Nieprzystosowanie szkolne powoduje eliminację oznak. Nieprzystosowanie szkolne: przyczyny i przejawy

Psychologiczne podstawy działalności edukacyjnej uczniów szkół podstawowych.

Wykład 7

Trudne dzieci

Plan.

Zaburzenia emocjonalne.

Nieprzystosowanie szkolne, jego rodzaje, przyczyny.

1. Jak wiadomo, dziecko w wieku 6-7 lat już wie, jak podporządkowywać motywy, kontrolować swoje emocje, próbuje skorelować swoje działania i pragnienia z działaniami i pragnieniami innych. Sytuacje, w których zderzają się przeciwstawne motywy, stawiają szczególne wymagania woli dziecka. Najtrudniejszy jest moment wyboru, kiedy toczy się wewnętrzna walka między normami społecznymi a impulsywnymi pragnieniami.

Wraz z przyjęciem do szkoły wzrasta liczba wymagań i oczekiwań, nacisk kładziony jest na to, co uczeń „powinien”, a nie na to, czego „chce”. Z drugiej strony, dla pierwszoklasisty przyjemnie jest być i czuć się dojrzalszym, bardziej odpowiedzialnym, widzieć, że inni postrzegają go jako ucznia. Naturalnie sytuacja ta wywołuje przeciwstawne doświadczenia: z jednej strony chęć spełnienia oczekiwań, az drugiej strach przed byciem złym uczniem. L.S. Slavina pisała, że niezaspokojone roszczenia wywołują negatywne uczucia afektywne tylko wtedy, gdy istnieje rozbieżność między tymi roszczeniami a tymi zdolnościami dziecka, które są w stanie zapewnić ich zaspokojenie. Roszczenia dziecka, tj. osiągnięcia, które chce osiągnąć za wszelką cenę, opierają się na pewnej ocenie jego możliwości, która powstała w jego dotychczasowym doświadczeniu, tj. poczucie własnej wartości. Ta samoocena stała się dla niego nawykiem, w wyniku czego miał potrzebę utrzymania zarówno jej, jak i opartego na niej poziomu roszczeń. Jednak w przypadkach, gdy to pragnienie nie może być faktycznie zaspokojone, powstaje konflikt. Przyznanie się do swojej nieadekwatności oznacza, że dziecko sprzeciwia się istniejącej potrzebie podtrzymywania swojej nawykowej samooceny, na co nie chce i nie może pozwolić (L.S. Slavina, 1998). W efekcie dziecko znajduje się w szkole w sytuacji porażki, a jego reakcja na porażkę jest z reguły nieadekwatna: albo odrzuca porażkę, albo szuka przyczyn w okolicznościach zewnętrznych, ale w żadnym wypadku w sobie. Widzimy, że dla ucznia te reakcje mają charakter ochronny, nie chce on wpuszczać do swojej świadomości niczego, co mogłoby wstrząsnąć jego samooceną. Dlatego np. wzmożona niechęć jako jedna z form zachowań afektywnych powstaje w wyniku nieodpowiedniej oceny sytuacji przez ucznia: uważa on, że inni są wobec niego niesprawiedliwi – nauczyciel wystawił mu niską ocenę, rodzice go ukarali za nic, koledzy z klasy śmieją się z niego itp. .d.

Jedną z najczęstszych próśb nauczyciela do szkolnego psychologa jest problem niestabilności emocjonalnej, nierównowagi uczniów. Nauczyciele nie wiedzą, jak zachowywać się w stosunku do dzieci w wieku szkolnym, które są nadmiernie uparte, drażliwe, kłótliwe lub na przykład z dziećmi, które zbyt boleśnie martwią się jakimikolwiek komentarzami, jęczą, są niespokojne.

Konwencjonalnie możemy wyróżnić 3 najbardziej wyraźne grupy tzw. dzieci trudnych, które mają problemy w sferze emocjonalnej.

1. Agresywne dzieci. Oczywiście w życiu każdego dziecka zdarzały się przypadki, kiedy wykazywał on agresję, ale podkreślając tę grupę zwracamy uwagę przede wszystkim na stopień manifestacji reakcji agresywnej, czas trwania akcji i charakter możliwej przyczyny, czasami ukryte, które powodowały zachowanie afektywne.

2. Dzieci pozbawione zahamowań emocjonalnie... Dzieci tego typu reagują zbyt gwałtownie na wszystko: jeśli wyrażają zachwyt, to swoim ekspresyjnym zachowaniem „włączają całą klasę”; jeśli cierpią, ich płacz i jęki będą zbyt głośne i wyzywające.

3. Zbyt nieśmiałe, wrażliwe, urażone, nieśmiałe, niespokojne dzieci... Wstydzą się głośno i wyraźnie wyrażać swoje emocje, po cichu będą się martwić swoimi problemami, bojąc się zwrócić na siebie uwagę.

Niewątpliwie charakter manifestacji reakcji emocjonalnych związany jest z typem temperamentu. Jak widzimy, dzieci należące do drugiej grupy są bardziej najprawdopodobniej cholerykami, a przedstawiciele trzeciej grupy są melancholikami lub flegmatykami.

Jak zauważono powyżej, podział ten ma charakter raczej spekulacyjny: w praktyce można spotkać uczniów, którzy łączą zarówno cechy histeryczne (charakterystyczne dla grupy 2), jak i skłonności agresywne (grupa 1); lub agresywne dzieci, ale w głębi duszy bardzo wrażliwe, nieśmiałe i bezbronne. Wspólną cechą wszystkich przedstawionych grup jest jednak to, że nieodpowiednie reakcje afektywne (przejawiające się w różny sposób u różnych typów dzieci) mają charakter ochronny, kompensacyjny.

Psycholog szkolny wraz z nauczycielem musi określić cechy wychowania rodzinnego dzieci mających trudności w rozwoju sfery emocjonalnej, stosunek innych do nich, poziom ich samooceny oraz klimat psychologiczny w klasa. Na tym etapie z reguły wykorzystują takie metody jak obserwacja, rozmowa z rodzicami i nauczycielami, z samym uczniem, metody projekcyjne (na przykład rysowanie „Rodziny”, niedokończone zdania, niedokończone opowiadania na interesujący temat, komponowanie opowiadań na podstawie zdjęć tematycznych itp.). Jeśli z rodzicami i nauczycielami nawiązana została relacja oparta na zaufaniu, jeśli mają one na celu współpracę z psychologiem, aby pomóc dziecku, można zastosować różne metody, które uczą refleksyjnej analizy ich działań jako rodzica, wychowawcy czy nauczyciela. NS. Spivakovskaya (1988) opisał różne formy pracy w grupach rodzicielskich, w których w szczególności wykorzystano takie zadanie, jak napisanie eseju na temat „Portret mojego dziecka”, „Jestem rodzicem”.

Różne techniki diagnostyczne pomagają psychologowi szkolnemu przede wszystkim zidentyfikować możliwe przyczyny zachowań nieprzystosowawczych dziecka, charakter problemów wewnętrznych oraz cechy mechanizmów ochronnych. Znajomość specyfiki wychowania rodzinnego, wpływu rodziców na syna lub córkę pozwala wyjaśnić specyfikę zaburzeń emocjonalnych u dzieci. W literaturze psychologicznej wyróżnia się różne rodzaje niewłaściwego wychowania (V.I. Garbuzov, 1990; A.I. Zakharov, 1986; A.S. Spivakovskaya, 1988; i inni).

Przyjrzyjmy się czterem najczęstszym typom niewłaściwego rodzicielstwa.

1. Odmowa. Może być wyraźny lub dorozumiany. Wyraźne odrzucenie obserwuje się na przykład w przypadkach, gdy narodziny dziecka były początkowo niepożądane lub gdy planowano dziewczynkę, ale urodził się chłopiec, tj. gdy dziecko nie spełnia początkowych oczekiwań rodzica. Znacznie trudniej jest wykryć niejawne odrzucenie. W takich rodzinach dziecko na pierwszy rzut oka jest pożądane, są dla niego uważne, opiekują się nim, ale nie ma kontaktu emocjonalnego. Przyczyną tego może być poczucie własnego niespełnienia, np. u matki, bo dziecko jest dla niej przeszkodą w rozwoju własnej kariery, przeszkodą, której nigdy nie może usunąć i musi znosić. Projektując swoje problemy na dziecko, tworzy wokół niego emocjonalną próżnię, prowokując własne dziecko do przeciwnego odrzucenia. Z reguły w rodzinach, w których dominuje ten rodzaj relacji, dzieci stają się albo agresywne (tzn. można je przypisać do I grupy zidentyfikowanych form przejawów zaburzeń emocjonalnych), albo zbyt uciskane, wycofane, nieśmiałe, drażliwe (tj. według nasza klasyfikacja, III grupa). Odrzucenie wywołuje u dziecka uczucie protestu. W postaci kształtują się cechy niestabilności, negatywizm, zwłaszcza w stosunku do dorosłych. Odrzucenie prowadzi do zwątpienia, zwątpienia w siebie.

2. Edukacja hiperspołeczna... Powodem tego jest zła orientacja rodziców. To zbyt „poprawni” ludzie, którzy starają się pedantycznie realizować wszystkie zalecenia dotyczące „idealnego” wychowania. „Musi” jest produkowane do absolutu. Dziecko rodziców hiperspołecznych jest niejako zaprogramowane. Jest zbyt zdyscyplinowany i sprawny. Dziecko hiperspołeczne jest zmuszone do ciągłego tłumienia emocji, powstrzymywania pragnień. Przy tego rodzaju wychowaniu możliwych jest kilka ścieżek rozwoju: może to być gwałtowny protest, gwałtowna reakcja agresywna, czasem autoagresja w wyniku traumatycznej sytuacji lub odwrotnie, izolacja, izolacja, emocjonalny chłód.

3. Niespokojna i podejrzliwa edukacja obserwowane w tych przypadkach, gdy przy narodzinach dziecka w tym samym czasie występuje uporczywy niepokój o jego zdrowie i dobre samopoczucie. Ten rodzaj wychowania jest często obserwowany w rodzinach jedynaków, a także w rodzinach, w których dorasta osłabione lub spóźnione dziecko. W rezultacie dziecko z niepokojem dostrzega naturalne trudności, z nieufnością do innych. Nie jest samodzielny, niezdecydowany, nieśmiały, drażliwy, boleśnie niepewny.

