierwszego przykryła gazeta. Następnie 86% powróciło do niedokończonych.	podmiot przyjął zadanie - pojawił się zamiar, system napięty (quasi-potrzeba), który jest rozładowywany w trakcie wykonywania. „Cóż, dlaczego dorośli, rozpoczynając taką„ głupią ”pracę, chcą do niej wrócić? Quasi-potrzeba.

Czynniki skuteczności mimowolnego zapamiętywania

1. Zaangażowanie w działalność (co zapamiętuje się w większym stopniu dotyczy faktycznej działalności)

2. Skuteczność zapamiętywania w dużej mierze zależy od motywacji czynności, w którą zachodzą procesy pamięciowe

3. Trudne zadanie jest zapamiętywane lepiej niż proste

4. Efektem generacji jest najlepsze zapamiętanie materiału stworzonego przez samego podmiot.

Formularz zapamiętywania.

Specyficzność.

Odbywa się bez celowego użycia specjalnych środków, aby lepiej utrwalić materiał w pamięci. Ponieważ różne procesy pamięciowe służą rzeczywistej aktywności, kompletność, dokładność i siła mimowolnego zapamiętywania zależą od jego celów i motywów.

Słownik psychologiczny... IM. Kondakow. 2000.

PRZYMUSOWA PAMIĘTAJ

(pol. mimowolne zapamiętywanie) - proces zapamiętywanie odbywające się na tle (w kontekście) działań mających na celu rozwiązanie nienemiczne zadania... N. z. - produkt i stan działań poznawczych i praktycznych. Nie jest to proces przypadkowy, lecz naturalny, determinowany cechami zajęcia Przedmiot. produktywność N.. zależy od celu przedmiotu działalności człowieka, w jaki sposób cel ten jest osiągany i co motywy jest ponaglana. Badania wykazały NS.ORAZ.Zinczenko(1961), za produktywność N. z. ważne jest miejsce, który jest w działalności tego materiału. Jeżeli jest zawarty w treści głównego celu działania, to jest lepiej zapamiętywany niż gdy jest uwzględniony w warunkach, sposobach osiągnięcia tego celu. Materiał, który zajmuje miejsce głównego celu w działaniu, jest tym lepiej zapamiętywany, im więcej w nim nawiązywanych jest znaczących powiązań. Wreszcie, mimowolnie zapamiętywany jest materiał, który jest istotny dla podmiotu, powodując oraz ... Przy wysokim stopniu aktywności intelektualnej w procesie wykonywania czynności, w wyniku której przeprowadza się N. z., ten ostatni może zapewnić szerszy odcisk materiału i trwalszy go w pamięć w porównaniu z arbitralne zapamiętywanie... N. z. - wczesna genetyczna forma pamięci, w której selektywność pamięci determinowana jest samym przebiegiem działania, a nie aktywnym użyciem zawartych w niej środków i metod, poprzedza kształtowanie się pamięci dobrowolnej.

Główny odbiór metodyczny dla studiowania N. z. polega na tym, że podmiot jest zaproszony do wykonania K.-L. aktywność, a następnie, po pewnej przerwie, jest pytany o to, co zachowało się w jego pamięci z wykonanej pracy lub otrzymanych wrażeń. (TP Zinczenko.)

Duży słownik psychologiczny. - M .: Prime-EVROZNAK. Wyd. B.G. Meshcheryakova, akad. wiceprezes Zinczenko. 2003 .

Zobacz, czym jest „mimowolne zapamiętywanie” w innych słownikach:

Mimowolne zapamiętywanie- zapamiętywanie, które odbywa się bez celowego użycia specjalnych środków dla lepszego zachowania materiału w pamięci. Ze względu na to, że różne procesy pamięciowe służą rzeczywistej aktywności, kompletności, dokładności i sile ... ... Słownik psychologiczny

PRZYMUSOWA PAMIĘTAJ- NIECHCIANA PAMIĘTA. Zapamiętywanie materiału językowego bez wstępnej instalacji i dodatkowych wysiłków ze strony ucznia, w procesie aktywności mowy. produktywność N.. zależy od celu działania, co oznacza ...

Zapamiętywanie bez zamiaru zapamiętywania materiału, bez użycia specjalnych środków dla lepszego zachowania materiału w pamięci. Procesy związane z pamięcią wykonują tutaj operacje, które służą innym czynnościom. W rezultacie zapamiętywanie jest ... ...