4. Rodzicielstwo egocentryczne... Dziecko, często jedyne, długo wyczekiwane, zostaje narzucone idei siebie jako nadwartości: jest bożkiem, „sensem życia” rodziców. Jednocześnie interesy innych są często ignorowane, poświęcane dziecku. W rezultacie nie wie, jak rozumieć i brać pod uwagę interesy innych, nie toleruje długotrwałych trudności i agresywnie dostrzega wszelkie przeszkody. Takie dziecko jest pozbawione zahamowań, niestabilne, kapryśne. Jego przejawy afektywne są bardzo podobne do zachowań dzieci należących do drugiej grupy. Tak szczegółowo omówiliśmy problemy rozwoju osobistego w rodzinie (nie uwzględniając wszystkich aspektów relacji rodzinnych), ponieważ rodzina jest jednym z najważniejszych czynników wpływających na sferę emocjonalną, w przeciwieństwie np. do intelektualnej .

Należy jednak pamiętać, że czasami stres emocjonalny u dzieci jest prowokowany przez nauczycieli, nieświadomie i nie zdając sobie z tego sprawy. Wymagają od swoich uczniów zachowań i poziomów wydajności, które dla niektórych z nich są przytłaczające.

Ignorowanie przez nauczyciela cech indywidualnych i wiekowych każdego dziecka może być przyczyną różnego rodzaju dydaktogenii, m.in. negatywne stany psychiczne ucznia spowodowane niewłaściwą postawą nauczyciela; fobie szkolne, gdy dziecko boi się chodzić do szkoły, odpowiada przy tablicy itp.

Paradoksalnie, psycholodzy potrafią też czasami wywoływać u dziecka zaburzenia emocjonalne. Oczekując „szybkich” i „widocznych” „prawdziwych” efektów swoich działań (które niestety, a może na szczęście nie są mierzone w procentach), starają się zamienić jak najwięcej uczniów w swoich „klientów”, szukają wyimaginowanych problemy, często narzucając własną pomoc psychologiczną, której prawdopodobnie w danej chwili dane dziecko nie potrzebuje. Stwarza to dyskomfort w duszy dziecka: on sam zaczyna podejrzewać w sobie „dewiacje psychiczne” i nic dziwnego, że znajduje się w takim stanie. Dlatego nigdy nie wolno nam zapominać, że jednym z najważniejszych przykazań psychologa, nauczyciela, a także lekarza jest „Nie szkodzić”.

Zatem do głównych czynników wpływających na zaburzenia emocjonalne należą:

Cechy naturalne (na przykład rodzaj temperamentu);

Czynniki społeczne:

Rodzaj edukacji rodzinnej;

Postawa nauczyciela;

Wpływ psychologa szkolnego.

Rozmawiając z dziećmi z problemami emocjonalnymi, możesz zaproponować dorosłym następujące wskazówki:

1. Nie można dążyć do nauczenia dziecka tłumienia emocji, zadaniem dorosłych jest nauczenie dzieci właściwego kierowania, okazywania uczuć.

2. Emocje powstają w procesie interakcji ze światem zewnętrznym. Konieczna jest pomoc dziecku w odpowiednich formach reagowania na określone sytuacje i zjawiska środowiska zewnętrznego.

3. Nie próbuj całkowicie chronić dziecka przed negatywnymi doświadczeniami w procesie nauki z trudnymi dziećmi. W życiu codziennym jest to niemożliwe, a sztuczne tworzenie „warunków szklarniowych” tylko na chwilę usuwa problem, a po chwili staje się bardziej dotkliwy. Tutaj należy wziąć pod uwagę nie tylko modalność emocji (negatywną lub pozytywną), ale przede wszystkim ich intensywność. Należy pamiętać, że dziecku potrzebny jest dynamizm emocji, ich różnorodność, ponieważ obfitość tego samego rodzaju pozytywnych emocji prędzej czy później powoduje nudę.

4. Nie można oceniać uczuć dziecka, nie można żądać, aby dziecko nie doświadczało tego, czego doświadcza. Z reguły gwałtowne reakcje afektywne są wynikiem przedłużonego tłumienia emocji.

2. W.E. Kagan przedstawił koncepcję „Nieprzystosowanie szkoły psychogennej”, definiując ją jako „reakcje psychogenne, choroby psychogenne i psychogenne formacje osobowości dziecka, naruszające jego subiektywny i obiektywny status w szkole i rodzinie oraz komplikujące proces edukacyjny”. Umożliwia to wyodrębnienie psychogennego niedostosowania szkolnego jako „integralnej części niedostosowania szkolnego w ogóle oraz odróżnienie go od innych form niedostosowania związanego z psychozami, psychopatiami, zaburzeniami niepsychotycznymi spowodowanymi organicznym uszkodzeniem mózgu, zespołem hiperkinetycznym wieku dziecięcego, specyficzne opóźnienia rozwojowe, łagodne upośledzenie umysłowe, wady analizatorów itp. ”.

Koncepcja ta nie przyniosła jednak znaczącej jasności badaniu problemów uczniów szkół podstawowych, ponieważ łączyła zarówno nerwicę jako psychogenne zaburzenie osobowości, jak i reakcje psychogenne, które mogą być wariantami normy. Pomimo tego, że pojęcie „nieprzystosowania szkolnego” jest dość powszechne w literaturze psychologicznej, wielu badaczy zwraca uwagę na jego niedostateczny rozwój.

Całkiem słuszne jest uznanie niedostosowania szkolnego za zjawisko bardziej specyficzne w stosunku do ogólnego niedostosowania społeczno-psychologicznego, w którego strukturze niedostosowanie szkolne może działać zarówno jako skutek, jak i przyczyna.

TELEWIZJA. Dorozhevets zaproponował teoretyczny model adaptacji szkoły, który obejmuje trzy obszary: akademicki, społeczny i osobisty. Adaptacja akademicka charakteryzuje stopień akceptacji działań edukacyjnych i norm życia szkolnego. Sukces wejścia dziecka do nowej grupy społecznej zależy od przystosowania społecznego. Adaptacja osobista charakteryzuje poziom akceptacji przez dziecko nowego statusu społecznego ( jestem uczniem ). Nieprzystosowanie szkolne autorka uważa za wynik przewagi jednego z trzech stylów adaptacji do nowych warunków społecznych: akomodacyjnego, asymilacyjnego i niedojrzałego. Styl akomodacyjny przejawia się w tendencji dziecka do całkowitego podporządkowania swojego zachowania wymaganiom szkoły. Styl asymilacji odzwierciedla chęć podporządkowania otaczającego środowiska szkolnego jego potrzebom. Niedojrzały styl adaptacji, ze względu na mentalny infantylizm, odzwierciedla niezdolność ucznia do odbudowania się w nowej społecznej sytuacji rozwojowej.

Przewaga jednego ze stylów adaptacyjnych u dziecka prowadzi do upośledzeń we wszystkich obszarach adaptacji szkolnej. Na poziomie adaptacji akademickiej obserwuje się spadek wyników w nauce i motywacji edukacyjnej, negatywny stosunek do wymagań szkolnych. Na poziomie adaptacji społecznej wraz z naruszeniem konstruktywności zachowania w szkole następuje obniżenie statusu dziecka w grupie rówieśniczej. Na poziomie adaptacji osobistej zaburzony jest stosunek „poczucie własnej wartości do poziomu aspiracji”, obserwuje się wzrost lęku szkolnego.

Nieprzystosowanie szkoły- jest to edukacja dziecka o nieodpowiednich mechanizmach adaptacji do szkoły w postaci naruszeń aktywności i zachowań edukacyjnych, pojawienia się relacji konfliktowych, chorób i reakcji psychogennych, wzrostu poziomu lęku, zniekształceń w rozwoju osobistym.

Przyczyny niedostosowania szkoły według E.V. Nowikowa:

- brak kształtowania umiejętności i metod działalności edukacyjnej, prowadzący do spadku wyników w nauce;

- brak kształtowania motywacji do nauki (niektóre dzieci w wieku szkolnym zachowują orientację przedszkolną na zewnętrzne atrybuty szkoły);

- niezdolność do arbitralnego kontrolowania swojego zachowania, uwagi;

- nieumiejętność dostosowania się do tempa życia szkolnego ze względu na specyfikę temperamentu.

Oznaki nieprzystosowania to:

- negatywny stosunek emocjonalny do szkoły;

- wysoki uporczywy lęk;

- zwiększona labilność emocjonalna;

- słaba efektywność;

- odhamowanie silnika;

- trudności w komunikacji z nauczycielem i rówieśnikami.

Objawy zaburzeń adaptacyjnych obejmują również:

- strach przed nieukończeniem zadań szkolnych, strach przed nauczycielem, towarzyszami;

- poczucie niższości, negatywizm; wycofanie, brak zainteresowania grami;

- dolegliwości psychosomatyczne;

- agresywne działania;

- ogólny letarg;

- nadmierna nieśmiałość, płaczliwość, depresja.

Wraz z oczywistymi przejawami nieprzystosowania szkolnego istnieją jego ukryte formy, gdy przy dobrych wynikach w nauce i dyscyplinie dziecko doświadcza ciągłego wewnętrznego niepokoju i lęku przed szkołą lub nauczycielem, nie ma ochoty chodzić do szkoły, pojawiają się trudności w komunikacji i powstaje nieodpowiednia samoocena.

Według różnych źródeł od 10% do 40% dzieci doświadcza poważnych problemów związanych z przystosowaniem się do szkoły iz tego powodu potrzebują psychoterapii. Chłopców nieprzystosowanych jest znacznie więcej niż dziewcząt, ich stosunek od 4:1 do 6:1.

Podobne informacje.

Badając temat adaptacji szkolnej, nie sposób nie zwrócić uwagi na fakt, że istnieje również takie zjawisko jak nieprzystosowanie.

W najogólniejszym sensie niedostosowanie szkolne oznacza z reguły pewien zestaw znaków wskazujących na niezgodność statusu socjopsychologicznego i psychofizjologicznego dziecka z wymaganiami sytuacji szkolnej, których opanowanie staje się trudne dla wielu powodów.

Analiza zagranicznej i krajowej literatury psychologicznej pokazuje, że termin „nieprzystosowanie szkolne” („nieprzystosowanie szkolne”) tak naprawdę określa wszelkie trudności, jakie dziecko ma w procesie nauki szkolnej. Fizjologiczne przejawy trudności w uczeniu się i różne naruszenia szkolnych norm zachowania są jednogłośnie uważane przez lekarzy, nauczycieli i psychologów za jedne z głównych pierwotnych znaków zewnętrznych. Z punktu widzenia ontogenetycznego podejścia do badania mechanizmów nieprzystosowania szczególnego znaczenia nabierają krytyczne, przełomowe momenty w życiu człowieka, kiedy zachodzą gwałtowne zmiany w jego sytuacji rozwoju społecznego.

Największym ryzykiem jest moment wejścia dziecka do szkoły i okres podstawowej asymilacji wymagań nowej sytuacji społecznej.

Na poziomie fizjologicznym nieprzystosowanie objawia się zwiększonym zmęczeniem, obniżoną wydajnością, impulsywnością, niekontrolowanym niepokojem ruchowym (odhamowanie) lub letargiem, zaburzeniami apetytu, snem, mową (jąkanie, jąkanie). Często obserwuje się osłabienie, dolegliwości bólowe głowy i brzucha, grymasy, drżenie palców, obgryzanie paznokci i inne obsesyjne ruchy i czynności, a także mówienie do siebie, moczenie.

Na poziomie poznawczym i społeczno-psychologicznym objawami nieprzystosowania są niepowodzenia w nauce, negatywny stosunek do szkoły (aż do odmowy uczęszczania do niej), do nauczycieli i kolegów, bierność edukacyjna i zabawowa, agresywność wobec ludzi i rzeczy, zwiększony niepokój częste zmiany nastroju, strach, upór, kaprysy, nasilenie konfliktów, poczucie niepewności, niższości, odmienność od innych, odczuwalna samotność w gronie kolegów z klasy, oszustwo, zaniżona lub zawyżona samoocena, nadwrażliwość, której towarzyszy płaczliwość, nadmierna niechęć i drażliwość.

W oparciu o koncepcję „struktury psychiki” i zasady jej analizy, składowe niedostosowania szkolnego mogą być następujące:

1. Komponent poznawczy, objawiający się niepowodzeniem treningu w programie odpowiednim do wieku i możliwości dziecka. Obejmuje takie formalne oznaki, jak chroniczne niepowodzenia w nauce, powtarzanie oraz oznaki jakościowe, takie jak brak wiedzy, umiejętności i zdolności.

2. Komponent emocjonalny, przejawiający się w naruszaniu postaw wobec uczenia się, nauczycieli, perspektywy życiowej związanej z uczeniem się.

3. Komponent behawioralny, którego wyznacznikami są powtarzające się trudne do skorygowania zaburzenia zachowania: reakcje patocharakterologiczne, zachowania antydyscyplinarne, lekceważenie reguł życia szkolnego, wandalizm szkolny, zachowania dewiacyjne.

Objawy niedostosowania szkolnego można zaobserwować u absolutnie zdrowych dzieci, a także łączyć z różnymi chorobami neuropsychiatrycznymi. Jednocześnie nieprzystosowanie szkolne nie dotyczy naruszeń aktywności edukacyjnej spowodowanych upośledzeniem umysłowym, poważnymi zaburzeniami organicznymi, wadami fizycznymi, zaburzeniami narządów zmysłów.

Nieprzystosowanie szkolne to zatem powstawanie nieadekwatnych mechanizmów adaptacji do szkoły w postaci zaburzeń uczenia się i zachowania, relacji konfliktowych, chorób i reakcji psychogennych, zwiększonego poziomu lęku, zaburzeń w rozwoju osobistym.

Analiza źródeł literackich pozwala sklasyfikować wszystkie różnorodne czynniki, które przyczyniają się do powstania nieprzystosowania szkolnego.

Warunki naturalne i biologiczne obejmują:

· Słabość somatyczna dziecka;

· Naruszenie tworzenia poszczególnych analizatorów i narządów zmysłów (nieobciążone formy tyflo-, głuchoniemych i innych patologii);

· Zaburzenia neurodynamiczne związane z opóźnieniem psychoruchowym, niestabilnością emocjonalną (zespół hiperdynamiczny, odhamowanie ruchowe);

· Wady czynnościowe obwodowych narządów mowy, prowadzące do upośledzenia rozwoju umiejętności szkolnych niezbędnych do opanowania mowy ustnej i pisanej;

· Łagodne zaburzenia poznawcze (minimalna dysfunkcja mózgu, zespoły asteniczne i mózgowo-mózgowe).

Do społeczno-psychologicznych przyczyn niedostosowania szkolnego należą:

· Społeczne i rodzinne zaniedbanie pedagogiczne dziecka, niedostateczny rozwój na poprzednich etapach rozwoju, któremu towarzyszą zaburzenia w kształtowaniu się poszczególnych funkcji psychicznych i procesów poznawczych, braki w przygotowaniu dziecka do szkoły;

· Deprywacja psychiczna (zmysłowa, społeczna, macierzyńska itp.);

· Cechy osobowościowe dziecka ukształtowane przed szkołą: egocentryzm, rozwój autystyczny, skłonności agresywne itp.;

· Nieodpowiednie strategie interakcji pedagogicznej i uczenia się.

E.V. Novikova oferuje następującą klasyfikację form (przyczyn) niedostosowania szkolnego, charakterystyczną dla wieku szkoły podstawowej.

1. Dezadaptacja z powodu niedostatecznego opanowania niezbędnych elementów strony podmiotowej działalności edukacyjnej. Przyczyną tego może być niedostateczny rozwój intelektualny i psychomotoryczny dziecka, nieuwaga rodziców lub nauczyciela na to, jak dziecko opanowuje naukę, przy braku niezbędnej pomocy. Ta forma niedostosowania szkolnego jest dotkliwie odczuwana przez uczniów szkół podstawowych tylko wtedy, gdy dorośli podkreślają „głupotę”, „nieudolność” dzieci.

2. Dezadaptacja z powodu niewystarczającej arbitralności zachowania. Niski poziom samorządności utrudnia opanowanie zarówno przedmiotowych, jak i społecznych aspektów działalności edukacyjnej. W klasie takie dzieci zachowują się nieumiarkowanie, nie przestrzegają zasad postępowania. Ta forma nieprzystosowania jest najczęściej konsekwencją niewłaściwego wychowania w rodzinie: lub całkowitego braku zewnętrznych form kontroli i ograniczeń podlegających internalizacji (style wychowawcze „nadopiekuńczy”, „idol rodzinny”) lub zniesienia kontroli na zewnątrz („dominująca nadopiekuńczość”).

3. Dezadaptacja jako konsekwencja nieprzystosowania się do tempa życia szkolnego. Ten typ zaburzeń występuje częściej u dzieci somatycznie osłabionych, u dzieci ze słabymi i bezwładnymi typami układu nerwowego oraz upośledzonymi narządami zmysłów. Samo nieprzystosowanie ma miejsce, gdy rodzice lub nauczyciele ignorują indywidualne cechy takich dzieci, które nie wytrzymują dużych obciążeń

4. Dezadaptacja w wyniku dezintegracji norm wspólnoty rodzinnej i środowiska szkolnego. Ten wariant nieprzystosowania występuje u dzieci, które nie mają doświadczenia w identyfikacji z członkami rodziny. W tym przypadku nie mogą tworzyć naprawdę głębokich więzi z członkami nowych społeczności. W imię zachowania niezmiennej Jaźni prawie nie wchodzą w kontakt, nie ufają nauczycielowi. W innych przypadkach skutkiem niemożności rozwiązania sprzeczności między rodziną a szkołą WE jest paniczny lęk przed rozstaniem z rodzicami, chęć unikania szkoły, niecierpliwe oczekiwanie końca zajęć (czyli to, co zwykle nazywa się nerwicą szkolną). ).

Wielu badaczy (w szczególności V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) uważa, że nieprzystosowanie szkolne jest konsekwencją dydaktogenii i didazogenii. W pierwszym przypadku sam proces uczenia się jest uznawany za czynnik psychotraumatyczny.

Przeciążenia informacyjne mózgu w połączeniu z ciągłym brakiem czasu, które nie odpowiadają społecznym i biologicznym możliwościom człowieka, są jednym z najważniejszych warunków pojawienia się granicznych postaci zaburzeń neuropsychicznych.

Zauważa się, że u dzieci poniżej 10 roku życia ze zwiększoną potrzebą ruchu największe trudności sprawiają sytuacje, w których wymagana jest kontrola ich aktywności ruchowej. Kiedy ta potrzeba jest blokowana przez normy zachowania szkolnego, wzrasta napięcie mięśni, pogarsza się uwaga, spada wydajność i szybko pojawia się zmęczenie. Wynikające z tego wyładowanie, będące fizjologiczną reakcją ochronną organizmu na nadmierne przeciążenie, wyraża się w niekontrolowanym niepokoju ruchowym, odhamowaniu, które nauczyciel odbiera jako przewinienia dyscyplinarne.

Dydaktogeneza, tj. zaburzenia psychogenne, spowodowane niewłaściwym zachowaniem nauczyciela.

Wśród przyczyn niedostosowania szkolnego często wymienia się niektóre cechy osobiste dziecka, ukształtowane na wcześniejszych etapach rozwoju. Istnieją integracyjne formacje osobowości, które określają najbardziej typowe i stabilne formy zachowań społecznych i podporządkowują ich bardziej szczegółowe cechy psychologiczne. Do takich formacji zalicza się w szczególności samoocenę i poziom aspiracji. Jeśli są nieadekwatnie przeszacowane, dzieci bezkrytycznie dążą do przywództwa, reagują negatywizmem i agresją na wszelkie trudności, opierają się żądaniom dorosłych lub odmawiają wykonywania czynności, w których spodziewane są niepowodzenia. W sercu pojawiających się negatywnych doświadczeń emocjonalnych istnieje wewnętrzny konflikt między roszczeniami a zwątpieniem. Konsekwencją takiego konfliktu może być nie tylko spadek wyników w nauce, ale także pogorszenie stanu zdrowia na tle wyraźnych oznak niedostosowania społeczno-psychologicznego. Dzieci o niskiej samoocenie i poziomie ambicji również mają poważne problemy. Ich zachowanie charakteryzuje się niepewnością, konformizmem, co ogranicza rozwój inicjatywy i samodzielności.

Do grupy dzieci nieprzystosowanych można słusznie zaliczyć dzieci, które mają trudności z porozumiewaniem się z rówieśnikami lub nauczycielami, tj. z naruszeniami kontaktów społecznych. Umiejętność nawiązywania kontaktu z innymi dziećmi jest niezwykle potrzebna pierwszoklasistce, ponieważ aktywność edukacyjna w szkole podstawowej ma wyraźny charakter grupowy. Brak umiejętności komunikacyjnych powoduje typowe problemy komunikacyjne. Kiedy dziecko jest aktywnie odrzucane przez kolegów z klasy lub ignorowane, w obu przypadkach odnotowuje się głębokie doświadczenie dyskomfortu psychicznego, co ma nieprzystosowane znaczenie. Mniej chorobotwórczy, ale też nieprzystosowujący się do sytuacji, sytuacja samoizolacji, gdy dziecko unika kontaktu z innymi dziećmi.

Wnioski z pierwszego rozdziału

Rozważając zjawisko adaptacji, zapoznaliśmy się z pojęciami: „adaptacja w sensie biologicznym”, „adaptacja społeczna”, „stabilna adaptacja umysłowa”, a także „adaptacja społeczno-psychologiczna”.

Procesy adaptacyjne mają na celu utrzymanie równowagi z otoczeniem. Zmiany towarzyszące adaptacji wpływają na wszystkie poziomy organizmu: od molekularnej po psychologiczną organizację działania.

A mówiąc o pierwszoklasistkach w okresie adaptacji do nauki szkolnej, można zauważyć, że ze względu na ich cechy wiekowe, w tym czasie tak ważna jest edukacja osobista, jak poczucie kompetencji społecznych czy w niesprzyjających warunkach, niższość społeczna i psychiczna zaczyna się formować.

Również w pierwszym rozdziale tej pracy nakreślono podejścia do powyższego tematu, w których badacze tacy jak A.L. Wenger, E.M. Aleksandrowskaja, TV Drozhevets, A. Maslow, A. Ellie, K. Rogers, D. Snigg i A. Combe podkreślają poziomy, mechanizmy i wskaźniki adaptacji pierwszoklasistów do szkoły.

Ponadto, mówiąc o społecznej i psychologicznej adaptacji dzieci do nauki w szkole podstawowej, nie mogliśmy pominąć takiego zjawiska jak nieprzystosowanie i zastanowić się nad jego koncepcją, przejawami, przyczynami i konsekwencjami.

Na podstawie przestudiowanej literatury przedmiotu badań można stwierdzić, że proces adaptacji do nauki w szkole podstawowej, a także trudności, jakie może napotkać dziecko w tym okresie, są związane z wpływem dużej liczby czynników : zarówno cechy osobowości jednostki, jak i wpływ na nią okoliczności zewnętrznych.

szkoła adaptacyjna psychologia społeczna

Rzeczywistość jest taka, że współczesne dzieci często stają się zakładnikami nieprzystosowania w szkole, co pozostawia znaczący ślad nie tylko na jakości edukacji, ale także na rozwoju jednostki jako całości. Najpierw dowiedzmy się, czym jest nieprzystosowanie szkolne, a następnie spróbujmy zrozumieć przyczyny tego procesu.

Manifestacje i przyczyny

Dorośli powinni kierować uczniami

Dezadaptacja ucznia to odstępstwo o charakterze społeczno-psychologicznym, które wpływa na produktywność nauki dziecka, a także na jego relacje w zespole i z samym sobą. Produktywność rozumiana jest jako stopień przyswajania wiedzy przez ucznia, a także rozwój różnych umiejętności i zdolności.

Nie jest trudno zidentyfikować dziecko nieprzystosowane w zespole szkolnym. Te dzieci zazwyczaj pokazują:

negatywizm (odmawianie absolutnie wszystkiego, co dorośli lub rówieśnicy próbują im przekazać);
trudności w porozumieniu z nauczycielami, rodzicami i przyjaciółmi;
tendencja do pomijania szkoły;
zwiększona pobudliwość, która jest na granicy agresji.

Psychologowie uważają, że przyczyny takiego zachowania u dzieci leżą w nerwicowych zaburzeniach psychicznych. I często nie są one zdeterminowane genetycznie, ale nabyte w wyniku interakcji i wzajemnego oddziaływania bliskiego otoczenia dziecka. Do głównych przyczyn niedostosowania szkoły należą:

rozwarstwienie społeczne na wszystkich poziomach komunikacji (dzieci z rodzin o różnym poziomie dochodów io różnych moralnościach nie potrafią znaleźć wspólnego języka i nie dążą do wzajemnego zrozumienia);
zaburzenia somatyczne (związane z chorobą narządów wewnętrznych z powodu problemów psychologicznych);
rosnący odsetek dzieci z upośledzeniem umysłowym;
problemy w relacjach rodzinnych;
niska lub wysoka samoocena u dzieci;
zmniejszona zdolność rozpoznawania.

Najczęściej przejście na nowy, wysokiej jakości poziom edukacji – od przedszkola do szkoły – staje się rodzajem stresu, ponieważ wiąże się z połączeniem nowego stresu psychicznego, fizycznego i emocjonalnego na potencjał intelektualny dziecka.

Zapobieganie i korekta

Komunikacja powinna być podstawą aktywności każdego dziecka.

Praca psychologów i pedagogów polega na opracowywaniu technologii edukacyjnych uwzględniających stan zdrowia dzieci. A jednak często zdarzają się przypadki nieprzystosowania dziecka. A potem musisz poprawić obecną sytuację. Powstało wiele zaleceń mających na celu skorygowanie nieprzystosowania dzieci w wieku szkolnym. Wśród nich jest kilka najbardziej istotnych, zaprojektowanych tak, aby pomóc dzieciom poczuć się odpowiednimi członkami społeczeństwa:

Systematyczne rozmowy nauczycieli, psychologów szkolnych z dziećmi i ich rodzicami (w ten sposób można nie tylko przedyskutować i znaleźć rozwiązanie powstałych problemów, ale także przyczynić się do nawiązania bliskiego kontaktu między dzieckiem a jego znajomym dorosłym środowiskiem );
Przeprowadzenie szczegółowej introspekcji pracy nauczycieli i obsługi edukacyjnej placówki edukacyjnej (tak łatwo można zapobiec niewłaściwym zachowaniom dorosłych w stosunku do osobowości dziecka);
Staranne rozłożenie obciążenia edukacyjnego na dziecko (oczywiście dzieci są w stanie dostrzec duże ilości informacji w porównaniu z dorosłymi, ale nie należy tego nadużywać, ponieważ uczeń może odrzucić jakąkolwiek aktywność związaną z edukacją);
Kształtowanie prawidłowej motywacji szkolnej (bardzo często rodzice nadopiekuńczą dziecko, przed którym dziecko boi się szkoły, ma odrzucenie wszystkiego, co się z tym wiąże; w tym przypadku korektę należy rozpocząć od pracy wychowawczej w odniesieniu do rodzice).

Jako środki zapobiegawcze zapobiegające nieprzystosowaniu można wyróżnić:

Terminowa diagnoza stanu psychofizycznego dziecka;
Początek działalności edukacyjnej zgodnie z danymi metrycznymi - 6-7 lat;
Biorąc pod uwagę specyfikę psychiki i możliwości dziecka przy wchodzeniu do szkoły;
Albert Einstein powiedział: „Celem szkoły zawsze powinno być wykształcenie harmonijnej osobowości, a nie specjalisty”.
Zróżnicowanie uczniów w klasie, paralele zgodnie z indywidualnymi cechami dzieci. Mogą to być zajęcia z mniejszą liczbą uczniów, bardziej lojalny schemat dydaktyczny lub uzupełniające zajęcia dotyczące zdrowia i dobrego samopoczucia.
Regularne szkolenia prowadzone przez psychologów szkolnych dla rodziców i grup dzieci ze skłonnością do nieprzystosowania.

Wideo: Adaptacja społeczna dzieci w wieku szkolnym

Nieprzystosowanie szkolne jest poważnym naruszeniem komfortu psychicznego dziecka i jego otoczenia, dlatego problem ten powinni rozwiązać nie tylko rodzice, ale także nauczyciele i profesjonalni psycholodzy. Tylko w ten sposób można pomóc uczniowi poradzić sobie z zaburzeniem stanu psychofizycznego i ukształtować silną osobowość.

Przyczyny i przejawy niedostosowania szkolnego

W psychologii pod pojęciem"dostosowanie" rozumie się restrukturyzację psychiki jednostki pod wpływem obiektywnych czynników środowiskowych, a także zdolność człowieka do przystosowania się do różnych wymagań otoczenia bez odczuwania wewnętrznego dyskomfortu i bez konfliktu z otoczeniem.

DEADAPTACJA - stan psychiczny wynikający z rozbieżności stanu socjopsychologicznego lub psychofizjologicznego dziecka z wymogami nowej sytuacji społecznej. Rozróżnić (w zależności od charakteru, charakteru i stopnia przejawu) niedostosowanie chorobotwórcze, psychiczne, społeczne dzieci i młodzieży.

Nieprzystosowanie szkolne to proces społeczno-psychologiczny spowodowany obecnością odchyleń w rozwoju zdolności dziecka do skutecznego opanowania wiedzy i umiejętności, umiejętności aktywnej komunikacji i interakcji w produktywnych działaniach zbiorowego uczenia się, tj. jest to pogwałcenie systemu relacji dziecka z samym sobą, z innymi i ze światem.

Czynniki społeczno-środowiskowe, psychologiczne i medyczne odgrywają rolę w powstawaniu i rozwoju niedostosowania szkolnego.

Bardzo trudno jest oddzielić genetyczne i społeczne czynniki ryzyka, ale początkowo nieprzystosowanie w którymkolwiek z jego przejawów opiera się na:predeterminacja biologiczna , co przejawia się w cechach rozwoju osobniczego dziecka.

Przyczyny niedostosowania szkolnego

1. Rozważana jest najczęstsza przyczyna niedostosowania szkolnegominimalna dysfunkcja mózgu (MMD), Najbardziej narażone na SD są dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD).

Obecnie MMD uważane są za szczególne formy dysontogenezy, charakteryzujące się związaną z wiekiem niedojrzałością pewnych wyższych funkcji umysłowych i ich nieharmonijnym rozwojem. Należy pamiętać, że wyższe funkcje umysłowe, jako układy złożone, nie mogą być lokalizowane w wąskich strefach kory mózgowej lub w izolowanych grupach komórkowych, ale muszą obejmować złożone układy wspólnie pracujących stref, z których każda przyczynia się do realizacji złożonych procesy umysłowe i które mogą znajdować się w zupełnie innych, czasem odległych od siebie częściach mózgu.

W przypadku MMD występuje opóźnienie w tempie rozwoju pewnych układów funkcjonalnych mózgu, które zapewniają tak złożone funkcje integracyjne, jak zachowanie, mowa, uwaga, pamięć, percepcja i inne rodzaje wyższej aktywności umysłowej. Pod względem ogólnego rozwoju intelektualnego dzieci z MMD są na poziomie normy lub w niektórych przypadkach poniżej normy, ale jednocześnie doświadczają znacznych trudności w nauce. Ze względu na niedobór pewnych wyższych funkcji psychicznych, MMD objawia się zaburzeniami w kształtowaniu umiejętności pisania (dysgrafia), czytania (dysleksja), liczenia (dyskalkulia). Tylko w pojedynczych przypadkach dysgrafia, dysleksja i dyskalkulia pojawiają się w izolowanej, „czystej” postaci, znacznie częściej ich objawy łączą się ze sobą, a także z zaburzeniami rozwoju mowy ustnej.

Wśród dzieci z MMD wyróżniają się studenci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD). Zespół ten charakteryzuje się nadmierną aktywnością ruchową, zaburzeniami koncentracji, rozkojarzeniem, impulsywnym zachowaniem, problemami w relacjach z innymi oraz trudnościami w uczeniu się, co jest nietypowe dla normalnych wskaźników wieku. Jednocześnie dzieci z ADHD często wyróżniają się niezręcznością, niezdarnością, którą często określa się jako minimalną niewydolność statyczno-ruchową.

2. Nerwice i reakcje nerwicowe ... Główne przyczyny lęków nerwicowych, różnych form obsesji, zaburzeń somatowegetatywnych, ostrych lub przewlekłych sytuacji traumatycznych, niesprzyjającego środowiska rodzinnego, nieprawidłowego podejścia do wychowania dziecka, trudności w relacjach z nauczycielem i kolegami z klasy.

Ważnym czynnikiem predysponującym do powstawania nerwic i reakcji nerwicowych mogą być cechy osobowości dzieci, w szczególności cechy lękowe i podejrzliwe, zwiększone zmęczenie, skłonność do lęku, zachowania demonstracyjne.

3. Choroby neurologiczne , w tym migrena, epilepsja, porażenie mózgowe, choroby dziedziczne, zapalenie opon mózgowych.

4. Dzieci z chorobami psychicznymi , w tym upośledzenie umysłowe (szczególne miejsce wśród pierwszoklasistów, które nie zostało zdiagnozowane w wieku przedszkolnym), zaburzenia afektywne, schizofrenia.

1. Czynnik indywidualny i osobisty - oczywiste różnice zewnętrzne i behawioralne od rówieśników.

2. Czynnik somatyczny - obecność częstych lub przewlekłych chorób, utrata słuchu, wzrok.

3. Czynnik społeczno-pedagogiczny - trudności interakcji między uczniem a nauczycielem.

4. Czynnik korygujący i zapobiegawczy - słabość interakcji specjalistów z pokrewnych specjalności.

5. Czynnik rodzinny i środowiskowy - patologiczne typy wychowania, trudne tło emocjonalne w rodzinie, niekonsekwencja wychowawcza, niesprzyjające środowisko społeczne, brak wsparcia emocjonalnego.

6. Czynnik poznawczo-osobowościowy - zaburzenia rozwoju umysłowego dziecka (brak wykształcenia wyższych funkcji psychicznych, opóźniony rozwój emocjonalno-wolicjonalny i osobisty).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. „NEUROSIS SZKOŁY” JAKO RZECZYWISTOŚĆ WSPÓŁCZESNEJ SZKOLNICTWA PODSTAWOWEGO // Osobowość, rodzina i społeczeństwo: problemy pedagogiki i psychologii: zbiór artykułów o materii. LVI-LVII międzynarodowy naukowo-praktyczny . Konf. nr 9 -10 (56) - Nowosybirsk: SibAK, 2015)

Istnieje również następująca klasyfikacja przyczyn niedostosowania szkolnego, charakterystyczna dla wieku szkolnego.

Dezadaptacja z powodu niewystarczającego opanowania niezbędnych elementów strony podmiotowej działalności edukacyjnej. Przyczyną tego może być niedostateczny rozwój intelektualny i psychomotoryczny dziecka, nieuwaga rodziców lub nauczyciela na to, jak dziecko opanowuje naukę, przy braku niezbędnej pomocy. Ta forma niedostosowania szkolnego jest dotkliwie odczuwana przez uczniów szkół podstawowych tylko wtedy, gdy dorośli podkreślają „głupotę”, „nieudolność” dzieci.

Dezadaptacja z powodu niewystarczającej przypadkowości zachowania. Niski poziom samorządności utrudnia opanowanie zarówno przedmiotowych, jak i społecznych aspektów działalności edukacyjnej. W klasie takie dzieci zachowują się nieumiarkowanie, nie przestrzegają zasad postępowania. Ta forma nieprzystosowania jest najczęściej konsekwencją niewłaściwego wychowania w rodzinie: lub całkowitego braku zewnętrznych form kontroli i ograniczeń podlegających internalizacji (style wychowawcze „nadopiekuńczy”, „idol rodzinny”) lub zniesienia kontroli na zewnątrz („dominująca nadopiekuńczość”).

Dezadaptacja jako konsekwencja nieumiejętności dostosowania się do tempa życia szkolnego. Ten typ zaburzenia występuje częściej u dzieci somatycznie osłabionych, u dzieci ze słabymi i bezwładnymi typami układu nerwowego oraz upośledzonymi narządami zmysłów. Samo nieprzystosowanie ma miejsce, gdy rodzice lub nauczyciele ignorują indywidualne cechy takich dzieci, które nie mogą wytrzymać dużych obciążeń.

Dezadaptacja w wyniku dezintegracji norm wspólnoty rodzinnej i środowiska szkolnego. Ten wariant nieprzystosowania występuje u dzieci, które nie mają doświadczenia w identyfikacji z członkami rodziny. W tym przypadku nie mogą tworzyć naprawdę głębokich więzi z członkami nowych społeczności. W imię zachowania niezmiennej Jaźni prawie nie wchodzą w kontakt, nie ufają nauczycielowi. W innych przypadkach skutkiem niemożności rozwiązania sprzeczności między rodziną a szkołą WE jest paniczny lęk przed rozstaniem z rodzicami, chęć unikania szkoły, niecierpliwe oczekiwanie końca zajęć (czyli to, co zwykle nazywa się nerwicą szkolną). ).

Wielu badaczy (w szczególności V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) rozważaniedostosowanie szkolne w wyniku dydaktogenezy i dydazogenii. W pierwszym przypadku sam proces uczenia się jest uznawany za czynnik psychotraumatyczny. Przeciążenia informacyjne mózgu w połączeniu z ciągłym brakiem czasu, które nie odpowiadają społecznym i biologicznym możliwościom człowieka, są jednym z najważniejszych warunków pojawienia się granicznych postaci zaburzeń neuropsychicznych.

Didascogeny, czyli zaburzenia psychogenne, spowodowane niewłaściwym zachowaniem nauczyciela.

Zasadne jest włączenie do grupy dzieci nieprzystosowanych, które mają trudności z porozumiewaniem się z rówieśnikami lub nauczycielami, tj. z naruszeniami kontaktów społecznych. Umiejętność nawiązywania kontaktu z innymi dziećmi jest niezwykle potrzebna pierwszoklasistce, ponieważ aktywność edukacyjna w szkole podstawowej ma wyraźny charakter grupowy. Brak umiejętności komunikacyjnych powoduje typowe problemy komunikacyjne. Kiedy dziecko jest aktywnie odrzucane przez kolegów z klasy lub ignorowane, w obu przypadkach odnotowuje się głębokie doświadczenie dyskomfortu psychicznego, co ma nieprzystosowane znaczenie. Mniej chorobotwórczy, ale też nieprzystosowujący się do sytuacji, sytuacja samoizolacji, gdy dziecko unika kontaktu z innymi dziećmi.

Zatem trudności, jakie dziecko może napotkać w okresie edukacji, zwłaszcza początkowej, wiążą się z wpływem wielu czynników, zarówno zewnętrznych, jak i wewnętrznych.

Czasami w literaturze psychologicznej określa się zestaw czynników ryzyka nieprzystosowania (społecznego, sensorycznego, rodzicielskiego, emocjonalnego itp.)czynniki deprywacji. Uważa się, że w procesie edukacyjnym dziecko znajduje się pod wpływem różnych czynników deprywacyjnych: przeciążenia różnymi programami edukacyjnymi; nierówna gotowość dzieci do nauki; nieadekwatność nauczania uczniów do zdolności intelektualnych; niewystarczające zainteresowanie rodziców i nauczycieli edukacją dzieci; niechęć uczniów do wykorzystania zdobytej wiedzy, umiejętności i umiejętności edukacyjnych we własnym życiu do rozwiązywania praktycznych i teoretycznych problemów (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, NFTalyzyna i inni), co powoduje niepowodzenie dziecka (ID Frumin) i znacznie zwiększa ryzyko nieprzystosowania w procesie edukacyjnym.

Zaburzenia depresyjne

Zaburzenia depresyjne objawiają się powolnym myśleniem, trudnościami z zapamiętywaniem, odmową w sytuacjach wymagających stresu psychicznego. Stopniowo, we wczesnym okresie dojrzewania, depresyjne dzieci w wieku szkolnym spędzają coraz więcej czasu na przygotowywaniu pracy domowej, ale nie radzą sobie z całą objętością. Stopniowo wyniki w nauce zaczynają spadać, utrzymując ten sam poziom aspiracji, co irytuje młodzież. W starszym okresie dojrzewania, przy braku powodzenia, wraz z długim przygotowaniem, młodzieniec zaczyna unikać testów kontrolnych, opuszcza zajęcia, rozwija się u niego stabilne głębokie nieprzystosowanie.

Pozbawienie

Nadmierna ochrona młodzieży z ujawnionymi zaburzeniami psychicznymi o niskim nasileniu przed obciążeniem może również prowadzić do nieprzystosowania, co uniemożliwia samorealizację, samorozwój i socjalizację jednostki. Więc czasami sztucznapozbawienie młodzieży z powodu nieuzasadnionych ograniczeń w ich działalności, zakazów uprawiania sportu, zwolnienia z uczęszczania do szkoły. Wszystko to komplikuje problemy w nauce, zaburza łączność dzieci i młodzieży z rówieśnikami, pogłębia poczucie niższości, koncentrację na własnych doświadczeniach, ogranicza zakres zainteresowań i ogranicza możliwość realizacji swoich możliwości.

Wewnętrzny konflikt

Trzecie miejsce w hierarchii czynników niedostosowania zajmuje czynnik grup odniesienia. Grupy odniesienia mogą znajdować się zarówno w klasie, jak i poza nią (nieformalna grupa komunikacyjna, kluby sportowe, kluby młodzieżowe itp.). Grupy odniesienia zaspokajają potrzebę komunikacji młodzieży, afiliacji. Wpływ grup odniesienia może być zarówno pozytywny, jak i negatywny, może być zarówno przyczyną nieprzystosowania różnego rodzaju, jak i może być czynnikiem nieprzystosowawczym-neutralizującym.

Zatem wpływ grup odniesienia może przejawiać się zarówno w facelitie społecznym, czyli w pozytywnym stymulującym wpływie zachowania członków grupy na czynności nastolatka, wykonywane w ich obecności lub przy ich bezpośrednim udziale; oraz w hamowaniu społecznym, wyrażającym się w hamowaniu zachowań i procesów psychicznych podmiotu komunikacji.Jeśli nastolatek czuje się dobrze w grupie odniesienia, wówczas jego działania stają się zrelaksowane, realizuje się, wzrasta jego potencjał adaptacyjny. Jeśli jednak w grupie odniesienia nastolatek pełni podrzędne role, wówczas mechanizm konformizmu często zaczyna działać, gdy nie zgadzając się z członkami grupy odniesienia, mimo to ze względów oportunistycznych zgadza się z nimi. Wynik towewnętrzny konflikt związane z rozbieżnością między motywem a rzeczywistym działaniem. To nieuchronnie prowadzi do nieprzystosowania, częściej wewnętrznego niż behawioralnego.

Nieprzystosowanie patogenne - stany psychiczne spowodowane czynnościowymi organicznymi uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego. W zależności od stopnia i głębokości zmiany patologiczne nieprzystosowanie jest stabilne (psychoza, psychopatia, organiczne uszkodzenia mózgu, upośledzenie umysłowe, wady analizatora) i ma charakter graniczny (zwiększony niepokój, pobudliwość, lęki, złe nawyki obsesyjne, moczenie nocne itp. ). Osobno podkreślane są problemy społeczne. adaptacje właściwe dzieciom upośledzonym umysłowo.

Nieprzystosowanie szkoły można też traktować jako przypadek kumulatywnego przejawu niedostosowania psychicznego i społecznego, które ma miejsce w kontekście szkolnym. .

Nieprzystosowanie psychiczne - stany psychiczne związane z płcią i wiekiem oraz indywidualne cechy psychologiczne dziecka, dorastania. Nieprzystosowanie psychiczne, powodujące pewne niestandardowe, trudne do wychowania dzieci, wymaga indywidualnego podejścia pedagogicznego, aw niektórych przypadkach specjalnych psychologiczno-pedagogicznych programów korekcyjnych, które mogą być realizowane w placówkach ogólnokształcących.

Formy niedostosowania psychicznego : stabilny (zaakcentowanie charakteru, obniżenie progu empatii, obojętność zainteresowań, niska aktywność poznawcza, wady sfery wolicjonalnej: impulsywność, odhamowanie, brak woli, uleganie wpływom innych ludzi; zdolne i uzdolnione dzieci); niestabilne (charakterystyka psychofizjologiczna płci i wieku poszczególnych okresów kryzysowych w rozwoju dziecka i dorastania, nierównomierny rozwój umysłowy, stany wywołane okolicznościami traumatycznymi: zakochanie, rozwód rodziców, konflikt z rodzicami itp.).

Nieprzystosowanie społeczne - łamanie przez dzieci i młodzież norm moralnych i prawnych, deformacja systemu regulacji wewnętrznej, orientacje wartościowe, postawy społeczne. W niedostosowaniu społecznym można prześledzić dwa etapy: zaniedbanie pedagogiczne i społeczne uczniów i uczniów. Dzieci zaniedbane pedagogicznie chronicznie pozostają w tyle w wielu przedmiotach szkolnego programu nauczania, opierają się wpływom pedagogicznym, wykazują różne przejawy zachowań aspołecznych: przekleństwa, dym, konflikty z nauczycielami, rodzicami i rówieśnikami. U społecznie zaniedbanych dzieci i młodzieży wszystkie te negatywne przejawy potęguje orientacja na grupy kryminogenne, deformacja świadomości, orientacje na wartości, inicjacja w włóczęgostwo, narkomania, alkoholizm i przestępczość. Nieprzystosowanie społeczne to proces odwracalny.

(Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirova A. Yu. Słownik pedagogiczny: Dla studentów wyższych i średnich instytucji pedagogicznych. - M .: Centrum wydawnicze „Akademia”, 2001, s. 33-34)

Główne przejawy niedostosowania szkolnego wSzkoła Podstawowa :

1. Niepowodzenie w nauce, pozostawanie w tyle za programem szkolnym w jednym lub kilku przedmiotach.

2. Ogólny niepokój w szkole, lęk przed sprawdzaniem wiedzy, wystąpieniami publicznymi i ocenianiem, niezdolność do koncentracji w pracy, niepewność, dezorientacja przy odpowiadaniu.

3. Naruszenia w relacjach z rówieśnikami: agresja, alienacja, zwiększona pobudliwość i konflikt.

4. Naruszenia w relacjach z nauczycielami, łamanie dyscypliny i nieposłuszeństwo normom szkolnym.

5. Zaburzenia osobowości (poczucie nieadekwatności, upór, lęki, nadwrażliwość, oszustwo, samotność, przygnębienie).

6. Niewystarczająca samoocena. Z wysoką samooceną - pragnieniem przywództwa, niechęcią, wysokim poziomem roszczeń przy jednoczesnym zwątpieniu w siebie, unikaniu trudności. Z niską samooceną: niezdecydowanie, konformizm, brak inicjatywy, brak niezależności.

Następujące formy manifestacji szkołyniedostosowanie u młodzieży :

Poczucie własnej niekonsekwencji ucznia, odrzucenie z zespołu;

Zmieniając motywacyjną stronę działania, zaczynają dominować motywy unikania;

Utrata perspektywy, pewność siebie, rosnące uczucie niepokoju i apatii społecznej;

Zwiększone konflikty z innymi;

Niepowodzenie akademickie młodzieży.

Mówiąc o nieprzystosowaniu, należy również wspomnieć o takich zjawiskach jak frustracja i deprywacja emocjonalna, gdyż wiążą się one z takim przejawem nieprzystosowania szkolnego, jaknerwica szkolna .

Udaremnienie (z łac. frustratio – oszustwo, frustracja, niszczenie planów) – stan psychiczny osoby spowodowany obiektywnie nie do pokonania (lub tak subiektywnie postrzeganymi) trudnościami powstającymi na drodze do osiągnięcia celu lub rozwiązania problemu. Tak więc frustracja jest dotkliwym doświadczeniem niezaspokojonej potrzeby.

Frustracja jest postrzegana jako ostry stres. .

Frustrację przeżywa się szczególnie ciężko, gdy bariera utrudniająca osiągnięcie celu pojawia się nagle i niespodziewanie. Przyczyny frustracji dzielą się na cztery grupy:

Fizyczne bariery (powody) - na przykład w życiu szkolnym dziecko może odczuwać frustrację, gdy jest usuwane z lekcji i jest zmuszane do przebywania poza klasą. Albo dziecko z zaburzeniami zachowania ciągle siedzi przy ostatnim biurku.

Bariery biologiczne - choroba, złe samopoczucie, silne zmęczenie. Czynnikiem frustracji może być rozbieżność między tempem aktywności edukacyjnej, przeciążeniem, prowokowaniem rozwoju zmęczenia u dzieci o obniżonej sprawności i szybkim zmęczeniem.

Bariery psychologiczne - lęki i fobie, zwątpienie, negatywne doświadczenia z przeszłości. Uderzającym przykładem tej bariery jest np. nadmierne podniecenie przed kontrolką, lęk przed odpowiedzią przy tablicy, które prowadzą do zmniejszonego powodzenia nawet podczas wykonywania zadań, w których dziecko odnosi sukcesy w spokojnych warunkach.

Bariery społeczno-kulturowe - normy, zasady, zakazy istniejące w społeczeństwie. Na przykład zakaz wyrażania złości stwarza sytuację frustracji tych dzieci, które nie mogą uciekać się do agresywnych działań w odpowiedzi na agresję i prowokacje swoich rówieśników i w rezultacie cierpią z powodu niemożności samoobrony.

Dodatkowym frustrującym czynnikiem może być:ignorowanie uczuć dziecka ( gniew, uraza, irytacja, poczucie winy, irytacja) bycie w stanie frustracji i kierowanie wysiłków jedynie na tłumienie nieprzystosowawczych form zachowań, które towarzyszą doświadczeniu frustracji.

Nawiązywanie więzi emocjonalnych jest najważniejszym warunkiem zapewnienia skuteczności oddziaływań wychowawczych osoby dorosłej na dziecko. Jest to aksjomat pedagogiki, akceptowany we wszystkich tradycjach wychowania. Literatura opisuje fakty, które pozwalają stwierdzić, że terminowe ustanowienie prawidłowej relacji emocjonalnej między dzieckiem a dorosłym determinuje pomyślny rozwój fizyczny i umysłowy dziecka, w tym jego aktywność poznawczą (NMSchelovanov, NM Asparina, 1955 itp. ). Relacje zaufania i szacunku nie tylko zaspokajają odpowiadające im potrzeby, ale także powodują aktywną aktywność dziecka, dzięki której powstaje potrzeba samorealizacji, wychowana jest chęć rozwijania swoich umiejętności.

Jedną z przyczyn deprywacji emocjonalnej może być pozorna utrata matki.- sytuacje, w których matka porzuca dziecko (w szpitalu lub później), w sytuacjach śmierci matki. Zasadniczo każda prawdziwa separacja od matkimoże mieć najsilniejszy efekt deprywacji:

– sytuacja poporodowa, kiedy dziecko nie jest od razu oddane matce;

– sytuacje długotrwałego wyjazdu matki (na wakacjach, na sesję, w pracy, w szpitalu);

– sytuacje, w których inne osoby (babcie, nianie) większość czasu spędzają z dzieckiem, kiedy te osoby zmieniają się jak kalejdoskop przed dzieckiem;

– gdy dziecko jest na „pięciodniowym” (lub nawet na „zmianie” - miesięcznej, rocznej) z babcią lub inną osobą;

– kiedy dziecko trafia do żłobka;

– kiedy są przedwcześnie wysyłane do przedszkola (a dziecko nie jest jeszcze gotowe);

– kiedy dziecko trafiło do szpitala bez matki itp.

Deprywacja emocjonalna może prowadzić do:utajona deprywacja matek- sytuacje, w których nie ma oczywistego oddzielenia dziecka od matki, ale jest oczywisty brak ich związku lub pewne cechy tego związku.

Jest to zawsze przestrzegane:

– w rodzinach wielodzietnych, w których dzieci z reguły rodzą się w odstępie czasu krótszym niż 3 lata, a matka w zasadzie nie może poświęcić każdemu dziecku tyle uwagi, ile potrzebuje;

– w rodzinach, w których matka ma poważne problemy z własnym zdrowiem fizycznym (nie potrafi w pełni zadbać – dźwigać, nosić na rękach itp.) i/lub z głębszymi patologiami psychicznymi – wszelka opieka nad dzieckiem od „A” do „Z „ staje się niewystarczający);

– w rodzinach, w których matka znajduje się w sytuacji przedłużającego się stresu (choroba bliskich, konflikty itp., a zatem matka jest w ciągłym stanie depresji, podniecenia, irytacji lub niezadowolenia);

– w rodzinach, w których relacje między rodzicami są formalne, obłudne, konkurencyjne, wrogie lub wręcz wrogie;

– gdy matka sztywno trzyma się różnego rodzaju schematów (naukowych lub nienaukowych) opieki nad dzieckiem (które zwykle są zbyt ogólne, aby pasowały do konkretnego dziecka) i nie odczuwa rzeczywistych potrzeb swojego dziecka;

– tego typu deprywacji zawsze towarzyszy pierwsze dziecko w rodzinie, gdy pojawia się drugie, ponieważ traci swoją „wyjątkowość”;

– i oczywiście deprywacji emocjonalnej doświadczają dzieci, których matki ich nie chciały i/lub nie chcą.

W szerokim sensie„Nerwice szkolne” odnoszą się do psychogennych form niedostosowania szkolnego i są rozumiane jako szczególne rodzaje nerwic wywołanych edukacją szkolną (zaburzenia psychiczne spowodowane samym procesem uczenia się – dydaktogeneza, zaburzenia psychogenne związane z niewłaściwą postawą nauczyciela – dydaskalogenia), które komplikują edukację szkolną i wychowanie.

W wąskim, ściśle psychiatrycznym sensie nerwice szkolne są rozumiane jako szczególny przypadek nerwicy lękowej związanej bądź z lękiem przed rozstaniem z matką (fobia szkolna), bądź z lękiem przed trudnościami w nauce (lęk szkolny), występują głównie w uczniowie szkół podstawowych.

„Psychogenne nieprzystosowanie szkolne” (PShD) to reakcje psychogenne, choroby psychogenne i psychogenne formacje osobowości dziecka, naruszające jego subiektywny i obiektywny status w szkole i rodzinie oraz komplikujące proces edukacyjny.

Psychogenne niedostosowanie szkolne jest integralną częścią niedostosowania szkolnego w ogóle i można je odróżnić od innych form niedostosowania związanego z psychozami, psychopatiami, zaburzeniami niepsychotycznymi spowodowanymi organicznym uszkodzeniem mózgu, zespołem hiperkinetycznym wieku dziecięcego, specyficznymi opóźnieniami rozwojowymi, łagodnym upośledzeniem umysłowym , wady analizatora itp.

Rozważana jest głównie jedna z przyczyn psychogennego niedostosowania szkolnegodydaktogeneza, kiedy sam proces uczenia się jest rozpoznawany jako czynnik psychotraumatyczny. Najbardziej zagrożone dydaktogenicznie są dzieci z upośledzeniami w układzie analizatora, wadami fizycznymi, nierównomiernym i asynchronicznym rozwojem intelektualnym i psychomotorycznym oraz dzieci, których możliwości intelektualne zbliżają się do dolnej granicy normy. Normalne obciążenia szkolne i wymagania są często przytłaczające lub przytłaczające. Dogłębna analiza kliniczna pokazuje jednak, że czynniki dydaktyczne w przeważającej większości przypadków dotyczą warunków, a nie przyczyn nieprzystosowania.Przyczyny są częściej związane z charakterystyką postaw psychologicznych i osobistą reakcją dziecka. dzięki czemu psychogenne niedostosowanie szkoły w niektórych przypadkach rozwija się z obiektywnie nieistotnymi wpływami dydaktycznymi, a w innych nie rozwija się nawet przy wyraźnych wpływach dydaktycznych. Dlatego sprowadzanie psychogennego niedostosowania szkolnego do dydakto- genii, w dużej mierze charakterystycznej dla potocznej świadomości, jest niewłaściwe.

Psychogenne nieprzystosowanie szkolne jest również związane zdidaskalogi ... N. Shipkovensky szczegółowo opisuje typy nauczycieli o niewłaściwym stosunku do uczniów, ale jego opisy mają charakter czysto fenomenologiczny i odnoszą się do osobowości nauczyciela. W porównaniu z danymi N.F. Masłowa, który wyróżnia dwa główne style przywództwa pedagogicznego - demokratyczny i autorytarny, staje się oczywiste, że opisane przez niego typy (Shipkovensky) są odmianami stylu autorytarnego: nauczyciel nie pracuje z klasą jako całością, ale -jeden z uczniem, wychodząc od własnych cech i ogólnych wzorców, nie uwzględnia osobowości dziecka; ocena osobowości dziecka jest zdeterminowana podejściem funkcjonalno-biznesowym i opiera się na nastroju nauczyciela i bezpośrednim wyniku chwilowej aktywności dziecka. Jeśli nauczyciel o demokratycznym stylu przywództwa nie ma świadomie zdefiniowanych i najczęściej negatywnych postaw wobec dziecka, to dla nauczyciela o autorytarnym stylu przywództwa są one typowe i przejawiają się w zestawie stereotypowych ocen, decyzji i wzorców zachowań, które , według NF Maslova wzrasta wraz ze stażem pracy nauczyciela. Jego postawy wobec chłopców i dziewcząt oraz uczniów osiągających dobre i słabe wyniki różnią się bardziej niż postawa demokratyczna. Dla dobrego samopoczucia zewnętrznego, często osiąganego przez takiego nauczyciela - podkreśla N.F. Maslova, - wady są ukryte, neurotyzując dziecko. NA. Berezowin i Ya.L. Kolominsky identyfikuje pięć stylów stosunku nauczyciela do dzieci: aktywno-pozytywny, pasywno-pozytywny, sytuacyjny, pasywno-negatywny i aktywnie-negatywny i pokazują, jak wraz z przejściem od pierwszego do ostatniego wzrasta nieprzystosowanie dziecka w szkole .

Jednak przy całej bezspornej wadze postawy nauczyciela i potrzebie jego profesjonalnego przygotowania psychologicznego, błędem byłoby sprowadzanie rozważanego przez nas problemu do problemu złego lub złośliwego nauczyciela.Didaskalogenia może opierać się na zwiększonej wrażliwości dziecka neurotycznej lub pozaszkolnej. Ponadto absolutyzacja znaczenia didaskalogów pozostawia w nawiasachproblem niedostosowania psychogennego nauczyciela, które może powodować w istocie kompensacyjne lub psychoochronne w swej istocie i psychotraumatyczne w postaci jego zachowania, gdy zarówno nauczyciel, jak i uczeń jednakowo potrzebują pomocy .

Pozostałe dwa kierunki są związane z medycznym rozumieniem reakcji nerwicowej.

Pierwszy odnosi się do znanego i do niedawna wiodącego spektakluo roli wrodzonej i konstytucyjnej wrażliwości ośrodkowego układu nerwowego w powstawaniu odpowiedzi nerwicowej ... Im większa jest taka predyspozycja, tym mniej siły wymagają wpływy środowiska do pojawienia się reakcji nerwicowych. Paradoks polega jednak na tym, że im mniejsza jest „wymagana” siła psychotraumy, tym większa jest jej zdolność rozstrzygania, wartość psychotraumatyczna. Ignorowanie tej okoliczności obarczone jest sprowadzeniem problemu psychogennego niedostosowania szkolnego do problemu rzekomo początkowo śmiertelnie „chorego” dziecka, którego nieprzystosowanie jest spowodowane uszkodzeniem mózgu lub obciążoną dziedzicznością. Nieuniknioną konsekwencją tego jest utożsamianie korekty nieprzystosowania z leczeniem, zastępowanie jednego przez drugie, a także usunięcie odpowiedzialności z rodziny i szkoły. Doświadczenie pokazuje, że takie podejście jest nieodłączną częścią nie tylko rodziców i nauczycieli, ale także lekarzy; prowadzi do „wyleczenia zdrowotnego”, które nie jest obojętne dla rozwijającego się organizmu, osłabia aktywne możliwości samokształcenia u dzieci, za których zachowanie całkowicie przerzuca się odpowiedzialność lekarza. Chociaż ogranicza się najszerszy zakres zmienności zachowań społecznych rozwijającej się osobowości do choroby mózgu, to podejście jest również błędne metodologicznie.

Drugi, pozornie zasadniczo odmienny kierunek, wiąże się z ideą nerwic u dzieci jako konsekwencja cech osobowych rodziców, zaburzonych relacji i niewłaściwego wychowania w rodzinie. Bezpośrednie przeniesienie tych idei na problem psychogennego niedostosowania szkolnego przesuwa akcent w dialogu między szkołą a rodziną, przerzucając ciężar odpowiedzialności za niedostosowanie szkolne dziecka w całości na rodzinę i przypisując szkole rolę areny manifestacja odchyleń nabytych w rodzinie lub, w skrajnych przypadkach, czynnik wyzwalający. Takie sprowadzanie socjalizacji jednostki tylko do socjalizacji rodzinnej, z całym znaczeniem tej ostatniej, budzi wątpliwości. Ten ostatni nie może być praktycznie produktywny, jeśli weźmiemy pod uwagę to, co I.S. Cohn, wzrost udziału edukacji pozarodzinnej. Kierunek ten zbliża się swoją absolutyzacją do poprzedniego – z tą tylko różnicą, że korygowanie nieprzystosowania utożsamiane jest z leczeniem rodziny, w której terapię biologiczną zastępuje psychoterapia rodzinna.

Typowe sytuacje, które wywołują lęk u młodszych uczniów to: lęk przed popełnieniem błędu, lęk przed złymi ocenami, lęk przed odpowiedzią przy tablicy, lęk przed sprawdzianem, lęk przed odpowiedzią na pytania nauczyciela, lęk przed agresją rówieśników, lęk przed karą za swoje czyny w odpowiedzi na agresję rówieśników, strach przed spóźnieniem do szkoły.

Wśród nastolatków częściej występują lęki przed samotnością, karą, brakiem czasu, lękiem przed byciem pierwszym, lękiem przed nieradzeniem sobie z uczuciami, niebyciem sobą, lękiem przed potępieniem ze strony rówieśników itp.

Ale z reguły za lękiem, który pojawia się w pewnych sytuacjach szkolnych, kryją się następujące lęki, które mają bardziej złożoną strukturę i znacznie trudniejsze do zdefiniowania. Na przykład takie jak:

Strach przed „nie byciem tym”. Jest to główny strach w wieku szkolnym – strach przed byciem kimś, o kim mówi się dobrze, kto jest szanowany, doceniany i rozumiany. Czyli jest to obawa przed niezgodnością z wymogami społecznymi najbliższego otoczenia (szkoła, rówieśnicy, rodzina). Formą tego strachu może być strach przed zrobieniem czegoś złego i złego. Aby temu zapobiec, musisz stale okazywać dziecku oznaki wsparcia i aprobaty. Pochwała i zachęta powinny być dyskretne i tylko dla sprawy.

Strach przed podejmowaniem decyzji. Albo strach przed odpowiedzialnością. Częściej występuje u dzieci wychowanych w surowych lub bojaźliwych rodzinach. W obu przypadkach lęk objawia się tym, że dziecko jest zdezorientowane nawet najprostszą sytuacją wyboru.

Strach przed śmiercią rodziców. Problematyczne objawy niezauważone u dziecka mogą pojawić się już przy pierwszych objawach nerwicy: zaburzenia snu, letarg, nadmierna aktywność. W rezultacie wpłynie to na uczenie się, a w rezultacie przejawi się niezadowoleniem nauczyciela szkolnego. W ten sposób zaostrzy problem i przeniesie obawy na nowy poziom.

Strach przed separacją. Stan lęku, który powstaje, gdy realna lub wyimaginowana groźba oddzielenia dziecka od ważnych dla niego osób. Uważa się ją za patologiczną, gdy jest zbyt intensywna i długotrwała, gdy zaburza normalną jakość życia typową dla danego wieku lub występuje w wieku, w którym zwykle trzeba ją już przezwyciężyć.

(Kolpakova A.S. Obawy dzieci i metody ich korygowania u dzieci w wieku szkolnym // Młody naukowiec. - 2014. - nr 3. - P. 789-792.)

Profilaktyka nerwic szkolnych polega na minimalizowaniu czynników traumatycznych związanych z samym procesem uczenia się (powodujących dydaktonię) oraz związanych z niewłaściwą postawą nauczyciela (powodującą dydakogenię).

Profilaktyka nerwic dziecięcych polega na niwelowaniu przeciążenia układu nerwowego dziecka poprzez treningi. Układ nerwowy dzieci jest inny, ich zdolność uczenia się też jest inna. Jeśli jednemu dziecku nie jest trudno dobrze uczyć się w szkole, uczestniczyć w różnych kręgach, grać muzykę itp., dla słabszego dziecka taki ciężar okazuje się nie do zniesienia.

Całkowita ilość pracy naukowej dla każdego dziecka powinna być ściśle zindywidualizowana, aby nie przekroczyć jego siły.

Punkt widzenia V.E. Kagan o przyczynach, które mogą przyczynić się do powstania nieprzystosowania dziecka. Wszelkie indywidualne lekcje z nim mogą przyczynić się do pojawienia się szkolnego niedostosowania dziecka, jeśli metodologia ich prowadzenia różni się znacząco od lekcji. Aby zwiększyć efektywność uczenia się, dorosły skupia się tylko na indywidualnych cechach swojej osobowości (uwaga, wytrwałość, zmęczenie, uwagi na czas, przyciągnięcie uwagi, pomoc dziecku w organizacji itp.). Psychika dziecka przystosowuje się do podobnego procesu uczenia się w kontekście masowego uczenia się w klasiedziecko nie potrafi samodzielnie zorganizować się i potrzebuje stałego wsparcia .

Nadopiekuńczość i ciągła kontrola rodziców podczas odrabiania lekcji prowadzą często do nieprzystosowania psychicznego ze względu na to, że psychika dziecka przystosowała się do takiej stałej pomocy i niedostosowana w stosunku do relacji lekcyjnej z nauczycielem. Dlatego organizując indywidualną pracę z dzieckiem, aby zapobiec wystąpieniu nieprzystosowania w szkole, konieczne jest kształtowanie jego umiejętności samoorganizacji i unikanie nadopiekuńczości.

Nieprzystosowanie psychiczne dzieci może powstać również podczas lekcji grupowych, jeśli w klasie jest zbyt wiele momentów zabawy, są one całkowicie oparte na zainteresowaniu dziecka, pozwalając na zbyt swobodne zachowanie itp. Absolwenci przedszkoli logopedycznych, placówek przedszkolnych, uczą się według do metod Marii Montessori, „Tęcza”… Te dzieci są lepiej przygotowane, ale prawie wszystkie mają problemy z przystosowaniem się do szkoły, a wynika to przede wszystkim z problemów psychologicznych. Problemy te tworzą tzw. preferencyjne warunki kształcenia – nauczanie w klasie z niewielką liczbą uczniów. Są przyzwyczajeni do zwiększonej uwagi nauczyciela, czekają na indywidualną pomoc, praktycznie nie potrafią się zorganizować i skupić na procesie edukacyjnym. Można wnioskować, że jeśli przez pewien czas tworzone są preferencyjne warunki edukacji dzieci, to następuje ich psychologiczne niedostosowanie do zwykłych warunków edukacji.

Jeden z obszarów profilaktyki można nazwać pracą z rodziną – edukacją psychologiczną rodziców w celu motywowania ich do tworzenia sprzyjających warunków rodzinnych. Rozpad rodziny, odejście jednego z rodziców stwarza często, jeśli nie zawsze, nieznośną trudność dla układu nerwowego dziecka i powoduje rozwój nerwic. Równie ważne są kłótnie, skandale, wzajemne niezadowolenie członków rodziny. Konieczne jest wyłączenie ich nie tylko z relacji między rodzicami dziecka, ale także z relacji wszystkich otaczających go ludzi. Profilaktyka alkoholizmu, który jest główną przyczyną niekorzystnych warunków życia, kłótni, a czasem bójek, co przyczynia się do rozwoju nerwic u dzieci wychowanych w takich warunkach. Wychowanie dziecka musi być równe, musi mocno opanować pojęcia „nie” i „może” i konieczne jest stałe przestrzeganie tych wymagań ze strony wychowawców. Zakaz lub zgoda dziecka na ten sam czyn powoduje zderzenie przeciwnych procesów nerwowych i może prowadzić do pojawienia się nerwicy. Zbyt surowe wychowanie, liczne restrykcje i zakazy utrzymują dziecko w biernej defensywie, przyczyniając się do rozwoju lęku i braku inicjatywy, nadmierna pobłażliwość – osłabia proces zahamowania.

Wychowanie powinno wykształcić w dziecku poprawny, dynamiczny stereotyp zachowania, który spełnia wymagania środowiska społecznego: brak egoizmu i egocentryzmu, poczucie koleżeństwa, umiejętność liczenia się z ludźmi wokół, poczucie obowiązku, miłość do ojczyzny , a także rozwijać w nim szeroki wachlarz zainteresowań. Fantazja jest naturalną cechą i potrzebą dziecka; dlatego bajki i bajki fantastyczne nie mogą być całkowicie wyłączone z jego wychowania. Trzeba tylko ograniczyć ich liczbę, współgrać z typologicznymi cechami dziecka i przeplatać się z opowieściami o realistycznej treści, wprowadzającymi go w otaczający go świat. Im bardziej wrażliwe dziecko, im bardziej rozwinięta jest jego wyobraźnia, tym bardziej musi ograniczać liczbę przekazywanych mu bajek. Bajki z przerażającymi, przerażającymi treściami dla dzieci nie powinny być w ogóle dozwolone. Dzieci nie powinny mieć możliwości oglądania telewizji dla dorosłych.

Rozwój obu systemów sygnalizacyjnych u dziecka powinien przebiegać równomiernie. Duże znaczenie w tym zakresie mają gry terenowe, praca fizyczna, gimnastyka, ćwiczenia sportowe (sanie, łyżwy, narty, piłka, siatkówka, pływanie itp.). Trzymanie dzieci na świeżym powietrzu jest warunkiem wzmocnienia ich zdrowia. Ważną rolę w profilaktyce nerwic wieku dziecięcego odgrywa zapobieganie chorobom zakaźnym, które osłabiają wyższą aktywność nerwową i tym samym przyczyniają się do powstawania nerwicowych chorób wieku dziecięcego.

Profilaktyka nerwic w okresie dojrzewania polega na wspólnej edukacji i właściwym przedstawianiu dzieciom problematyki życia seksualnego. Nawyk postrzegania dzieci płci przeciwnej jako uczniów i towarzyszy zabaw zapobiega pojawianiu się przedwczesnej i niezdrowej ciekawości. Wczesne zaznajomienie dzieci z problematyką życia seksualnego uwalnia je od wielu niespokojnych doświadczeń, lęków i konieczności rozwiązywania problemów przekraczających ich możliwości.

Jeżeli u dzieci w okresie dojrzewania stwierdza się cechy typu psychicznego – skłonność do analizy, rezonans, pogłębianie problemów filozoficznych – należy je włączyć do aktywności fizycznej i regularnej aktywności sportowej.

Jeśli chodzi o młodzież, ważne jest, aby wziąć pod uwagę, że nieprzystosowanie często wiąże się z zaburzeniami psychicznymi. W szkołach ogólnokształcących z reguły uczy się dzieci, których naruszenia nie osiągnęły poziomu krytycznego, ale znajdują się w stanach granicznych. Badania nad nieprzystosowaniem spowodowanym predyspozycją do choroby psychicznej przeprowadził N.P. Vaisman, A.L. Groisman, V.A. Khudik i inni psychologowie. Ich badania wykazały, że istnieje ścisły związek między procesami rozwoju umysłowego a rozwojem osobowości, ich wzajemnym oddziaływaniem. Jednak odchylenia w rozwoju umysłowym często pozostają niezauważone, a na pierwszy plan wysuwają się zaburzenia zachowania, które są jedynie zewnętrznymi przejawami kolizji psychicznych, reakcją młodzieży na sytuacje nieprzystosowania. Te wtórne zaburzenia często mają bardziej uderzające objawy zewnętrzne i konsekwencje społeczne. Tak więc, według A.O. Drobinskiej, przejawy psychofizycznego infantylizmu mogą być do tego stopnia zaostrzone przez zaburzenia neurasteniczne i psychopatyczne, które pojawiają się u młodzieży z wymaganiami szkolnymi nieadekwatnymi do ich poziomu rozwoju, że realne, fizjologicznie uwarunkowane trudności w nauce odchodzą na dalszy plan, a zaburzenia behawioralne dziobowy. W tym przypadku praca readaptacyjna budowana jest na podstawie zewnętrznych przejawów niedostosowania, które nie odpowiadają jej głębokiej istocie, źródłowej przyczynie. W efekcie działania readaptacyjne okazują się nieskuteczne, ponieważ zachowanie nastolatka można skorygować jedynie poprzez neutralizację wiodącego czynnika dezaptatycznego. W tym przypadku bez wytworzenia znaczącej motywacji do nauki i stworzenia stabilnej sytuacji udanego uczenia się jest to niemożliwe.