ZAPAMIĘTAJ- jeden z głównych. procesy pamięciowe, które polegają na utrwalaniu wrażeń, obrazów percepcji, wyobrażeń, myśli, działań, doświadczeń. 3. podstawa gromadzenia, utrwalania i reprodukcji jego doświadczenia przez osobę. W procesie 3. nie tylko ... Rosyjska encyklopedia pedagogiczna

Zapamiętanie- Mnemonika (gr. τα μνημονιχα sztuka zapamiętywania) (mnemonika) to zestaw specjalnych technik i metod, które ułatwiają zapamiętywanie niezbędnych informacji i zwiększają ilość pamięci poprzez tworzenie skojarzeń (połączeń). Zastępując streszczenie ... ... Wikipedia

Uogólniona nazwa procesów zapewniających przechowywanie materiału w pamięci. Z. najważniejszy warunek późniejszego przywrócenia nowo nabytej wiedzy. O sukcesie Z. decyduje przede wszystkim możliwość włączenia nowego materiału do systemu... Świetna encyklopedia psychologiczna

ZAPAMIĘTAJ- ZAPAMIĘTAJ. Właściwość pamięci, która zapewnia zachowanie materiału; najważniejszy warunek późniejszego przywrócenia nowo nabytej wiedzy. O sukcesie Z. decyduje przede wszystkim możliwość włączenia nowego materiału do systemu sensownego…… Nowy słownik terminów i pojęć metodologicznych (teoria i praktyka nauczania języków)

PAMIĘTAJĄC NIEUPRAWNIONY- zapamiętywanie bez osoby stawiającej sobie za zadanie zapamiętanie tego lub innego materiału, które ma stosunkowo bezpośredni charakter i jest przeprowadzane bez specjalnych wolicjonalnych wysiłków, bez użycia metod mnemonicznych i ze względu na ... ... Psychomotor: słownik-odniesienie

Zapamiętanie- utrwalanie wycisków w pamięci. Charakter zapamiętywania zależy od rodzaju pamięci, w której odbywa się ten proces. Może być wyraźny (arbitralny, celowy) i ukryty (mimowolny). Metody uczenia się zapamiętywania są zgodne z ... ... Encyklopedyczny słownik psychologii i pedagogiki

Zapamiętanie- jeden z procesów pamięciowych, za pomocą którego informacje są wprowadzane do pamięci. O sukcesie Z. decyduje przede wszystkim możliwość włączenia nowego materiału w system znaczących powiązań. W zależności od miejsca procesów Z. w ... ... Pedagogiczny słownik terminologiczny

Książki

• Matematyka. Podręcznik do klasy III szkoły podstawowej. W 2 książkach. Księga 1, Aleksandrowa Elwira Iwanowna. Autor proponuje całkowicie nową metodę nauczania matematyki, opartą na ogólnym podejściu do wykonywania wszelkich operacji arytmetycznych, w tym mnożenia i dzielenia. Metodologia badania ...

Badanie mimowolnego zapamiętywania i warunków jego produktywności. Mimowolne zapamiętywanie to proces zapamiętywania, który zachodzi na tle działań mających na celu rozwiązywanie problemów nienemicznych.

Mimowolne zapamiętywanie jest wytworem i warunkiem działań poznawczych i praktycznych. Przede wszystkim warunkiem koniecznym do mimowolnego zapamiętywania jest działanie z przedmiotem. Dla produktywności mimowolnego zapamiętywania ważne jest miejsce, które ten materiał zajmuje w działaniu.

Jeśli jest zawarty w treści głównego celu działania, to zapamiętywanie jest lepsze niż w przypadku, gdy jest zawarte w warunkach, sposobach osiągnięcia tego celu. Materiał, który zajmuje miejsce głównego celu w działaniu, jest tym lepiej zapamiętywany, im więcej w nim nawiązywanych jest znaczących powiązań. Przeprowadźmy eksperyment, aby zbadać mimowolne zapamiętywanie. Celem eksperymentu jest ujawnienie zależności produktywności mimowolnego zapamiętywania od natury ludzkiej działalności. Metodyka badań Przeprowadzane są dwa eksperymenty grupowe, klasyfikacja obrazów oraz zestawienie szeregu liczbowego. W eksperymencie wzięło udział 15 osób 1. Elena, 36 lat, ekonomistka 2. Galina Aleksandrovna, 68 lat, emerytka 3. Valentina, 31 lat, gospodyni domowa 4. Roman Valerievich, 40 lat, prawnik 5. Oksana, 25 lat stary, księgowa 6. Irina, 28 lat, księgowa 7. Ludmiła Wasiliewna, 63 lata, emeryt 8. Walery Tichonowicz, 66 lat, pracujący emeryt 9. Nina Efimovna, 53 lata, ekonomistka 10. Nadieżda, 20 lat , student 11. Ekaterina, 22 lata, student 12. Irina, 24 lata, nauczycielka języka rosyjskiego 13. Irina, 28 lat, gospodyni domowa 14. Pavel, 27 lat, prawnik 15. Jurij Fiodorowicz, 63 lata, emeryt Hipoteza badawcza, produktywność mimowolnego zapamiętywania jest powiązana i zależy od charakteru działalności człowieka.

Doświadczenie 1. Klasyfikacja przedstawionych obiektów.

Materiał eksperymentalny 15 kart, każda z jednym przedmiotem. 15 pozycji można łatwo sklasyfikować jako zwierzęta, owoce, rzeczy. Oprócz wizerunku obiektu, na każdej karcie w prawym górnym rogu zapisana jest dwucyfrowa liczba.

Procedura eksperymentalna. Przed rozpoczęciem eksperymentu karty układane są na planszy w losowej kolejności i przykrywane kartką papieru. Badani otrzymują następującą instrukcję grupową: Przeprowadzony zostanie z tobą eksperyment, w którym testowana jest umiejętność klasyfikowania obiektów zgodnie z ich ogólną charakterystyką. Twoim zadaniem jest sklasyfikowanie wszystkich obrazków w grupy i zapisanie ich w tej kolejności, umieszczając ich nazwę na początku każdej grupy.

Ci, którzy ukończą pracę przed zakończeniem eksperymentu, muszą uzupełnić przydzielone grupy przedmiotami należącymi do tych samych klas. Po zakończeniu eksperymentu uczestnicy proszeni są o odtworzenie z pamięci, w dowolnej kolejności, najpierw przedmiotów przedstawionych na kartach, a następnie liczb. Przebieg eksperymentu W naszym eksperymencie biorą udział dorośli. Wszystkie przedmioty podzielimy na cztery podgrupy 1. pracujące 8 osób. 2. gospodynie domowe 2 osoby. 3. emeryci 3 osoby. 4. studenci 2 osoby. Eksperyment przeprowadzono w domu.

Nie było odmów udziału w eksperymencie. Wzięliśmy 15 kart z wizerunkiem Zwierzęta Niedźwiedź 13 Kot 25 Tygrys 37 Wąż 49 Żółw 13 Owoce Jabłko 10 Pomarańcza 22 Gruszka 34 Kiwi 46 Ananas 58 Rzeczy Szlafrok 14 Kurtka 18 T-shirt 16 Kapelusz 12 Spodnie 20 Poniższe dane uzyskano podczas eksperyment - Elena, 36 lat, ekonomistka poprawnie odtworzyła 12 pozycji, 2 liczby - Galina Aleksandrovna, 68 lat, emerytka, odtworzyła 10 pozycji i 0 liczb - Valentina, 31 lat, gospodyni domowa 12 pozycji i 1 numer - Roman Valerievich, 40 lat, prawnik 11 pozycji i 0 numerów - Oksana, 25 lat, księgowa 13 przedmiotów, 3 numery - Irina, 28 lat, księgowa 12 przedmiotów, 1 numer - Ludmiła Wasiliewna, 63 lata, emeryt 11 przedmiotów, 1 numer - Valery Tichonovich, 66 lat, pracujący emeryt 11 przedmiotów, 0 numerów - Nina Efimovna, 53 lata, ekonomistka 13 przedmiotów, 2 numery - Nadieżda, 20 lat, uczennica 14 przedmiotów, 3 numery - Ekaterina, 22 lata, uczennica 15 przedmiotów, 4 cyfry - Irina, 24 lata, nauczycielka języka rosyjskiego 14 pozycji, 3 cyfry - Irina, 2 8 lat, gospodyni domowa 12 przedmiotów, 2 liczby - Paweł, 27 lat, prawnik 14 przedmiotów, 1 numer - Jurij Fiodorowicz, 63 lata, emeryt 8 przedmiotów, 0 liczb Doświadczenie 2. Przywracanie serii liczb. Materiał eksperymentalny jest taki sam jak w eksperymencie 1, ale tylko zmieniliśmy karty na inne, uczestniczy ta sama grupa badanych.

Procedura eksperymentalna.

Karty układa się na planszy tak, aby cyfry na nich nie tworzyły naturalnego rzędu. Osoby badane proszone są o narysowanie na kartce siatki 15 komórek, 3 rzędy po 5. Ich zadaniem jest ułożenie wszystkich liczb na kartach ściśle w kolejności numerycznej, tak aby najmniejsza była umieszczona w lewej komórce górny rząd i największy w prawej komórce dolnego rzędu ... Nieprawidłowo napisane cyfry należy przekreślić i w tym samym miejscu wpisać żądaną liczbę.

Ci, którzy ukończyli pracę przed końcem eksperymentu, muszą narysować w zeszycie kolejną tabelkę i wpisać w niej najpierw wszystkie liczby parzyste, a następnie wszystkie nieparzyste. Następnie należy odtworzyć najpierw liczby, a następnie nazwy obiektów.

Czas pierwszego i drugiego eksperymentu wynosił po 5 minut. W tym czasie żaden z badanych nie ukończył pracy wcześniej, więc nikt nie wykonał dodatkowego zadania. W trakcie drugiego eksperymentu uzyskano następujące dane W podgrupie emerytów 1. Galina Aleksandrowna, 66 lat, odtworzono 9 numerów, 1 badany 2. Ludmiła Wasiliewna, 63 lata 8 numerów, 2 badane 3. Jurij Fiodorowicz, 63 lata 7 liczb, 1 przedmiot Grupa studentów 1. Nadieżda, 20 lat 14 liczb, 4 przedmioty 2. Ekaterina, 22 lata 13 liczb, 5 przedmiotów Grupa robocza 1. Elena, 36 lat 12 liczb, 4 tematy 2. Roman Valerievich, 40 lat 11 liczb, 3 tematy 3. Oksana , 25 lat 10 liczb, 5 tematów 4. Irina, 28 lat 11 liczb, 3 tematy 5. Valery Tichonovich, 66 lat 9 liczb, 2 przedmioty 6. Nina Efimovna, 53 lata 11 numerów, 3 przedmioty 7. Irina, 24 lata 13 numerów, 6 szt. 8. Pawel, 27 lat 11 numerów, 3 szt. Grupa gospodyń domowych 1. Valentine, 31 lat 11 liczb, 2 szt. 2. Irina, 28 lat 12 liczb, 0 szt. Przetwarzanie wyników 1. Wyznacz średnią liczbę poprawnie odtworzonych pozycji i liczb w obu eksperymentach dla grupy badanych.

Wyniki uzyskanych danych zostaną umieszczone w tabeli 1. Tabela 1 Wyniki danych uzyskanych w badaniu pamięci mimowolnej.

Problem Przedmiot zapamiętywania Przedmioty testowe Pracujący Emeryci Gospodynie domowe Studenci Klasyfikacja obiektów Obiekty 12.5101214.5 Liczby 1.310, 251.53.5 Zestawienie szeregu liczb Liczby 11811.513.5 Obiekty 3.61.314.5 Uzyskane wartości średnie z eksperymentów wprowadzono do tabeli 2, liczba reprodukcji Tablica 2 Podsumowanie wyników 251.6 Zestawienie szeregu liczbowego2611 Analiza wyników i wnioski 1. Na podstawie analizy uzyskanych przez nas danych Tablica 2 należy zauważyć, że warunek produktywności mimowolnego zapamiętywania jest zainteresowanie badanych obiektem badań.

Tak więc przy klasyfikowaniu obiektów liczby były przedmiotem mimowolnej uwagi, a średnia liczba poprawnych reprodukcji wynosiła 1,6, a podczas kompilowania serii liczb obiekty stały się przedmiotem mimowolnej uwagi.

Ich średnia liczba poprawnych zagrań wzrosła do 2,6. 2. Zgodnie z wynikami eksperymentu stwierdziliśmy również, że średnia liczba poprawnych reprodukcji zarówno obiektów, jak i liczb jest wyższa w podgrupie uczniów, najmniejsza w podgrupie emerytów, co potwierdza naszą hipotezę badawczą, produktywność mimowolne zapamiętywanie zależy od natury ludzkiej działalności.

Działania uczniów są związane z procesem edukacyjnym, dlatego mają wyższe wskaźniki produktywności mimowolnego zapamiętywania. III.

Koniec pracy -

Ten temat należy do sekcji:

Procesy poznawcze

V. Wykorzystana literatura. I. Pojęcie i znaczenie pamięci. Pamięć jest formą refleksji umysłowej, polegającej na utrwalaniu, utrwalaniu i późniejszym.. Bez niej nie da się zrozumieć podstaw kształtowania się zachowania, myślenia, świadomości.. Pamięć figuratywna wiąże się z zapamiętywaniem i odtwarzaniem obrazów zmysłowych, obiektów i zjawiska, ich właściwości i ..

Jeśli potrzebujesz dodatkowych materiałów na ten temat lub nie znalazłeś tego, czego szukałeś, polecamy skorzystanie z wyszukiwania w naszej bazie prac:

Co zrobimy z otrzymanym materiałem:

Jeśli ten materiał okazał się dla Ciebie przydatny, możesz zapisać go na swojej stronie w sieciach społecznościowych: