Інструктивно-методичний лист про роботу вчителя-логопеда при загальноосвітній школі основні напрямки формування передумов до. Методичні рекомендації комп'ютерне макетування та оформлення

міністерство освіти російської федерації

республіканський інститут

підвищення кваліфікації працівників освіти

______________________________________________________________________

А.В. Ястребова, Т.П.Бессонова

Інструктивно-методичний лист

про роботу вчителя-логопеда при

загальноосвітній школі.

(Основні напрямки формування передумов до продуктивної засвоєнню програми навчання рідної мови у дітей з мовною патологією)

Москва

Когито-Центр

1996

47стор.

Справжнє інструктивно-методичний лист адресовано вчителям-логопедам, які працюють при загальноосвітніх навчальних закладах. У ньому представлені характеристика порушень усного та писемного мовлення школярів, що навчаються в загальноосвітніх навчальних закладах; прийоми виявлення порушень мови і найбільш важливі положення диференціальної діагностики; основний контингент логопедичних пунктів (його складають учні, мовні порушення яких перешкоджають успішному навчанню за програмою загальноосвітніх навчальних закладів - фонетико-фонематичні, загальне недорозвинення мови); визначені принципи комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання.

Представлені в даному листі методичні рекомендації щодо організації, планування і змістом логопедичних занять з основним контингентом учнів, відображають базові напрямки корекції-ційного навчання учнів, які страждають різними порушеннями усного та писемного мовлення.

Редактор випуску:Білопільський В.І.

комп'ютерне макетування та оформлення

Видання здійснено за замовленням

Міністерства освіти РФ

I. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОРУШЕНЬ усній І ПИСЬМОВІЙ МОВИ УЧНІВ

Відхилення в мовленнєвому розвитку дітей, що навчаються в загальноосвітніх навчальних закладах, мають різну структуру і ступінь вираженості. Одні з них стосуються тольдо вимовляю ення звуків (переважно спотворена вимова фонем); інші зачіпають процесз фоні мообразованія і, як правило, супроводжуються порушеннями читання і письма; треті - виражаються в недорозвиненніяк звуковий, та до і смисловий сторін мови і всіх її компонентів.

Наявність у школярів навіть слабо виражених відхилень у фонематическом і лексико-граматичному розвитку є серйозною перешкодою в засвоєнні програми загальноосвітньої школи.

Учнів, що мають відхилення у формуванні фонетико-фонематических і лексико-граматичних засобів мови, можна розділити умовно натри групи.

Цілком очевидно, що кожна з цих груп не може бути однакової, але разом з тим, виділення основного ознаки мовного дефекту, найбільш типового для кожної групи, надає їм певну однорідність.

першу групу складають школярі, у яких відхилення в мовленнєвому розвитку стосуються тільки дефектів вимови звуків без інших супутніх проявів. Типові приклади подібних порушень - це велярний, увулярний або одноударний вимова звуку "Р", м'яка вимова шиплячих при нижньому положенні мови, міжзубний або бічне вимова свистячих, тобто різні спотворення звуків. Такі дефекти мови, як правило, не позначаються негативно на засвоєнні дітьми програми загальноосвітньої школи.

Процес фонемообразования в таких випадках не затримується. Ці учні, набуваючи до шкільного віку певний запас більш-менш стійких уявлень про звуковому складі слова, правильно співвідносять звуки і букви і не допускають в письмових роботах помилок, пов'язаних з недоліками вимови звуків. Учні з такими дефектами вимови становлять 50-60% від загальної кількості дітей, що мають відхилення у формуванні мовних засобів. Серед цих учнів невстигаючих немає.

другу групу складають школярі, у яких має місце несформованість всієї звукової сторони мови - вимова, фонематичні процеси (фонетико-фонематичні недорозвинення). Типовим для вимови учнів цієї групи явяются заміни і змішання фонем, схожих за звучанням або артикуляції (шиплячих-свистячих; дзвінких-глухих;Р ~ Л \\ твердих-м'яких). Причому, у школярів цієї групи заміни і змішання можуть охоплювати не всі перераховані звуки. У більшості випадків порушення поширюється лише на якусь пару звуків, наприклад,З-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Ті т.д. Найчастіше неусвоенного виявляються свистячі і шиплячі звуки,Р-Л, дзвінкі і глухі. У деяких випадках при відсутності виражених дефектів окремих звуків вказує на недостатню чіткість їх проголошення.

Недоліки вимови, що виражаються в змішанні і замінах звуків (на відміну від недоліків, виражається в спотвореному проголошенні окремих звуків), слід відносити до фонематичним дефектів.

Школярі даної групи, особливо учні перших двох класів, мають виражені відхилення не тільки в звуковимови, але і в диференціації звуків. Ці діти відчувають труднощі (часом значні) в сприйнятті на слух близьких звуків, визначенні їх акустичного (наприклад: дзвінкі і глухі звуки) і артикуляції (наприклад: свистячі-шиплячі звуки) подібності та відмінності, не враховують сенс-различительного значення цих звуків в словах (наприклад: бочка - нирка, байка - вежа). Все це ускладнює формування стійких уявлень про звуковому складі слова.

Такий рівень недорозвитку звукової сторони мови перешкоджає оволодінню навичками аналізу і синтезу звукового складу слова і нерідко спричиняє появу вторинного (по відношенню до усній формі мови) дефекту, який проявляється в специфічних порушеннях читання і письма. Ці учні комплектуються в спеціальні групи: учні з порушеннями читання і письма, зумовленими

фонетико-фонематичним недорозвиненням; або фонематичним недорозвиненням (в тих випадках, коли усунуті дефекти вимови).

Кількість учнів, що мають недорозвинення звукової сторони мови (ФФН і ФН) становить приблизно 20-30% від загальної кількості дітей з несформованістю мовних засобів. Серед цих учнів кількість реально невстигаючих з рідної мови коливається від 50 до 100%.

третю групу складають учні, у яких, поряд з порушеннями вимови звуків, є недорозвинення фонематических процесів і лексико-граматичних засобів мови -загальне недорозвинення мови. Ці відхилення навіть при відомій сглаженности проявів призводять до того, що діти зазнають великих труднощів в оволодінні читанням і письмом, що ведуть до стійкої неуспішності з рідної мови та інших предметів.

Незважаючи на те, що ця група учнів в загальноосвітній школі нечисленна, вона вимагає особливої \u200b\u200bуваги вчителя-логопеда, так як вона дуже неоднорідна як за ступенем тяжкості, так і по виразності проявів загального недорозвинення мови. Переважно в загальноосвітню школу надходять діти III рівня (за класифікацією Р.Е.Левиной).

В учнів перших класів переважає недостатність усної форми мови, яка також може бути виражена по-різному. У одних учнів до 6-7 річного віку є різко виражена неповноцінність фонетико-фонематических і лексико-граматичних засобів мови (НВОНР). У інших учнів недостатність мовних засобів більш виражена (ОНР).

Характеристика дітей з ОНР представлена \u200b\u200bв схемі (Таблиця 1). В даній таблиці відображений ряд діагностичних моментів, що мають важливе значення як для прогнозу ефективності корекційного навчання в цілому, так і для планування його змісту. Це, перш за все, ті наслідки аномального розвитку усної форми мови (її звукової сторони і лексико-граматичної будови), які, гальмуючи спонтанне розвиток повноцінних передумов до формування письмової форми мови, створюють серйозні перешкоди на шляху оволодіння програмним матеріалом з рідної мови і (в ряді випадків) математики.

Вивчення проявів мовних порушень у учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл показує, що у частини з них несформованість мовних засобів менш виражена (НВОНР). Це стосується як звукової сторони мови, так і смисловий.

Так, кількість неправильно вимовних звуків у них не перевищує 2-5 і поширюється лише на одну-дві групи опозиційних звуків. У деяких дітей, які пройшли дошкільну корекційна навчання, вимова всіх цих звуків може бути в межах норми або недостатньо виразним ( "змазаним").

При цьому у всіх дітей залишається недостатня сформованість фонематических процесів, ступінь вираженості яких може бути різною.

Кількісний склад словникового запасу учнів даної групи дітей ширше і різноманітніше, ніж у школярів, що мають виражену загальне недорозвинення мови. Однак і вони допускають в самостійних висловлюваннях ряд помилок, обумовлених змішанням слів за змістом і акустичному подібністю. (Див. Таблицю 1).

Граматичне оформлення усних висловлювань також характеризується наявністю специфічних помилок, що відображають недостатнє засвоєння дітьми прийменникового і падежного управління, узгодження, складних синтаксичних конструкцій.

Що стосується дітей з ОНР, то всі перераховані відхилення в формуванні коштів мови більш грубо виражені.

Відставання в розвитку мовних засобів (вимова, словник, граматичний лад) не може, природно, не чинити певного впливу і на формування функцій мови (або видів мовленнєвої діяльності).

Мова першокласника з ОНР носить переважно ситуативний характер і має форму діалогу. Вона все ще пов'язана з безпосереднім досвідом дітей. Першокласники відчувають певні труднощі при продукуванні зв'язкових висловлювань (монологічне мовлення), які нерідко супроводжуються пошуками необхідних для вираження думки мовних засобів. У дітей ще немає навичок і вмінь складно викладати свої думки. Тому для них характерні підміна зв'язного висловлювання односкладовими відповідями на питання або розрізненими непоширених пропозиціями, а також неодноразові повторення слів і окремих пропозицій.

Таблиця 1

ЗВЕДЕНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЯВІВ загального недорозвинення мови

У УЧНІВ ПЕРШОГО КЛАСУ (ПОЧАТОК НАВЧАЛЬНОГО РОКУ)

Усна форма мови Звукова сторона мовлення	лексичний запас	граматичну будову	психологічні особливості
звуковимову	фонематичні процеси
Дефектне вимова опозиційних звуків, кількох груп. Переважають заміни і зміщення нерідко перекручених звуків: Ш-С, Л-Р, Б-П і т.д. До 16 звуків	Недостатня сфор-мування (несформованість в більш важких випадках) Ш-С, Л-Р, Б-П і т.д.	Обмежений рамками побутово-побутової тематики; якісно неповноцінний; неправомірне розширення або звуження значень слів; помилки у вживанні слів змішання за змістом і по акустичному подібністю (Кущ - кисть)	Недостатньо сформований: а) відсутність складних синтаксичних конструкцій; б) аграматизми в пропозиціях простих синтаксичних конструкцій	1. Нестійкий увагу 2. Недостатня спостережливість по відношенню до мовних явищ. 3. Недостатній розвиток здатності до переключення. 4. Слабкий розвиток словесно-логічного мислення 5. Недостатня здатність до запам'ятовування. 6. Недостатній рівень розвитку контролю. наслідки: Недостатня сформований-ність психологічних передумов до оволодіння повноцінними навичками навчальної діяльностіТруднощі формування навчальних умінь: * Планування майбутньої роботи * Визначення шляхів і засобів досягнення навчальної мети * Контролювання діяльності * Вміння працювати в певному темпі
Слідство недостатньою сформованості звукової сторони мови	Слідство недостатньою сформіроаанності лексико-граматичних засобів мови
Недостатня сформованість (відсутність передумов до спонтанного розвитку навичок аналізу і синтезу звукового складу слова). Недостатня сформованість (відсутність передумов) до успішного оволодіння грамотою. Труднощі оволодіння читанням і письмом - наявність специфічних - дісграфіческіх помилок на тлі великої кількості різноманітних інших.	Недостатнє розуміння навчальних завдань, вказівок, інструкцій вчителя. Труднощі формування і формулювання власних думок в процесі навчальної роботи. Недостатній розвиток зв'язного мовлення
Недостатня сформованість (відсутність) передумов до продуктивної оволодінню програмою навчання рідноїмови та математики.
Труднощі засвоєння програми початкової освіти загальноосвітньої школи внаслідок недостатньої сформованості мовноїфункції та психологічних передумов до оволодіння навчальною діяльністю.

Дітям з НВОНР доступні більш менш розгорнуті зв'язні висловлювання в межах побутово-побутової тематики. Разом з тим зв'язні висловлювання в процесі навчальної діяльності викликають у цих дітей певні труднощі. Їх самостійні висловлювання характеризуються фрагментарністю, недостатньою связностью, логічністю.

Що стосується учнів 2-3 класів з ОНР, то прояви несформованості мовних засобів у них інші. Ці учні можуть відповісти на питання, скласти елементарний розповідь по картинці, передати окремі епізоди прочитаного, розповісти про хвилюючі події, тобто побудувати своє висловлювання в межах близької їм теми. Однак, при зміні умов комунікації, при необхідності дати розгорнуті відповіді з елементами міркування, докази, при виконанні спеціальних навчальних завдань у таких дітей виникають значні труднощі використання лексико-граматичних засобів, що вказують на недостатнє їх розвиток. А саме: обмеженість і якісну неповноцінність словникового запасу, недостатню сформованість граматичних засобів мови.

Своєрідність проявів загального недорозвинення мови в цих учнів полягає в тому, що помилки у використанні лексико-граматичних засобів (окремі прояви аграматизму, семантичні помилки), спостерігаються на тлі правильно складених пропозицій, тексту. Іншими словами, одна і та ж граматична категорія або форма в різних умовах може вживатися правильно і неправильно залежно від умов, в яких протікає усне мовлення дітей, тобто умов їх комунікації і висунутих до неї вимог.

Звукова сторона мовлення учнів 2-3 класів із загальним недорозвиненням також є недостатньо сформованою. Незважаючи на те, що у цих школярів спостерігаються лише окремі недоліки у вимові звуків, вони відчувають труднощі в розрізненні акустично близьких звуків, в послідовному вимові складів в складних незнайомих словах, зі збігом приголосних звуків (второстітельние - другорядні, транстіт -транспорт).

Аналіз мовної діяльності учнів 2-3 класів говорить про те, що вони віддають перевагу діалогічним формам мови. Під впливом навчання розвивається монологічна, контекстна мова. Це виражається в збільшенні обсягу висловлювань та кількості складнопідрядних конструкцій; крім того, мова стає більш вільною. Однак вказане розвиток монологічного мовлення носить уповільнений характер. Діти більш-менш вільно будують зв'язні висловлювання в межах близької їм тематики та зазнають труднощів при продукуванні зв'язкових висловлювань в ситуації навчальної діяльності: формулюванні висновків, узагальнень, доказів, відтворенні змісту навчальних текстів.

Зазначені труднощі виражаються в прагненні до дословности викладу, застряванні на окремих словах і думках, повторенні окремих частин пропозицій. В ході викладу, докази і т.п. діти відзначають не найістотніші ознаки. Крім того, ними порушується синтаксичний зв'язок між словами, що знаходить своє вираження в незавершеності пропозицій, зміни порядку слів. Нерідкі випадки вживання слів у невластивому їм значенні, що, мабуть, пояснюється не тільки бідністю словника, але головним чином, нечітким розумінням значення використовуваних слів, невмінням вловити їх стилістичне забарвлення.

Подібні згладжені відхилення в розвитку усного мовлення описаної групи дітей в сукупності створюють серйозні перешкоди при навчанні їх грамотному письму і правильному читанню. Саме тому у них найбільш яскраво проявляються не дефекти усного мовлення, а порушення читання і письма.

Письмові роботи цієї групи дітей рясніють різноманітними помилками - специфічними, орфографічними і синтаксичними. Причому кількість специфічних помилок у дітей із загальним недорозвиненням мови значно більше, ніж у дітей з фонетико-фонематичним і фонематичним недорозвиненням. У цих випадках поряд з помилками, які є наслідком недостатнього розвитку фонематических процесів, є цілий ряд помилок, пов'язаних з недорозвиненням лексико-граматичних засобів мови (помилки прийменниково-відмінкових управління, узгодження і т.д.). Наявність подібних помилок свідчить про те, що процес оволодіння граматичними закономірностями мови у даної групи дітей ще не закінчений.

Серед учнів загальноосвітньої школи зустрічаються також діти з аномаліями будови і рухливості артикуляційного апарату (дизартрія, ринолалия); діти, які страждають заїканням.

У цих дітей також необхідно виявити рівень сформованості мовних засобів (вимова, фонематичні процеси, словник, граматичний лад). Відповідно до виявленими рівнем вони можуть бути віднесені або до I, або до II, або до III групі.

Наведена вище угруповання школярів по ведучому прояву мовного дефекту допомагає вчителю-логопеда вирішувати принципові питання організації корекційної роботи з дітьми та визначати зміст, методи і прийоми логопедичного впливу в кожній групі. Основний контингент, який повинен бути виявлений учителем-логопедом загальноосвітніх шкіл перш інших, становлять діти, вади мовлення яких перешкоджають їх успішному навчанню, тобто учнідругий і третій груп. Саме цим дітям з метою попередженняу них неуспішності логопедична допомога повинна бути надана в першу чергу.

При організації логопедичних занять зі школярами, що мають дефекти звуковимови і недостатній розвиток фонематических процесів, поряд з усуненням вимови необхідно передбачити роботу по вихованню фонематических уявлень, формування навичок аналізу і синтезу звукового складу слова. Така робота повинна проводитися послідовно по диференціації змішуються опозиційних звуків і відпрацювання навичок аналізу і синтезу звуко-літерного складу слова, що дозволить заповнити прогалини у розвитку звукової сторони мови.

Ефективна допомога учням з ОНР, у яких недоліки вимови фонем становлять лише один із проявів мовного недорозвинення, можлива лише в разі взаємозалежної роботи в декількох напрямках, а саме: корекції вимови, формування повноцінних фонематических уявлень, розвитку навичок аналізу і синтезу звукового складу слова, уточнення і збагачення лексичного запасу, оволодіння синтаксичними конструкціями (різної складності), розвитку зв'язного мовлення, що здійснюється в певній послідовності.

Логопедична допомога учням, які мають тільки недоліки вимови звуків (фонетичні дефекти - I група) зводиться до корекції неправильно вимовних звуків і закріпленню їх в усному мовленні дітей.

Обстеження дітей з порушеннями мови

Своєчасне і правильне виявлення мовних недоліків дітей допоможе логопеда визначити, якої допомоги вони потребують і як ефективніше її надати.

Основне завдання вчителя логопеда при індивідуальному обстеженні учнів - правильно оцінити всі прояви мовної недостатності кожного учня. Схема логопедичного обстеження представлена \u200b\u200bв мовної карті, якаобов'язково заповнюється на кожного учня в залежності від структури мовного дефекту.

В процесі заповнення паспортних даних про дитину фіксується не тільки офіційна успішність (пункт 5), але і з'ясовується реальний рівень знань учнів з рідної мови. У випадкахструктурно складних мовних дефектів ці дані можуть виявитися вирішальними як у визначенні чіткого логопедичного висновку, так і у встановленні первинності-вторинності мовного порушення.

Дані про хід розвитку мови учня зі складною структурою мовного дефекту вчитель-логопед з'ясовує зі слів матері. В ході бесіди важливо отримати чітке уявлення про те, як протікало раннє мовленнєвий розвиток дитини: коли з'явилися перші слова, фрази, як йшло подальше формування мови. При цьому наголошується, чи зверталися раніше за логопедичної допомогою, якщо так, то скільки часу проводилися заняття, їх ефективність. Крім того, підлягають фіксації і особливості мовної середовища, що оточує дитину (стан мови батьків: порушення вимови, заїкання, дво- і багатомовність і ін.).

Перш ніж почати обстеження мови, логопед зобов'язаний переконатися в цілості слуху (нагадаємо, що слух вважається нормальним, якщо дитина чує окремі слова, сказані пошепки на відстані 6-7 метрів від вушної раковини).

При обстеженні дитини звертається увага на стан артикуляційного апарату. Всі виявлені при обстеженні аномалії будови (губ, неба, щелеп, зубів, мови), так само як і стан рухової функції підлягають обов'язковій фіксації в мовної карті.

Природно, що груба патологія будови і функцій апарату артикуляції вимагає ретельного, детального обстеження з детальним описом всіх відхилень, що створюють перешкоди для освіти правильних звуків. В інших же випадках обстеження може бути більш коротким.

Характеристика зв'язного мовлення учнів складається на підставі його усних висловлювань в ході бесіди з приводу прочитаного, побаченого, а також на підставі виконуваних дитиною спеціальних завдань: складання окремих пропозицій, зв'язного висловлювання з питань, по сюжетній картинці, по серії картинок, за спостереженнями і т. д.

Отриманий в ході бесіди матеріал допоможе вибрати напрямок подальшого обстеження, яке повинно бути індивідуалізоване, в залежності від виявлених в процесі бесіди уявлень про рівень сформованості мовлення дитини.

У мовної карті фіксується загальна виразність мови, характер і доступність побудови зв'язкових висловлювань, загальні уявлення про словнику і синтаксичних конструкціях, які використовуються дитиною.

При обстеженні звукової сторони мови виявляються дефекти вимови: кількість порушених звуків, характер (тип) порушення: відсутність, спотворення, змішання або заміна звуків (див. Таблицю 1). Якщо дефекти вимови переважно виражаються замінами і змішанням різних груп опозиційних звуків, слід ретельно дослідити можливості розрізнення звуків по акустичним і артикуляційних ознаками.

Крім того, обов'язково підлягає визначенню рівень сформованості навичок аналізу і синтезу звукового складу слова.

Таким чином, обстеження звукової сторони мови передбачає ретельне з'ясування:

1) характеру (типу) порушення вимови: кількості дефектно вимовлених звуків і груп (в складних випадках);

2) рівня фонематичного розвитку (рівня сформованості диференціації опозиційних звуків);

3) рівня сформованості аналізу і синтезу звукового складу слова.

У разі загального недорозвинення мови аналогічно проводяться обстеження звукової сторони мови (вимова, фонематичні процеси). Крім того, передбачається виявлення вміння дітей вимовляти слова і словосполучення складної складової структури.

При обстеженні дітей з ОНР необхідно встановити також рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови. При обстеженні словникового запасу використовується ряд загальновідомих прийомів, які виявлятимуть у дітей як пасивний, так і активний словник. При цьому виявляється знання дітьми слів, що позначають предмети, дії або стану предметів, ознак предметів; слів, що позначають загальні і абстрактні поняття. Таким чином визначається кількісний склад словникового запасу.

Правильне називання предмета ще не означає, що дитина адекватно може користуватися цим словом в реченні, зв'язковому тексті, тому, поряд з визначенням кількісної боку словникового запасу, особлива увага приділяється його якісну характеристику, тобто виявлення розуміння дитиною значення вживаних слів.

При складанні логопедичного висновку дані про словнику повинні розглядатися не ізольовано, а в сукупності з матеріалами, що характеризують особливості звукової сторони мови і її граматичну будову.

При обстеженні рівня сформованості граматичних засобів мови використовуються спеціальні завдання на виявлення рівня оволодіння дітьми навичками побудови речень різних синтаксичних конструкцій, використання формо і словотвору.

Дані аналізу помилок (аграмматизмов), допущених учнями при виконанні спеціальних завдань, дозволяють визначити рівень сформованості граматичної будови мови. Встановлений рівень сформованості граматичної будови мови співвідноситься зі станом словника і рівнем фонематичного розвитку.

Рівень сформованості усного мовлення зумовлює певну ступінь нарушеніря читання і письма.

У тих випадках, коли дефект усного мовлення обмежується тільки несформованістю звуковий боку її, то порушення читання і письма обумовлені фонетико-фонематичної або тільки фонематичної недостатньою.

У цих випадках найбільш типовими помилками є заміни і змішання приголосних букв, що позначають звуки різних опозиційних груп.

При обстеженні листи, яка проводиться як колективно, так і індивідуально слід звернути увагу на характер процесу письма: записує чи дитина правильно слово або промовляє його кілька разів, підбираючи потрібний звук і відповідну букву; які відчуває при цьому труднощі; які помилки допускає.

Необхідно провести кількісний та якісний аналіз помилок: виявити, які специфічні помилки на заміну букв допускаються дитиною, виявляються ці помилки одиничними або частими, чи відповідають мовним порушень дитини. Крім того, враховуються пропуски, додавання, перестановки, спотворення слів. Ці помилки свідчать про те, що дитина недостатньо чітко опанував звуковим та складовим аналізом і синтезом, не вміє виділити акустично або артикуляційно близькі звуки, розібратися в звуковий і складової структурі слова.

Повинні бути ретельно проаналізовані помилки на правила правопису, так як помилки на правопис парних дзвінких-глухих, м'яких-твердих приголосних обумовлені несхормірованностью у дітей з вадами мови уявлень про звуко-буквеному складі слова.

В учнів з порушеннями письма слід обстежити і читання. Читання перевіряється індивідуально. По ходу читання не слід робити ніяких виправлень і зауважень. Матеріалом для обстеження можуть служити спеціально підібрані тексти, доступні дитині за обсягом і змістом, але не використовуються в класній обстановці. Обстеження починається з пред'явлення дитині тексту пропозицій, окремих слів, складів (прямих, обернених зі збігом приголосних).

Якщо дитина не володіє навичками читання, йому пред'являється набір букв для їх впізнавання.

В процесі обстеження фіксується рівень сформованості навичок читання, а саме: чи читає він по складах; цілими словами; перебирає чи окремі літери і насилу об'єднує їх в склади і слова; які допускає помилки; замінює він в процесі читання назву окремих букв, чи відповідає ця заміна дефектним звуків; зустрічаються помилки на пропуски слів, складів, окремих букв, який темп читання; чи розуміє дитина значення окремих слів і загальний зміст прочитаного.

Всі отримані спостереження фіксуються. Вони допомагають уточнити, чим зумовлені недоліки читання і знайти більш раціональні прийоми і методи подолання труднощів у читанні. Виявлені недоліки читання зіставляють з даними обстеження письма та усного мовлення.

Завершуючи коротку характеристику порушення читання і письма у дітей з ФФН, слід підкреслити, що найбільш типовими помилками є заміни і змішання приголосних букв, відповідних звуків, що розрізняються за акустичними і артикуляційних ознаками.

Перераховані вище помилки прийнято вважати специфічними (дісграфіческімі). Зазвичай вони проявляються у дітей з ФФН на тлі недостатнього засвоєння певних орфограмм, правила правопису яких тісно пов'язані з повноцінними уявленнями про звуковому складі слова.

Що стосується порушення читання і письма у дітей з ОНР, то у них поряд з помилками, що відображають несформованість звуковий боку мови, відзначаються помилки, пов'язані з несформованістю лексико-граматичних засобів мови. А саме:

1. Помилки прийменниково-відмінкових управління;

2. Помилки узгодження іменників і прикметників, дієслів, числівників і т.д .;

3. Роздільне написання приставок і злите написання прийменників;

4. Різні деформації пропозицій: порушення порядку слів, пропуск одного або декількох слів у реченні (в тому числі пропуск головних членів речення); пропуск прийменників; злите написання 2-3 слів; неправильне визначення меж речень і т.д .;

5. Різні деформації слого-літерного складу слова ( "розірвані" слова, пропуски складів; недописування складів і т.д.).

У письмових роботах дітей можуть зустрічатися також графічні помилки - недописування окремих елементів букв або зайві елементи букв, просторове розташування окремих елементів букв (і-у, п-т, л-м, б-д, ш-щ)

Всі перераховані помилки, пов'язані з недорозвиненням звукової і смислової сторін мови, проявляються у дітей з ОНР на тлі великої кількості різноманітних орфографічних помилок.

Самостійні письмові роботи учнів з ОНР (виклад, твір) мають ряд специфічних особливостей, що стосуються як побудови тексту (недостатня зв'язність, послідовність і логічність викладу), так і недостатньо адекватне використання лексичних, граматичних і синтаксичних засобів мови.

Обстеження стану письма і читання в учнів повинно проводитися з особливою ретельністю. В ході обстеження учневі пропонується виконати різні види письмових робіт:

* Слухові диктанти, що включають в себе слова, до складу яких входять звуки, найбільш часто порушується в вимові;

* Самостійне лист (виклад, твір).

При обстеженні учнів перших класів на початку навчального року виявляється знання дітьми букв, умінь і навичок складання складів і слів.

По завершенні обстеження мовлення дитини необхідно провести порівняльний аналіз всього матеріалу, отриманого в процесі вивчення рівня розвитку звукової і смислової сторін мови, читання та письма. Це дозволить визначити в кожному конкретному випадку, що саме є превалюючим в картині мовного дефекту: чи переважає у дитини недостатність лексико-граматичних засобів мови або недорозвинення звукової сторони мови і, перш за все, фонематических процесів.

В процесі обстеження заїкуватих учнів основна увага логопеда має бути спрямоване на виявлення ситуацій, в яких заїкання проявляється особливо інтенсивно, а також на аналіз що виникають у дітей в цих умовах комунікативних з труднощів. Не менш важливим є вивчення у заїкається школярів (особливо слабоуспевающих) рівня сформірованіе-: мовних засобів (вимова; фонематичні процеси; лексичний запас; граматичну будову), а також рівень сформованості письма і читання, тому що заїкання може проявлятися як у дітей з ФФН, так і з ОНР.

Особлива увага звертається на особливості загального та мовної поведінки (організованість, товариськість, замкнутість, імпульсивність), а також на можливості адаптації дітей до умов спілкування. Фіксується темп мови заїкається, наявність супутніх рухів, прийомів, інтенсивність прояву запинок.

Порушення мови необхідно розглядати разом з особливостями особистості дитини. В ході обстеження накопичується матеріал, що дозволяє скласти коротку характеристику на дитину, яка ілюструє особливості його уваги, здатність до перемикання, спостережливість, працездатність. У ній повинно бути зазначено, як приймає дитина навчальні завдання, вміє організувати себе на виконання їх, самостійно чи виконує завдання або вимагає допомоги. Фіксуються також реакції дитини на зустрічаються в ході навчальної роботи труднощі, стомлюваність (виснаженість) дитини. У характеристиці зазначаються також особливості поведінки дітей під час обстеження: рухливий, імпульсивний, відволікаємо, пасивний і т.д.

Узагальнений результат вивчення рівня розвитку усного та писемного мовлення дитини видається в мовної карті логопедичних висновком. Висновок повинен бути складено таким чином, щоб з нього логічно випливали корекційні заходи, що відповідають структурі мовного дефекту, а саме:

=> фонетичний дефект. Мається на увазі такий недолік мови, при якому дефекти вимови становлять ізольоване порушення. У логопедическом укладанні відбивається характер спотворення звуку (наприклад,Р - велярний, увулярний; С- міжзубний, бічний;Ш-Ж - нижні, губні і т.д.) У цьому випадку корекційна вплив обмежується постановкою і автоматизацією звуків;

=> Фонетико-Фонематическое недорозвинення (ФФН). Це означає, що у дитини має місце недорозвинення всієї звукової сторони мови: дефекти вимови, труднощі диференціації опозиційних звуків; несформованість аналізу і синтезу звукового складу слова. В цьому випадку необхідно крім корекції дефектів вимови передбачити розвиток фонематических уявлень дітей, а також формування повноцінних навичок аналізу і синтезу звукового складу слова;

\u003d\u003e Про бщее недорозвинення мови (ОНР). Оскільки цей дефект являє собою системне порушення (тобто недостатню сформованість фонетико-фонематических і лексико-граматичних засобів мови), то в ході корекційного навчання логопед повинен передбачити заповнення прогалин у формуванні звуковимови; фонематических процесів і навичок аналізу і синтезу звукового складу слова; словникового запасу (особливо в плані семантичного розвитку), граматичної будови і зв'язного мовлення. Наведені логопедичні укладення характеризують рівень сформованості усного мовлення.

У випадках складних дефектів мовлення (дизартрія, ринолалия, алалія) логопедическое висновок повинен включати як структуру мовного дефекту, так і форму мовної патології (природу). наприклад:

Дефекти вимови звуків

ФФН

ОНР (III рівень)

* При синдромі бульварної дизартрії

(Діагноз лікаря)

* У дитини з дизартрією

(Висновок логопеда)

* У дитини з дизартрические компонентом

(Висновок логопеда)

ВІН Р

(II-III рівень)

* При синдромі моторної або сенсорної форми алалії (висновок лікаря)

* У дитини з моторного або сенсорної формою алаліі (зак чення логопеда)

Дефекти вимови звуків

ФФН

ОНР (III рівень)

у дитини з ущелиною твердого, м'якого піднебіння, з сумбукозной щілиною (оперованого або неоперованих)

Як приклад наводимо мовну карту на дитину з ОНР (початок навчального року).

логопедичні пункти

ПРИ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ №

мовна карта

1. Прізвище, ім'я, вік

2. Школа клас

3. Домашня адреса

4. Дата зарахування на логопедичний пункт

5. Успішність (на момент обстеження)

6. Скарги вчителів і батьківЗа словами вчителя: на уроці малоактіве н, соромиться говорити. Зі слів матері: каже невиразно, спотворює слова, не запам'ятовує вірші ..

7. Висновок психіатра (заповнюється по мері потреби): з медичної карти із зазначенням дати обстеження та прізвища лікаря.

8. Стан слуху: перевіряється при необхідності

9. Дані про хід розвитку мови: За словами "матері: Слова з'явилися до 2 - 2,5 років, фрази - до4 - 5 років. Мова незрозуміла оточуючим.

10. Стан артикуляційного апарату (будова, рухливість)

Будова - N

Рухливість -з трудом утримує задану позу і відчуває труднощі в перемиканні з однієї артикуляційної позиції на іншу

11. Загальна характеристика мови (запис бесіди, самостійних зв'язних висловлювань)

У бесіді про сім'ю відповіді дитини можуть бути наступні: «Ваня» «Маму звуть Зойка» «Не знаю» (по батькові) «Папу звуть Петя» «Не знаю» (по батькові) «Сестра звуть Люда» «На роботі» (про маму) «каса» (на питання - ким працює?) «не знаю» (про папу)

а) Словниковий запас (кількісна та якісна характеристика). Кількісна характеріастіка: загальний обсяг словника. Якісна характеристика: помилки у вживанні слів (заміна за змістом і акустичному подібністю). привести приклади

Словник обмежений реаліями побутово-побутової тематики: недостатня кількість узагальнених слів і слів, що відносяться до прикметником, дієсловам і т.д. Якісна характеристика: (відповіді на пред'явлені завдання): абажур (лампа), шланг (вода), графин (пляшка), шофер (замість машиніста), годинникар, кранівник, (не знає), почтовіха (листоноша), стеклещік (скляр), машина (замість транспорт), черевики (замість взуття) і т.д .; сміливий - слабкий, лежить - не лежить, ворона - ворота і т.д.

б) Граматична будова: типи вживаних пропозицій, наявність аграмматизмов. привести приклади

дивись запис бесіди і зв'язкового висловлювання

Олівець витягнув з-за книга. Хлопчик стрибнув калюжу. На дерев з'явилися перші листочки

Мн.ч., Ім.п.- дерева, очі, крили ...

Мн.ч., род.п. - зошити, вороткнов, осел ...

Варення яблоничний; Вода апельсіліновий; ведмідь плюшений

в) Вимова і розрізнення звуків

1) вимова звуків: відсутність, спотворення, заміна і змішання окремих ЗВУКОВ Р- увулярний; в потоці мовлення Л \u003d Р (ралёк - ларьок), Ш \u003d Ж (нижні); Ш \u003d С; Ж \u003d З

2) розрізнення опозиційних звуків

тісовчік (часовщік) , Голоішна (горошина), яселса(Ящери ц а) , Па-ба-ба (N), та-да-да () га-ка-ка () за-за-за (жа-жа-за) ча-ча-ча (тя-ча-тя) ча- ча-ча (ча-ща-ча) ра-ра-ра (ра-ла-ра) за-за-за (за пані-з) тя-тя-ча (тя-ча-тя) ща-ща- ща (ща-ча-ча) ла-ла-ла (ла-ра-ра)

3) відтворення слів з різним звуко-складовим складом(Навести приклади) лігуліват (регулює), тлансп, штампат (транспорт), зеле - зелено (залізничний), мещанел (міліціонер), писин (апельсиновий)

г) темп і виразність мови:мова невиразна, уповільненого темпу

12. Рівень сформованості навичок аналізу і синтезу звукового складу слова

плащ: Скільки всього звуків? - «2».

1-ийзвук? - «П»,

2-ий звук? - «А»

3-й звук? - «А».

Назви останній звук? -«А».

13. Лист: наявність і характер специфічних помилок (змішання і заміна приголосних букв, аграматизми і т.д.) в письмових роботах учнів - диктантах, викладах, творах, виконуваних ними при первинному обстеженні та в процесі корекційного навчання.

(Письмові роботи додаються до мовної карті).

Варіанти: 1) відтворює окремі друковані літери: А, П, М, 2) друкує окремі слова типу: МАК, МАМА

14. Читання

а) рівень оволодіння технікою читання (побуквенное, послоговое, словами)

Варіанти: 1) знає окремі літери: А, П, М, Т, 2) знає всі букви, але не читає, 3) читає склади і односкладові слова, 4) читає по складах, повільно, монотонно, пропускає голосні, недочітивает слова, спотворює складову структуру слова, плутає деякі букви.

б) помилки при читанні

лист (листя), на дерев (деревах), пожовкли і пурелі (побурели).

Сердитий вітер Кужіль (кружляв) їх ... (по) повітрю.

В) Розуміння прочитаного

Варіанти: 1) ніяк не розуміє прочитане логопедом, переказує тільки за допомогою питань;

2) основний зміст розповіді розуміє; прихований сенс розуміє з працею; 3) відчуває деякі труднощі.

15. Прояв заїкання:не заїкається

а) передбачувана причина; вираженість заїкання; ситуації, в яких воно проявляється (відповіді у дошки і т.п.)

б) сформованість мовних засобів

в) особливості загального і мовного розвитку (організованість, товариськість, замкнутість, імпульсивність)

г) адаптація до умов спілкування

17. Коротка характеристика дитини з педагогічних спостереженнями (організованість, самостійність, стійкість уваги, працездатність, спостережливість, ставлення до свого дефекту)

Увага нестійка, знижена працездатність, труднощі перемикання з одного виду діяльності на інший, низькийрівень самоконтролю і самостійності.

18 . висновок логопеда

Варіанти: 1) НВОНР 2) ОНР II-III ур. (Ці висновки відображають рівень сформованості усної форми мови)

19. Результати виправлення мови (відзначаються в карті до моменту випуску учнів з логопедичного пункту)

Оскільки порушення читання і письма є вторинними проявами рівня несформованості усного мовлення, то логопедичні укладення повинні відображати причинно-наслідковий залежність первинного і вторинного дефекту, а саме:

* порушення читання і письма, обумовлені ОНР;

* Порушення читання і письма, обумовлені ФФН:

* порушення читання і письма, обумовлені Фонематичним недорозвиненням.

У випадках складних дефектів мовлення (дизартрія, ринолалия, алалія) логопедичні висновку про порушення читання і письма при ФФН і ОНР доповнюються даними про форму мовної патології (див. Вище).

Обов'язковими підтвердженнями правильності логопедичного висновку у випадках порушення читання і письма є письмові роботи і результати обстеження читання.

Усній І ПИСЬМОВІЙ МОВИ

Основне завдання логопеда загальноосвітньої школи -попередження неуспішності, зумовленої різними порушеннями усного мовлення. Саме тому основна увага логопед повинен приділяти учням перших класів (діти 6-7 років) з фонетико-фонематичним і загальним недорозвиненням мови. Чим раніше буде розпочато корекційно-розвивальне навчання, тим вищою буде його результат.

Загальну проблему при корекційно-розвиваючому навчанні першокласників становить своєчасна і цілеспрямована підготовка їх до навчання грамоті. У зв'язку з цим головним завданням початкового етапу корекційно-розвиваючого навчання є нормалізація звукової сторони мови. Це означає, що як для групи дітей, що мають фонетико-фонематичні, фонематичні недорозвинення, так і для групи дітей, що мають загальне недорозвинення мови, необхідно:

* Сформувати повноцінні фонематичні процеси;

* Сформувати уявлення про звуко-буквеному складі слова;

* Сформувати навички аналізу і синтезу звуко-складового змісту слова;

* Скоригувати дефекти вимови (якщо такі є).

Ці завдання становлять основний зміст корекційного навчання дітей з фонетико-фонематичним і фонематичним недорозвиненням. Що стосується дітей із загальним недорозвиненням мови, то дане зміст становить лише перший етап корекційно-розвиваючого навчання: Таким чином, загальний вміст і послідовність корекційно-розвиваючого навчання дітей з ФФН і першого етапу корекційної роботи дітей з ОНР можуть бути приблизно однаковими. Разом з тим, кількість занять по кожній темі визначається складом конкретної групи. Принципова відмінність при плануванні логопедичних занять буде полягати в підборі мовного матеріалу, відповідного загальному розвитку дитини і структурі дефекту.

На підставі матеріалів обстеження учнів доцільно скласти перспективний план роботи для кожної групи дітей з порушеннями усного та писемного мовлення, в якому зазначається: склад учнів і коротка характеристика проявів мовного дефекту; основний зміст і послідовність роботи; приблизні терміни проходження кожного етапу. Він може бути представлений або схемою, або описом напрямків роботи та її послідовності на кожному етапі.

Наводимо план-схему логопедичних занять з учнями, які страждають загальним недорозвиненням мови. В даній схемі (Таблиця 2) - поетапне планування корекційного навчання дітей з ОНР.

Таблиця 2

СХЕМА-ПЛАН коррекционного навчання із ОНР

Етапи корекційної роботи		Граматичні терміни, використовувані на заняттях
I ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови	Формування повноцінних уявлень про звуковому складі слова на базі розвитку фонематических процесів і навичок аналізу і синтезу слого-звукового складу слова Корекція дефектів вимови.	Звуки і букви, голосні і приголосні; склад; тверді і м'які приголосні; розділовий Ь; Комерсант, дзвінкі і глухі приголосні; наголос; подвійні приголосні
11 ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку лексико-граматичних засобів мови	1. Уточнення значень наявних у дітей слів і подальше збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що відносяться до різних частин мови, так і за рахунок розвитку у дітей уміння активно користуватися різними способами словотворення 2. Уточнення, розвиток і вдосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями пропозицій різних синтаксичних конструкцій. Удосконалення вміння будувати і перебудовувати пропозиції адекватно задуму.	Склад слова: корінь слова, однокореневі слова, окончніе, приставка., Суфікс; приставки і приводи; складні слова; рід іменників і прикметників, число, відмінок Число, час дієслів, ненаголошені голосні	Формування навичок організації навчальної роботи, Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухового уваги і пам'яті, самоконтролю, контрольних дій, здатності до переключення.
III ЕТАП Заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення	Розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання: а) установлений логічної послідовності, зв'язності; б) відбір мовних засобів для побудови висловлювання в тих чи інших цілях спілкування (доказ, оцінка і т.п.)	Пропозиції розповідні, питальні, окличні; зв'язок слів у реченні; пропозиції з однорідними членами, складносурядні і складнопідрядні речення; текст, тема, головна думка	Формування навичок організації навчальної роботи. Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухового уваги і пам'яті, самоконтролю контрольних дій, здатності до переключення.

Розглянемо більш докладно кожен етап. Як уже зазначалося, основним змістом I етапу є заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови (як у дітей з ФФН, так і у дітей з ОНР). Тому в методичному листі не дається окремо планування логопедичної роботи з групою дітей, що мають ФФН).

I етап корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОНР триває з 15-18 вересня по 13 березня, що становить, приблизно, 50-60 занять. Кількість занять для дітей з вираженим ОНР може бути збільшено, приблизно, на 15-20 занять.

Із загальної кількості занять даного етапу особливо виділяються перші 10-15 занять, основними завданнями яких є розвиток фонематических уявлень: постановка і закріплення поставлених звуків; формування повноцінних психологічних передумов (уваги, пам'яті, вміння переключатися з одного виду діяльності на інший, вміння слухати і чути логопеда, темпу роботи і т.д.) до повноцінної навчальної діяльності. Ці заняття можуть мати наступну структуру:

*15 хвилин - фронтальна частина занять, спрямована на формування фонематичного слуху дітей, розвитку уваги на звукову сторону мови (робота будується на правильно вимовлених звуках) і на заповнення прогалин у формуванні психологічних передумов до повноцінного навчання,

* 5 хвилин - підготовка артикуляційного апарату (комплекс вправ визначається конкретним складом групи);

* 20 хвилин - уточнення і постановка (викликання) неправильно вимовних звуків індивідуально і в підгрупах (2-3 людини) в залежності від етапу роботи над звуком.

З першокласниками, що займаються за програмою 1-4, можна за подібною структурою працювати перші 20 занять з поправкою на режим роботи цих класів (35 хв.).

На наступних заняттях I етапу проводиться автоматизація поставлених звуків в процесі фронтальних занять.

Структура занять визначається складом групи: при незначній кількості дітей в групі з дефектами вимови або при відсутності у дітей дефектів вимови велика частина часу відводиться фронтальній роботі.

Необхідність такого підходу обумовлена \u200b\u200bосновним принципом корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОНР, а саме: одночасна робота над всіма компонентами мовної системи. У зв'язку цим методом усного випередження, в заняття I етапу вибірково включаються елементи роботи по формуванню лексико-граматичних засобів мови і зв'язного мовлення.

Фронтальна частина наступних 40-45 занять складається з роботи з:

* Розвитку фонематических процесів;

* Формування навичок аналізу і синтезу звуку-складового змісту слова, використовуючи вивчені до цього часу в класі букви і відпрацьовані слова-терміни;

* Формування готовності до сприйняття певних орфограмм, правопис яких заснована на повноцінних уявленнях про звуковому складі слова;

* Закріпленню звуко-буквених зв'язків;

* Автоматизації поставлених звуків.

Мова і пропозиція.

Пропозиція і слово.

Звуки мови.

Голосні звуки (і пройдені в класі літери).

Розподіл слів на склади.

Наголос.

Приголосні звуки (і пройдені в класі літери).

Тверді і м'які приголосні.

Дзвінкі і глухі приголосні.

Звуки П і П '. Буква П.

Звуки Б і Б ". Буква Б.

Диференціація Б-П. (Б "П '')

Звуки Т і Т. Буква Т.

Звуки Д і Д ". Буква Д.

Диференціація Т-Д. (Т "-Д ').

Звуки К і К ". Буква К.

Звуки Г і Г '. Буква Г.

Диференціація К-Г. (До "-Г 1).

Звуки С і С '. Буква С.

Звуки 3 і 3 ". Буква 3.

Диференціація С-3. (З "-З ').

Звук Ш і буква Ш.

Звук Ж і буква Ж.

Диференціація Ш-Ж.

Диференціація С-Ж.

Диференціація Ж-3.

Звуки Р і Р '. Буква Р.

Звуки Л і Л ". Буква Л.

Диференціація Р-Л. (Л "Р ').

Звук Ч і буква Ч.

Диференціація Ч-Т

Звук Щ і буква Щ.

Диференціація Щ-С.

Диференціація Щ-Ч.

Звук Ц і буква Ц.

Диференціація Ц-С.

Диференціація Ц-Т.

Диференціація Ц-Ч.

Даний варіант послідовності вивчення тем на 1-му етапі корекційно-розвиваючого навчання школярів з ФФН і ОНР є зразковим і визначається конкретним складом групи, тобто залежить від того, який рівень сформованості звукової сторони мовлення у дітей. Наприклад, при незначному порушенні диференціації дзвінких і глухих приголосних або відсутності порушення розрізнення цих звуків з метою пропедевтики можна провести тільки 5-6 занять одночасно з усіма звуками цієї групи.

У міру усунення порушень звуковимови фронтальна робота займає все більше часу. Робота при цьому здійснюється за строго обов'язковому індивідуальному підході до кожного учня з урахуванням його психофізичних особливостей, виразності мовного дефекту, ступеня отработанности кожного звуку. Індивідуалізація корекційного навчання повинна знаходити обов'язково відображення в плануванні кожного заняття.

При завершенні I етапу корекційно-розвиваючого навчання слід провести перевірку засвоєння учнями змісту даного етапу.

До цього часу в учнів повинні бути:

* Сформовані спрямованість уваги на звукову сторону мови;

* Заповнені основні прогалини у формуванні фонематических процесів;

* Уточнені початкові уявлення про звуко-буквеному, слоговом складі слова з урахуванням програмних вимог;

* Поставлені і отдіфференцірованія все звуки;

* Уточнено і активізований наявний у дітей словниковий запас і уточнені конструкції простого пропозиції (з невеликим поширенням);

* Введені в активний словник необхідні на даному етапі навчання слова-терміни: - звук, склад, злиття, слово, голосні, приголосні, тверді-м'які приголосні, дзвінкі-глухі приголосні, пропозиція і т.д.

Таким чином, упорядкування уявлень про звуковий боці мови і оволодіння практичними навичками аналізу і синтезу звуко-літерного складу слова створюють необхідні передумови для формування і закріплення навику правильного письма і читання, розвитку мовного чуття, попередження загальної та функціональної неграмотності.

На цьому вичерпується робота з дітьми, що мають ФФН. Незважаючи на спільність завдань і прийомів корекції звукової сторони мовлення у дітей з ФФН і ОНР, логопедична робота з дітьми з ОНР вимагає використання додаткових специфічних прийомів. Це обумовлено тим, що на першому етапі в процесі рішення генерального завдання впорядкування звукової сторони мови починають закладатися передумови нормалізації лексико-граматичних засобів мови і формування зв'язного мовлення.

З метою підготовки дітей до засвоєння морфологічного складу слова, що буде основним завданням II етапу, вправи по автоматизації і диференціації поставлених звуків доцільно проводити в специфічній формі.

Наприклад, в процесі диференціації звуківЧ-Щ логопед пропонує дітям уважно послухати слова:щеня, щітка, ящик, Визначити, однаковий чи звук в усіх словах. Далі, за завданням логопеда діти змінюють слова так, щоб вони позначали маленький предмет(Цуценятко, щіточка, ящичок), І визначають, що змінилося в звуковому складі слова, місце знаходження звуківЧ-Щ. Таку ж роботу можна провести при диференціації інших звуків(С - Ш - сонце-сонечко ), А також в процесі вивчення окремих звуків. При цьому прийом порівняння слів за звуковим складом залишається стрижневим у всіх завданнях. (Які нові звуки з'явилися у знову підібраних словах? Порівняйте два слова. Якими звуками вони відрізняються? Визначте місце даного звуку: на якому місце варто? Після якого звуку? Перед яким звуком? Між якими звуками?). Як приклад наведемо деякі прийоми суффиксального освіти слів (суфікси зменшувально-ласкательного і збільшувального значення), які можуть ефективно застосовуватися на I етапі корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОНР:

Ж - чобіт-чобіток, книга-книжечка, ріг-ріжок,Ш - хата-хатинка, будинок-будиночок, Ч - стакан-стаканчик, мотузочок, шматочок. При розрізненні звуківЧ-Щ, С-Щ можна запропонувати дітям змінити слова так, щоб вони мали збільшувальне значення:Ч-Щ - рука-ручища, вовк вовк;З-Щ - ніс-носіще, вуса-вусища.

Здійснюючи диференційований підхід, окремим учням можна запропонувати більш складні завдання. Наприклад, порівняти звуковий склад слів в такій формі, яка вимагає від них узгодження слів в роді, числі чи відмінку. Ця робота проходить в наступній послідовності: спочатку, при диференціації звуківЗ-3, логопед пропонує назвати картинки на досліджуваний звук і визначити його місце в слові (стебло, смородина, сукно, листя); назвати колір представлених картинок (зелений). Визначити місце звуку "3 "; Потім дітям пропонується скласти словосполучення, чітко промовляючи закінчення прикметників і іменників (зелене стебло, зелена смородина, зелене сукно, зелене листя); завершується подібне завдання обов'язковим аналізом слів в словосполученнях, виділяючи диференціюються звуки і даючи їм повну артикуляционную і акустичну характеристику і визначаючи їх місце в кожному аналізованому слові.

Своєрідність таких занять першого етапу полягає в тому, що реалізація основної мети здійснюється в різноманітній формі, яка сприяє активізації розумової та мовленнєвої діяльності дитини. В роботі, організованою таким чином, створюються основи для більш успішної реалізації як другого, так і третього етапу, так як діти вчаться складати словосполучення і користуватися елементами зв'язного мовлення.

Незважаючи на те, що нормалізації зв'язного мовлення у дітей з ОНР відводиться окремий III етап, основи формування її закладаються на I етапі. Тут ця робота носить суто специфічний характер. Вона різко відрізняється від традиційних форм розвитку зв'язного мовлення.

Оскільки глобальне завдання корекційного навчання дітей з ОНР - створення передумов для успішної навчальної діяльності в класі, то крім нормалізації фонетико-фонематических і лексико-граматичних засобів мови всіляко необхідно вчити їх користуватися засобами мови в умовах навчальної роботи, тобто вміти зв'язно, послідовно викласти суть виконаного завдання, відповісти на питання в точній відповідності з інструкцією або завданням по ходу навчальної роботи, використовуючи засвоєну термінологію; скласти розгорнуте чіткий висловлювання про послідовність виконання навчальної роботи і т.д.

Наприклад, при виконанні завдання логопеда по диференціації будь-яких звуків, в процесі аналізу звукового складу слова, учень повинен відповісти, приблизно, так:

* 1-й варіант відповіді (найбільш легкий): "У слові" шум "три звуки, один склад. Перший звук Ш, згідний, шиплячий, твердий, глухий. Другий звук - У, голосний. Третій звукМ - приголосний, твердий, дзвінкий ".

* 2-й варіант відповіді (більш складний) при порівнянні двох слів: "У слові" кусати "третій звук" С ", згідний, свистячий, твердий, глухий; в слові" їсти "- третій звук"Ш", приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Решта звуки в цих словах однакові ".

Тільки така робота (на відміну від роботи з картинкою або серії картинок) підготує дітей з ОНР до вільного навчального висловом в класі і, розвиваючи навички адекватного використання мовних засобів, дозволить попередити виникнення функціональної неграмотності, а в цілому сприятиме більш повноцінному розвитку особистості дитини.

I етап корекційно-розвиваючого навчання

Приблизний план заняття I етапу

Тема: Звуки і букви Ч-Щ.

мета: Удосконалення навичок диференціації звуків і букв Ч-Щ; вдосконалення навичок звуко-літерного аналізу і синтезу; здатності до переключення, пам'яті, контрольних дій; закріплення правильної вимови даних звуків.

хід заняття

1. Визначення теми заняття дітьми за допомогою постановки проблемних питань логопедом.

2. Характеристика звучання і артикуляції досліджуваних звуків. проголошення звуківЧ-Щ перед індивідуальними дзеркалами, (порівняльна артикуляційна і фонетична характеристика звуківЧ-Щ (Для деяких дітей можуть бути використані пам'ятки-алгоритми).

3. Тренувальні вправи в проголошенні, розрізненні, виділенні досліджуваних звуків зі складу слова, пропозицій і тексту.

Існує велика кількість посібників, в яких широко представлені вправи, що мають на меті формування у дітей навичок і вмінь диференціювати і аналізувати звуко-буквений склад слів. Підбираючи завдання до конкретних занять слід віддавати перевагу не репродуктивним формам роботи (вставити букви в слова, списати з дошки, підкресливши ту чи іншу букву), а тим, які активізують мовленнєву і розумову діяльність дитини. Наприклад, при диференціації звуківЧ-Щ логопед пропонує спочатку послухати слова (простий, крутий, товстий, чистий і т.д.); визначити наявність звуківЧ-Щ; потім змінити слова так, щоб в них з'явилися досліджувані звуки; проаналізувати ці слова, вказавши місце звуківЧ-Щ і записати ці слова; або, розподілити слова, що містять звукиЧ-Щ, в три стовпчики: Ч, Щ, Ч-Щ.

Певна складність у виконанні завдання привноситься спеціальним підбором слів, рідко зустрічаються в побуті дітей (скляр, носій, муляр, точильник, годинникар, чистильник, скрипаль і т.д.) і формою пред'явлення їх дітям, а саме:

\u003d\u003e Записати диктуються слова, або записати самостійно назви цих же професій (осіб), зображених на картинках; або дітям пропонується послухати слова, що містять звукиЧ-Щ (Шукаю, лечу, чищу і т.д.);

\u003d\u003e Проаналізувати звуковий склад цих слів, дати повну фонетичну характеристику досліджуваних звуків і потім підібрати до даних словами слово, що містить опозиційний звук (шукаю годинник, лечу цуценя, чищу щуку, чайник);

Дуже корисні вправи, в процесі яких використовуються різні види символіки, кодувань. Розвиваючий ефект цих вправ обумовлений тим, що коригуючи звукову бік промови, вони сприяють залученню уваги дітей до мовних явищ, активізації словникового запасу і розвитку уваги, пам'яті і здатності до переключення.

II етап корекційно-розвиваючого навчання

На II етап корекційної роботи відводиться зазвичай 35-45 занять (приблизно, з 4-5 березня по 3-4 листопада наступного року) в залежності від складу конкретної групи.

Основним завданням даного етапу є заповнення прогалин у розвитку лексичного запасу і граматичної будови мови. Зміст занять цього етапу направлено на активну роботу по:

* уточненню значень наявних у дітей слів і подальшого збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, які є різними частинами мови, так і за рахунок розвитку вміння активно користуватися різними способами словотворення;

* Уточнення значень використовуваних синтаксичних конструкцій;

* Подальшого розвитку і вдосконалення граматичного оформлення зв'язного мовлення шляхом оволодіння учнями словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями різних синтаксичних конструкцій.

Реалізація змісту II етапу корекційного навчання здійснюється на фронтальних заняттях.

Оскільки протягом I етапу в процесі роботи з упорядкування уявлень дітей про звуковий боці мови була створена основа для цілеспрямованого засвоєння лексико-граматичних засобів мови, то на II етапі головне завдання полягає у формуванні у дітей повноцінних уявлень про морфологічному складі слова і синонімії рідної мови.

В процесі роботи над розвитком морфологічних узагальнень у дітей формуються вміння і навички творення слів за допомогою різних афіксів і активного і адекватного використання їх метою усного спілкування в різних навчальних ситуаціях.

Крім того на логопедичних заняттях відпрацьовуються вміння встановлювати зв'язки між формою слова і його значенням.

Так як вивчення морфологічного складу слова не передбачено програмою навчання учнів 1 класу рідної мови, то вся робота по формуванню у дітей початкових морфологічних уявлень здійснюється пропедевтичного в суто практичному плані, що і становить специфіку корекційно-розвиваючого навчання учнів 1 класу в умовах логопедичного пункту при загальноосвітній школі. Послідовність роботи по заповненню лексичних засобів мови може бути такою:

* Практичне оволодіння навичками творення слів за допомогою суфіксів і адекватного їх вживання;

* Практичне оволодіння навичками творення слів за допомогою приставок і адекватного їх вживання;

* Поняття про родинні словах (в практичному плані);

* Поняття про приводах і способах їх використання, диференціація прийменників і приставок;

* Практичне оволодіння навичкою підбору антонімів, синонімів і способів їх вживання;

* Поняття про багатозначності слів.

Заповнення прогалин в області лексичних засобів слід пов'язувати з відпрацюванням пропозицій різних синтаксичних конструкцій.

У процесі логопедичних занять в плані усного мовлення постійно здійснюється робота з оволодіння дітьми моделями різних пропозицій. Найбільш ефективно і поглиблено можна провести цю роботу при проходженні теми "Освіта слів за допомогою приставок", тому що значення кожного новоутвореного за допомогою приставки слова уточнюється насамперед в словосполученні і реченні.

У процесі роботи з формування повноцінних морфологічних уявлень повинні бути сформовані передумови до усвідомленої засвоєнню таких найважливіших тем програми навчання російській мові як ненаголошені голосні в корені, родові, відмінкові закінчення різних частин мови і т.д.

Оскільки однією з найскладніших граматичних категорій російської мови є наголос і саме воно - основа оволодіння правилом правопису ненаголошених голосних, то відпрацювання його займає одне з основних напрямків логопедичної роботи. При цьому важливо навчити учня не тільки правильно ставити наголос відповідно до орфоепічних норм, а й вміти на матеріалі великої кількості споріднених слів аналізувати зіставляти і виділяти слова з наголосом в певній позиції.

Таким чином, суть логопедичних вправ зводиться до підготовчої роботи по формуванню предпосилочних умінь і навичок, необхідних для засвоєння відповідного програмного матеріалу і відсутніх у дітей з ОНР. Саме цим вони принципово відрізняються від завдань вчителя.

Протягом II етапу здійснюється активна робота щодо вдосконалення навичок повноцінного читання і письма, учнів слід частіше вправляти в читанні:

* Різних складових таблиць, що мають різні граматичні форми (син, сина, до сина, про сина),

* Різних слів з однаковими закінченнями (на кущах, на столах, на партах, в сумках, в зошитах;

* Однокореневих слів (земля, земляк, суниця, суничне);

* слів, утворених за допомогою різних приставок від одного кореня (прилетіти, відлетіти, долетіти, перелітати, відлітати, залітати);

* слів, що мають однакові приставки, але різне коріння (прилітати прибігти, приїхати, прискакав).

Після прочитання слова обов'язково зіставляються, з'ясовується їх звуко-буквений склад, подібність і відмінність, значення слів.

Перераховані вправи допоможуть учням краще зорієнтуватися в складі слова, визначати, яке значення набуває слово при тому чи іншому афікси і тим самим не допускати помилок на заміну слова або його частини, а в процесі читання дізнаватися слова відразу; групувати слова між собою по лексико-граматичними ознаками. Крім того корисно пропонувати дітям вибирати з тексту, що читається слова і словосполучення відповідно до теми заняття:

* Вибирати слова, що відповідають на питання: Хто? Що? і самостійно підбирати до них слова, що поєднуються за змістом і відповідають на питання: Що робить? який ?;

* Підбирати до дієслів (словами-діям) -сінонімам підходящі за змістом іменники (зробити, приготувати, виготовити; уроки, обід, ліки, зачіску, модель літака, іграшку); до прикметником-синонімів підходящі за змістом іменники (мокрий, вологий, сирий; сніг, дощ, плащ, сіно, вулиця, білизна, пісок, людина, дерево, підлога і т.д.);

* Вставляти в пропозицію найбільш підходящі за змістом слова-дії (дієслово) (учень ... ручку і ... слово);

* Залишити питання з опорою на дію (дієслово) (дивуватися, торкатися; к чему? Чому?).

При виконанні цих вправ важливо стежити за тим, щоб учень не обмежувався приблизною здогадкою, а точно визначав значення кожного слова.

Перераховані вправи в залежності від етапу роботи проводяться на матеріалі як окремих слів і словосполучень, так і на матеріалі пропозицій різної складності і цілого тексту. Таким чином, на другому етапі корекційно-розвиваючого навчання формується одне з найважливіших якостей читання - усвідомленість, яка складається з ряду умінь і навичок: здатності пояснювати значення слів, що вживаються в тексті в прямому і переносному сенсі, а також - значення фраз, пропозицій. В силу цього робота по формуванню повноцінного навички читання обов'язково повинна проводитися на кожному занятті.

Що стосується письмових робіт, то основу їх складають різні завдання, що мають на меті утворення нових слів за допомогою афіксів, складання з ними словосполучень, пропозицій, текстів. Такого роду завдання слід проводити регулярно.

На логопедичних заняттях II етапу навчання триває робота над розвитком зв'язного мовлення. Відпрацьовуються різні види висловлювань по ходу навчальної роботи, по її завершенню, навчальні діалоги, які поступово стають все більш розгорнутими в порівнянні з аналогічними висловлюваннями на 1 етапі. Особлива увага приділяється формуванню у дітей таких видів висловлювань як докази і міркування. Це, як уже зазначалося, має велике значення як для здійснення продуктивної навчальної діяльності дитини в класі, так і для попередження функціональної неграмотності. Саме тому на логопедичних заняттях потрібно вчити дітей оречевлять вироблені ними навчальні дії та операції в різній формі.

Наведемо приблизні висловлювання учнів:

* Від слова "ліс" я склав три нових слова: лісок, лісник, лісовий. Слово "лісок" позначає маленький ліс. Слово "лісник" - це людина, яка охороняє ліс. "Лісова" буває дорога. Ці слова все родинні, так як у всіх словах загальна частина "ліс".

* Від слова "йшов" я склав нові слова. Всі вони різні за змістом (за значенням). Вийшов з кімнати. Увійшов в школу. Прийшов додому. Зайшов за товаришем, за будинок.

* Пропозиція "Хлопчик перестрибнув з дерева" неправильне. Треба сказати "Хлопчик зіскочив з дерева".

Таким чином, після закінчення II етапу корекційно-розвиваючого навчання учні повинні в практичному плані навчитися:

* Орієнтуватися в морфологічному складі слова, тобто вміти визначати, за допомогою яких частин слова, що стоять перед або після загальної частини споріднених слів, утворюються нові слова і змінюються їх значення:

* Активно користуватися різними способами словотворення;

* Правильно використовувати нові слова в пропозиціях різних синтаксичних конструкцій (тобто встановлювати зв'язок між формою і значенням);

* Передавати суть виконуваних вправ, послідовність вироблених розумових дій в розгорнутому висловлюванні.

До цього часу повинна бути створена основа (передумови) для продуктивного засвоєння правил правопису, пов'язаних з повноцінними уявленнями про морфологічному складі слова.

Щоб показати специфіку логопедичної роботи (на відміну від методів роботи вчителя з навчання рідної мови), наводимо окремі вправи по одній з тем II етапу корекційно-розвиваючого навчання. наприклад:

Тема: Освіта слів за допомогою приставок.

мета: формування (або вдосконаленням навички творення слів за допомогою приставок (співвідношення значення і форми слова) і адекватне вживання їх у мовленні.

При реалізації завдання II етапу особливу увагу дітей залучається до значення слова. З цією метою необхідно кожне новостворене слово включати в пропозицію.

Всі вправи, які використовуються в роботі з дітьми на II етапі мають в якості основної мети вдосконалення смислової сторони мови. Це означає, що логопед в процесі занять повинен розвинути у дітей функціональні можливості лексикон граматичних засобів мови, необхідні для повноцінної мовленнєвої діяльності в цілому і побудови зв'язного висловлювання зокрема. З цією метою особливо корисні вправи зі складання словосполучень різної складності (з допомогою питання і опорних слів, тільки по опорним словами, тільки за допомогою питань; без опорних слів і питань)

На II етапі доцільно пропонувати дітям складніші завдання (багатоетапні). Наприклад: спочатку учні повинні утворити за допомогою приставок нові слова. У число приставок включаються і такі, за допомогою яких можна утворити нове слово від заданого логопедом.

од ...	над ...	від ...		з ...	ви ...	в ...
	раз ...		їхати		пере ...
по ...	на ...	при ...		ДО ...	з ...	(Іс.)

Слідами виконання цього завдання проводиться повний смисловий аналіз з фіксацією уваги дітей на відносинах між значенням і формою слова. Потім проводиться робота по складанню словосполучень і введенню їх в пропозицію. Заключним моментом може бути запропоновано завдання на знаходження смислових помилок в реченні і їх виправлення з подальшим аналізом (Саша наїхав до будинку).

В ході виконання останнього етапу складного завдання створюються умови для формування у дітей навичок зв'язного висловлювання типу докази і міркування.

При відпрацюванні цієї теми на логопедичних заняттях необхідно проводити роботу по диференціації прийменників і приставок, тому що саме розрізнення прийменників і приставок по їх семантичним ознаками (а не навчання їх правопису) є специфікою роботи вчителя-логопеда.

Нагадаємо, що основною метою логопедичних занять з дітьми з ОНР єформування повноцінної мовленнєвої діяльності. Це означає, що в ході виконання будь-якої вправи потрібно не тільки формувати кошти мови (вимова, фонематичні процеси, словник, граматичний лад), а й вчити дітей вільно, адекватно користуватися ними з метою спілкування, тобто комунікації. Відпрацьовуються ці вміння в процесі складання пропозицій і зв'язкових висловлювань. Спочатку ці навички формувалися протягом роботи над розвитком повноцінних уявлень про звуковому і морфологічним складом слова (I і II етапи). Вдосконалення цих умінь відводиться III етап.

III етап корекційно-розвиваючого навчання

Основною метою III етапу є розвиток і вдосконалення вмінь і навичок побудови зв'язного висловлювання:

* Програмування смислової структури висловлювання,

* Встановлення зв'язності і послідовності висловлювання,

* Відбір мовних засобів, необхідних для побудови висловлювання в тих чи інших цілях спілкування (доказ, міркування, передача змісту тексту, сюжетної картинки).

Ці цілі реалізуються в певній послідовності:

1. Формування практичних уявлень про текст. Розвиток умінь і навичок впізнавати істотні ознаки зв'язного висловлювання здійснюється в процесі порівняння тексту і набору слів; тексту і набору пропозицій; тексту і його перекручених різних варіантів (пропуск початку, середини, кінця тексту; додавання в текст слів і пропозицій не по темі, відсутність слів і пропозицій, які розкривають основну тему тексту).

2. Розвиток умінь і навичок аналізувати текст:

* Визначати тему оповідання (тексту);

* Визначати основну думку тексту;

* Визначати послідовність і зв'язність пропозицій в тексті;

* Встановлювати смислове залежність між пропозиціями;

3. Розвиток умінь і навичок побудови самостійного зв'язного висловлювання:

* Визначати задум висловлювання;

* Визначати послідовність розгортання висловлювання (план);

* Визначати зв'язність пропозицій і смислове залежність між ними;

* Відбирати мовні засоби, адекватні задумом висловлювання;

* Складати план зв'язного висловлювання.

Формуючи зв'язну мова в умовах класу, вчитель віддає перевагу її репродуктивним формам (складання розповіді за картинкою, переказ прочитаного і т.д.).

Для дітей з ОНР цього недостатньо. Формування повноцінної мовленнєвої діяльності передбачає формування у них комунікативних умінь і навичок.

З цією метою на логопедичних заняттях важливо розвивати у дітей мовну активність (ініціативні форми мови), тобто не просто відповідати на питання (коротко або розгорнуто), що здійснюється практично на будь-якому логопедическом занятті, а вчити вести активно діалоги з навчальної темі:

\u003d\u003e Вміти самостійно формулювати і задавати питання, щоб продовжувати спілкування-діалог;

\u003d\u003e Вміти порівняти, узагальнити і зробити висновок, доводити і міркувати.

Як вже зазначалося, ці вміння і навички формувалися і розвивалися в процесі корекційно-розвиваючого навчання на перших двох етапах представленої системи.

На III етапі завдання формування комунікативної діяльності у дітей з ОНР ускладнюються. Тут удосконалюються вміння та навички здійснювати в процесі діалогу такі висловлювання як повідомлення, спонукання до дії, отримання інформації, обговорення, узагальнення, доказ, міркування.

Практика навчання дітей з недорозвиненням мови показала, що особливо уповільнено і з великими труднощами вони опановують такою формою висловлювання як міркування.

Міркування вимагає продуманості, аргументованості, вираження свого ставлення до висловлюваному, .отстаіванія своєї точки зору.

Щоб оволодіти міркуванням, учень повинен навчитися розкривати причинно-наслідкові зв'язки між явищами і фактами дійсності. Це вміння формується поступово, в певній послідовності. На перших порах, доцільно, як можна хащі пропонувати дітям повторювати слідом за вчителем або учнем формулювання завдань, узагальнюючих висновків, правил і т.д. Пізніше слід систематично вправляти учнів у вільних висловлюваннях, постійно спонукаючи їх до цього шляхом створення ситуацій, які сприяють мовної активності дітей. При цьому вчитель повинен природно регулювати і стимулювати послідовність, логічність, зв'язність і розгорнення висловлювань. Досягається це різними способами, і перш за все, системою питань. Крім того, необхідно постійно привертати увагу дітей до власної мови в процесі формування завдань, висновків, доказів, узагальнень, міркувань, правил і т.д. Слід також формувати у них контрольно-оціночні дії шляхом організації перевірки правильності виконання тих інших завдань. У процесі перевірки (на перших порах при максимальній допомоги вчителя) діти також навчаються побудови зв'язкових висловлювань. Послідовність висловлювання визначається послідовністю проводиться дітьми навчальної роботи, а зв'язність - порядком виконання навчальних дій.

Як уже згадувалося, особливе місце в системі роботи над розвитком зв'язного мовлення займає складання плану розгорнутого висловлювання.

Роботі над планом чимало місця і часу відводиться і в програмі з рідної мови. Однак при навчанні дітей, що мають загальне недорозвинення мови, їй треба приділяти значно більше часу і місця, особливо при формуванні зв'язного мовлення. В ході корекційних занять з цими дітьми робота над планом повинна бути використана не тільки як засіб для розвитку мовлення (зовнішньої і внутрішньої), але і як спосіб організації їх навчальної діяльності.

У процесі цієї роботи діти вчаться визначати тему висловлювання, відокремлювати головне від другорядного, будувати власні повідомлення в логічній послідовності. При цьому велику увагу слід приділяти розвитку у них різних прийомів розумової обробки матеріалу; поділ тексту за змістом на окремі частини, виділення смислових опорних пунктів, складання плану переказу, викладу. Досвід показує, що необхідно спеціально навчати дітей і тому, як користуватися планом всвоїй практичній діяльності, зокрема, як відповідати за планом.

наводимо зразкову заняття III етапу.

Тема: складання зв'язного тексту.

мета: закріплення досвіду складання зв'язного висловлювання; розвиток навичок міжособистісного спілкування, ведення діалогу.

план занять

1. Повідомлення теми занять.

2: відновлення деформованого тексту.

Учні читають текст, даний логопедом; визначають тему; пояснюють, як треба виправити текст, визначивши логічну послідовність (наприклад, переставити пропозиції, прибрати зайве і т.д.); знаходять пропозиції, в яких міститься основна думка; Озаглавлювати текст, вибираючи найбільш відповідна назва із запропонованих логопедом; виправляють даний логопедом план відповідно до змісту тексту.

3. Удосконалення тексту.

Логопед пропонує учням прочитати назву і виправлений тест. Пояснює, що вдосконалення тексту досягається в разі необхідності зміною порядку слів, заміною повторюваних слів, винятком повторів, точним вживанням слів і т.д. Таку роботу доцільно проводити на текстах розповідного характеру. Будь-яке завдання логопеда на даному занятті повинно бути пусковим моментом до організації активного спілкування: логопед - учні - учень.

Крім того, на цьому занятті логопед постійно привертає увагу учнів на адекватне використання слів в тексті, уточнює значення рідко вживаних слів, а також привертає увагу учнів на правильну вимову важких за структурою слів.

Таке загальне зміст і напрям корекційного навчання дітей з ОНР на логопедическом пункті загальноосвітніх установ.

Закінчуючи виклад змісту навчання необхідно ще раз підкреслити принципові моменти його організації і реалізації:

* Вся робота вчителя-логопеда має на меті не повторення вивченого в класі, азаповнення прогалин в розвитку засобів мови і функції мови, а це значить, що в процесі логопедичних занять формуються повноцінні передумови до навчання дітей рідної мови; саме це і становить суть логопедичної роботи;

* Специфіка логопедичних прийомів і методів створюється за рахунок особливої \u200b\u200bподачі і форми корекційних завдань, мета яких не дублювання класних завдань, а активізація мовної і розумової діяльності дитини;

* Специфіка організації і проведення логопедичних занять полягає в тому, що формування повноцінної мовленнєвої діяльності (в якості основної передумови продуктивного навчання) тісно пов'язується з розвитком у дітей з ОНР ряду психологічних особливостей - уваги до мовних явищ, слуховий і зорової пам'яті, контрольних дій, здатності до перемикання.

Останній напрям корекційного впливу набуває особливої \u200b\u200bзначущості в роботі з дітьми шестирічного віку. Основний зміст їх корекційного навчання аналогічно до наведеного вище. Специфіка роботи з учнями шести років визначається їх віком, психофізіологічними особливостями і режимом дня в загальноосвітній школі.

У зв'язку з цим зміст корекційно-розвивального навчання цих дітей реалізується своєрідно. Це своєрідність виражається, перш за все, в необхідності передбачити спеціальний період (пропедевтичний) по формуванню у них передумов до повноцінної навчальної діяльності. Рішення задач пропедевтичного періоду здійснюється приблизно протягом 20 занять в певній послідовності:

* Розвиток сенсорного сприйняття (колір, форма, складна форма);

* Розвиток логічного мислення;

* Розвиток загальнонавчальних умінь і навичок.

В ході логопедичних занять пропедевтичного періоду значне місце відводиться роботі з розвитку уваги, пам'яті, здатності до переключення, контрольних дій.

З огляду на психологічні особливості дітей шестирічного віку, основним методом початкового етапу навчання є метод ігрових ситуацій, що передбачає активне використання пізнавальних дидактичних ігор.

Серед учнів з порушеннями мови особливу групу складають заикающиеся діти. Своєрідність даного дефекту, який проявляється труднощами мовного спілкування, накладає певний відбиток на формування особистості дитини і нерідко перешкоджає виявленню його потенційних можливостей. Внаслідок цього, заикающиеся діти повинні бути постійно в сфері уваги вчителя-логопеда. Це стосується як тих дітей, з якими логопед (згідно з нормативними документами) проводить систематичні заняття, так і тих, які отримують логопедичну допомогу поза школою. Учитель-логопед повинен знати кількість заїкається дітей в школі (класах), хто з них і де отримував логопедичну допомогу. Ці відомості дозволять вчителю-логопеда організувати спеціальну роботу з попередження рецидивів заїкання як в учнів початкових, так і старших класів. Контакт логопеда з учителем створить сприятливі умови для заїкуватих дітей в процесі навчальної роботи.

У групи учнів, які страждають заїканням, по можливості, об'єднують дітей одного віку і з однаковим рівнем розвитку мовних засобів (вимова лексики, граматичний лад). Іноді в одній групі можуть виявитися заикающиеся учні різних класів (друге-четверте), а також діти, які мають відхилення у формуванні звукової і смислової сторін мови (ОНР). У цих випадках необхідна чітка індивідуалізація кор-рекціонного впливу, що враховує особливості мовного розвитку, особистості і віку кожної дитини.

III. ОРГАНІЗАЦІЯ логопедичної роботи

1. На логопедичний пункт зараховуються учні, які навчаються в загальноосвітніх установах, що мають різніпорушення в розвитку усного та писемного мовлення (загальне недорозвинення мови, фонетико-фонематичні недорозвинення, фонематичні недорозвинення, заїкання, порушення вимови - фонетичний дефект, дефекти мови, зумовлені порушенням будови і рухливості мовного апарату).

В першу чергу на логопедичний пункт приймаються навчаються, вади мовлення яких перешкоджають успішному освоєнню програмного матеріалу (діти із загальним, фонетико-фонематичним і фонематичним недорозвиненням мови).

Прийом на логопедичний пункт навчаються з фонетичними порушеннями проводиться протягом усього навчального року в міру звільнення місць.

У міру випуску учнів із загальним, фонетико-фонематичним і фонематичним недорозвиненням мови набираються нові групи.

2. У загальноосвітніх закладах національних республік, де викладання ведеться російською мовою, на логопедичний пункт зараховуються учні корінний національності, у яких є відхилення мовного розвитку на рідній мові.

З метою надання найбільш ефективної допомоги заикающимся дітям можливе відкриття спеціальних логопедичних пунктів, укомплектованих учнями освітніх установ як початкових, так і старших класів. Вони створюються з урахуванням місцевих умов відповідно до потреб.

3. Виявлення дітей з мовними порушеннями для зарахування на логопедичний пункт проводиться з 1 по 15 вересня і з 15 по 30 травня. Всі діти з виявленими недоліками мови реєструються в списку (див. Положення) для подальшого розподілу по групах в залежності від мовного дефекту.

На кожного учня, зарахованого на логопедичний пункт, вчитель-логопед заповнює мовну карту (див. Положення).

Випуск учнів проводиться протягом усього навчального року в міру усунення у них дефектів мовлення.

4. Основною формою організації логопедичної роботи є групові заняття.

У групи підбираються діти з однорідною структурою мовного дефекту. З виявлених навчаються з первинної мовної патологією можуть бути скомплектовані наступні групи або групи з меншою наповнюваністю (кількість дітей в групах з меншою наповнюваністю визначається в 2 - 3 людини для основного контингенту учнів з ОНР і ФФН); зараховуються також в ці групи діти з більш вираженим дефектом; кількість дітей в міських та сільських загальноосвітніх установах зазначено в дужках):

\u003d\u003e Із загальним недорозвиненням мови (ОНР) і порушеннями читання і письма, зумовленими їм, (4-5, 3-4);

\u003d\u003e З фонетико-фонематичним (ФФН) або фонематичним недорозвиненням мови (ФН) і порушеннями читання і письма, зумовленими їм (5-6, 4-5);

\u003d\u003e З вадами вимови (6-7, 4-5).

Групи учнів перших класів комплектуються окремо, в залежності від тривалості навчання дітей в початковій ланці загальноосвітньої школи (1-4,1-3 класи).

Індивідуальні заняття проводяться з дітьми, що мають важкі порушення мови: ОНР (2 рівня); порушення будови і рухливості артикуляційного апарату (ринолалия, дизартрія). У міру формування вимовних навичок у цих дітей, їх доцільно включати до складу відповідних груп.

5. Заняття з учнями налогопедическом пункте проводяться в години, вільні від уроків з урахуванням режиму роботи установи. Логопедичні заняття учнів сільської загальноосвітньої установи в залежності відмісць них умов можуть бути внесені до розкладу занять даної установи (що навчаються за програмою 1-4).

Корекція вимови у дітей 1 класу з фонетичними порушеннями, що не впливають на успішність, як виняток, може здійснюватися під час класних занять (крім уроків російської мови і математики).

Одночасно на міському логопедическом пункті займаються 18-25 чоловік, на сільському - 15-20 чоловік.

6. Періодичність і тривалість логопедичних занять залежить від режиму роботи установи і визначається тяжкістю мовного дефекту. Корекційно-розвиваюча логопедична робота з групою дітей, що мають загальне недорозвинення мови; порушення читання і письма, зумовлені ним, проводяться не менше 3 разів на тиждень; з групою дітей, що мають ФФН і ФН; порушення читання і письма, обумовлені ними, 2-3 рази в тиждень; з групою дітей, що мають фонетичний дефект, 1-2 рази в тиждень; з групою заїкається - 3 рази на тиждень; індивідуальні заняття з дітьми, що мають важкі порушення мови, проводяться не менше 3 разів на тиждень.

Тривалість логопедичного фронтального заняття з кожною групою - 40 хв .; з групою з меншою наповнюваністю -25-30 хв .; тривалість індивідуальних занять з кожною дитиною - 20 хвилин.

7. Тривалість корекційно-розвиваючого навчання дітей з ФФН і порушенням читання і письма, обумовленим фонетико-фонематичним або фонематичним недорозвиненням, приблизно 4-9 міс. (Від одного півріччя до цілого навчального року); термін корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОНР і порушенням читання і письма, обумовленим загальним недорозвиненням мови - приблизно 1,5 - 2 роки.

8. Теми групових, індивідуальних занять, а також облік відвідуваності дітей відображаються в типовому класному журналі, де на кожну групу учнів відводиться необхідна кількість сторінок. Журнал є фінансовим документом.

9. Ті, що навчаються з порушеннями мови, при необхідності, за згодою батьків (осіб, які їх замінюють), можуть направлятися логопедом в районну поліклініку для обстеження лікарями фахівцями (невропатологом, психіатром, отоларингологом та ін.) Або в психолого-медико-педагогічну консультацію для уточнення рівня психофізичного розвитку дитини і встановлення відповідного діагнозу.

10. Відповідальність за відвідування дітьми занять на логопедическом пункті несе вчитель логопед, вчитель класу і адміністрація школи.

IV. УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

Вчителями-логопедами призначають осіб, які мають вищу дефектологическое освіту або закінчили спеціальні факультети по спеціальність "логопедія".

На вчителя логопеда покладається відповідальність за своевременное виявлення дітей з первинною мовною патологією, Правиль ное комплекто ваніе_гру пп з урахуванням структури речевого дефекту, _ а також за організацію корекційно-розвиваючого навчання. Особливу увагу в своїй роботі вчитель логопед приділяє пропедевтики вторинного дефекту у дітей (порушення читання і письма), що попереджає неуспішність з рідної мови.

Ставка заробітної плати вчителя логопеда встановлюєтьсяв 20 астрономічнох ча сов педа гогіческой роботи в тиждень, з яких 18 годин відводяться для роботи з дітьми в групах та індивідуально. На консультативну роботу використовуються 2 години. Перш за все в годинник консультацій вчитель логопед має можливість, для точного встановлення логопедичного висновкул більш ретельно обстежити мова дітей; давати рекомендації навчаються і їх батькам по корекції фонетичного дефекту; проводити консультації з батьками, вчителями по визначенню тяжкості мовного дефекту; оформляти необхідну документацію.

У канікулярний час вчителі-логопеди залучаються до педагогічної, методичної та організаційної роботи, яка може полягати в наступному:

* Виявлення дітей, які потребують логопедичної допомоги, безпосередньо в дошкільних установах або під час запису дітей в школу;

* Участь в роботі методичного об'єднання вчителів-логопедів і логопедів дошкільних установ;

* Участь в семінарах, практичних конференціях школи, району, міста, області, краю, республіки;

* Підготовка дидактичного, наочного матеріалу до занять.

Вчителю-логопеда, що є завідувачем логопедичного пункту, можлива оплата за завідування кабінетом.

При наявності в населеному пункті, районі, регіоні декількох логопедичних пунктів загальноосвітніх установ створюються методичні об'єднання вчителів-логопедів при органах управління освітою, методичних кабінетах, інститутах підвищення кваліфікації працівників освіти. Методичні об'єднання вчителів-логопедів проводяться за складеним планом не більше 3-4 разів на навчальному році.

Керівником методичного об'єднання вчителів-логопедів може бути штатний методист методичного кабінету (центру) даного регіону; до цієї роботи можуть бути залучені вчителі-логопеди в порядку сумісництва, але не більше, ніж на 0,5 місячної норми робочого часу.

У віддалених малокомплектних загальноосвітніх закладах надання логопедичної допомоги може здійснюватися вчителями, які пройшли спеціалізації по логопедії за додаткову оплату (див. Положення).

Загальноосвітні установи, які мають класи вирівнювання (для дітей з ЗПР), корекційно-розвиваючі класи (для дітей з труднощами в навчанні і адаптації до школи) реалізують надане право включати в штат даної установи ставку вчителя-логопеда згідно з нормативними документами (Збірник наказів №21, 1988 г.). Наказ № 333.

Про норми витрат етилового спирту на логопедичних пунктах при загальноосвітніх закладах см. "Інструктивний лист Міністерства освіти РРФСР від 5 січня 1977 року № 8-12 / 25. Збірник вдопомога директору спеціальної школиМосква, "Просвещение", 1982 г.).

ЛР № 064615 від 03.06.96 р

Підписано до друку 29.08.96. Формат 60 х 84/16. гарнітура Ариал

Папір офсетний. Уч.-іздл. 2,80. Накладом 5000 прим. Замовлення № 2717

Надруковано в Виробничо-видавничому комбінаті ВІНІТІ

140010, Люберці, Жовтневий пр-кт, 403

Республіканський інститут

Інструктивно-методичний лист

Про роботу вчителя-логопеда при

загальноосвітній школі.

Москва

Когито-Центр

Редактор випуску: Білопільський В.І.

© Ястребова А.В., Бессонова Т.П., 1996.

© Когито-Центр, 1996.

комп'ютерне макетування та оформлення

Видання здійснено за замовленням

Міністерства освіти РФ

Таблиця 1

логопедичні пункти

ПРИ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ №

мовна карта

1. Прізвище, ім'я, вік

2. Школа клас

3. Домашня адреса

4. Дата зарахування на логопедичний пункт

5. Успішність (на момент обстеження)

6. Скарги вчителів і батьків За словами вчителя: на уроці малоактів е н, соромиться говорити. Зі слів матері: каже невиразно, спотворює слова, не запам'ятовує вірші ..

8. Стан слуху: перевіряється при необхідності

9. Дані про хід розвитку мови : За словами "матері: Слова з'явилися до 2 - 2,5 років, фрази - до4 - 5 років. Мова незрозуміла оточуючим.

10. Стан артикуляційного апарату (будова, рухливість)

Будова - N

11. Загальна характеристика мови (запис бесіди, самостійних зв'язних висловлювань)

б) Граматична будова: типи вживаних пропозицій, наявність аграмматизмов. привести приклади

Ийзвук? - «П»,

2-ий звук? - «А»

3-й звук? - «А».

Назви останній звук? - «А».

(Письмові роботи додаються до мовної карті).

Варіанти: 1) відтворює окремі друковані літери: А, П, М, 2) друкує окремі слова типу: МАК, МАМА

14. Читання

а) рівень оволодіння технікою читання (побуквенное, послоговое, словами)

б) помилки при читанні

Варіанти: 1) НВОНР 2) ОНР II-III ур. (Ці висновки відображають рівень сформованості усної форми мови)

19. Результати виправлення мови (відзначаються в карті до моменту випуску учнів з логопедичного пункту)

*порушення читання і письма, обумовлені ОНР;

* Порушення читання і письма, обумовлені ФФН:

*порушення читання і письма, обумовлені Фонематичним недорозвиненням.

Усній І ПИСЬМОВІЙ МОВИ

* Сформувати повноцінні фонематичні процеси;

* Сформувати уявлення про звуко-буквеному складі слова;

* Сформувати навички аналізу і синтезу звуко-складового змісту слова;

* Скоригувати дефекти вимови (якщо такі є).

Таблиця 2

СХЕМА-ПЛАН коррекционного навчання із ОНР

Етапи корекційної роботи	Зміст роботи з подолання відхилення мовного розвитку у дітей	Граматичні терміни, використовувані на заняттях	Зміст корекційної виховної роботи
I ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови	Формування повноцінних уявлень про звуковому складі слова на базі розвитку фонематических процесів і навичок аналізу і синтезу слого-звукового складу слова Корекція дефектів вимови.	Звуки і букви, голосні і приголосні; склад; тверді і м'які приголосні; розділовий Ь; Комерсант, дзвінкі і глухі приголосні; наголос; подвійні приголосні
11 ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку лексико-граматичних засобів мови	1. Уточнення значень наявних у дітей слів і подальше збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що відносяться до різних частин мови, так і за рахунок розвитку у дітей уміння активно користуватися різними способами словотворення 2. Уточнення, розвиток і вдосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями пропозицій різних синтаксичних конструкцій. Удосконалення вміння будувати і перебудовувати пропозиції адекватно задуму.	Склад слова: корінь слова, однокореневі слова, окончніе, приставка., Суфікс; приставки і приводи; складні слова; рід іменників і прикметників, число, відмінок Число, час дієслів, ненаголошені голосні	Формування навичок організації навчальної роботи, Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухового уваги і пам'яті, самоконтролю, контрольних дій, здатності до переключення.
III ЕТАП Заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення	Розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання: а) установлений логічної послідовності, зв'язності; б) відбір мовних засобів для побудови висловлювання в тих чи інших цілях спілкування (доказ, оцінка і т.п.)	Пропозиції розповідні, питальні, окличні; зв'язок слів у реченні; пропозиції з однорідними членами, складносурядні і складнопідрядні речення; текст, тема, головна думка	Формування навичок організації навчальної роботи. Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухового уваги і пам'яті, самоконтролю контрольних дій, здатності до переключення.

*15 хвилин- фронтальна частина занять, спрямована на формування фонематичного слуху дітей, розвитку уваги на звукову сторону мови (робота будується на правильно вимовлених звуках) і на заповнення прогалин у формуванні психологічних передумов до повноцінного навчання,

*5 хвилин- підготовка артикуляційного апарату (комплекс вправ визначається конкретним складом групи);

*20 хвилин- уточнення і постановка (викликання) неправильно вимовних звуків індивідуально і в підгрупах (2-3 людини) в залежності від етапу роботи над звуком.

На наступних заняттях I етапу проводиться автоматизація поставлених звуків в процесі фронтальних занять.

Фронтальна частина наступних 40-45 занять складається з роботи з:

* Розвитку фонематических процесів;

* Закріпленню звуко-буквених зв'язків;

* Автоматизації поставлених звуків.

Мова і пропозиція.

Пропозиція і слово.

Звуки мови.

Голосні звуки (і пройдені в класі літери).

Розподіл слів на склади.

Наголос.

Приголосні звуки (і пройдені в класі літери).

Тверді і м'які приголосні.

Дзвінкі і глухі приголосні.

Звуки Пі П '. Буква П.

Звуки Б і Б ". Буква Б.

диференціація Б-П. (Б "П '')

звуки Ті Т.Буква Т.

звуки Ді Д ".Буква Д.

диференціація Т-Д.(Т "-Д ').

звуки Доі До ".Буква К.

Звуки Г і Г '. Буква Г.

диференціація К-Г. (До "-Г 1).

Звуки С і С '. Буква С.

звуки 3 і 3". Буква 3.

диференціація З-3. (З "-З ').

звук Ші буква Ш.

звук Жі буква Ж.

диференціація Ш-Ж.

диференціація З-Ж.

диференціація Ж-3.

звуки Рі Р '.Буква Р.

звуки Лі Л ". Буква Л.

диференціація Р-Л. (Л "Р ').

звук Чі буква Ч.

диференціація Ч-Т

Звук Щи буква Щ.

Диференціація Щ-С.

Диференціація Щ-Ч.

Звук Ц і буква Ц.

Диференціація Ц-С.

Диференціація Ц-Т.

Диференціація Ц-Ч.

До цього часу в учнів повинні бути:

* Сформовані спрямованість уваги на звукову сторону мови;

* Заповнені основні прогалини у формуванні фонематических процесів;

* Уточнені початкові уявлення про звуко-буквеному, слоговом складі слова з урахуванням програмних вимог;

* Поставлені і отдіфференцірованія все звуки;

Наприклад, в процесі диференціації звуків Ч-Щ логопед пропонує дітям уважно послухати слова: щеня, щітка, ящик, Визначити, однаковий чи звук в усіх словах. Далі, за завданням логопеда діти змінюють слова так, щоб вони позначали маленький предмет (Цуценятко, щіточка, ящичок), І визначають, що змінилося в звуковому складі слова, місце знаходження звуків Ч-Щ . Таку ж роботу можна провести при диференціації інших звуків (З-Ш - сонце-сонечко), А також в процесі вивчення окремих звуків. При цьому прийом порівняння слів за звуковим складом залишається стрижневим у всіх завданнях. (Які нові звуки з'явилися у знову підібраних словах? Порівняйте два слова. Якими звуками вони відрізняються? Визначте місце даного звуку: на якому місце варто? Після якого звуку? Перед яким звуком? Між якими звуками?). Як приклад наведемо деякі прийоми суффиксального освіти слів (суфікси зменшувально-ласкательного і збільшувального значення), які можуть ефективно застосовуватися на I етапі корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОНР:

Ж- чобіт-чобіток, книга-книжечка, ріг-ріжок, Ш - хата-хатинка, будинок-будиночок , Ч- стакан-стаканчик, мотузочок, шматочок. При розрізненні звуків Ч-Щ, С-Щ можна запропонувати дітям змінити слова так, щоб вони мали збільшувальне значення: Ч-Щ - рука-ручища, вовк вовк; З-Щ- ніс-носіще, вуса-вусища.

Здійснюючи диференційований підхід, окремим учням можна запропонувати більш складні завдання. Наприклад, порівняти звуковий склад слів в такій формі, яка вимагає від них узгодження слів в роді, числі чи відмінку. Ця робота проходить в наступній послідовності: спочатку, при диференціації звуків З-3, логопед пропонує назвати картинки на досліджуваний звук і визначити його місце в слові (стебло, смородина, сукно, листя); назвати колір представлених картинок (зелений). Визначити місце звуку " 3 "; Потім дітям пропонується скласти словосполучення, чітко промовляючи закінчення прикметників і іменників (зелене стебло, зелена смородина, зелене сукно, зелене листя); завершується подібне завдання обов'язковим аналізом слів в словосполученнях, виділяючи диференціюються звуки і даючи їм повну артикуляционную і акустичну характеристику і визначаючи їх місце в кожному аналізованому слові.

* 1-й варіант відповіді (найбільш легкий): "У слові" шум "три звуки, один склад. Перший звук Ш, згідний, шиплячий, твердий, глухий. Другий звук - У, голосний. Третій звук М- приголосний, твердий, дзвінкий ".

* 2-й варіант відповіді (більш складний) при порівнянні двох слів: "У слові" кусати "третій звук" С ", згідний, свистячий, твердий, глухий; в слові" їсти "- третій звук "Ш",приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Решта звуки в цих словах однакові ".

IV. УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

На вчителя логопеда покладається відповідальність за своеврем енное виявлення дітей з первинною мовною патологією, пра ве комплектованіе_групп з урахуванням структури речевого дефекту, _ а також за організацію корекційно-розвиваючого навчання. Особливу увагу в своїй роботі вчитель логопед приділяє пропедевтики вторинного дефекту у дітей (порушення читання і письма), що попереджає неуспішність з рідної мови.

Ставка заробітної плати вчителя логопеда встановлюється в 20 астрономічнох ча сов педагогіческой роботи в тиждень, з яких 18 годин відводяться для роботи з дітьми в групах та індивідуально. На консультативну роботу використовуються 2 години. Перш за все в годинник консультацій вчитель логопед має можливість, для точного встановлення логопедичного висновку л ретельніше обстежувати мова дітей; давати рекомендації навчаються і їх батькам по корекції фонетичного дефекту; проводити консультації з батьками, вчителями по визначенню тяжкості мовного дефекту; оформляти необхідну документацію.

* Участь в роботі методичного об'єднання вчителів-логопедів і логопедів дошкільних установ;

* Участь в семінарах, практичних конференціях школи, району, міста, області, краю, республіки;

* Підготовка дидактичного, наочного матеріалу до занять.

Вчителю-логопеда, що є завідувачем логопедичного пункту, можлива оплата за завідування кабінетом.

Про норми витрат етилового спирту на логопедичних пунктах при загальноосвітніх закладах см. "Інструктивний лист Міністерства освіти РРФСР від 5 січня 1977 року № 8-12 / 25. Збірник в допомога директору спеціальної школиМосква, "Просвещение", 1982 г.).

ЛР № 064615 від 03.06.96 р

Підписано до друку 29.08.96. Формат 60 х 84/16. гарнітура Ариал

Папір офсетний. Уч.-іздл. 2,80. Накладом 5000 прим. Замовлення № 2717

Надруковано в Виробничо-видавничому комбінаті ВІНІТІ

140010, Люберці, Жовтневий пр-кт, 403

Республіканський інститут

підвищення кваліфікації працівників освіти

______________________________________________________________________

А.В. Ястребова, Т.П.Бессонова

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

РЕСПУБЛІКАНСЬКИЙ ІНСТИТУТ

ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ПРАЦІВНИКІВ ОСВІТИ

А.В Ястребова, Т.П.Бессонова

Інструктивно-методичні ЛИСТ

ПРО РОБОТУ вчитель-логопед ПРИ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

(Основні напрямки формування передумов до

продуктивному засвоєнню програми навчання рідної мови

у дітей з мовною патологією)

КОГІГО-ЦЕНТР

А.В Ястребова, Т.П.Бессонова. Інструктивно-методичний лист пророботі вчителя-логопеда при загальноосвітній школі. (Основні напрямки формування передумов до продуктивної засвоєнню програми навчання рідної мови у дітей з мовною патологією).- М .: "Когито-Центр", 1996 - 47 с.
Справжнє інструктивно-методичний лист адресовано вчителям-логопедам, які працюють при загальноосвітніх навчальних закладах. У ньому представлені характеристика порушень усного та писемного мовлення школярів, що навчаються в загальноосвітніх навчальних закладах; прийоми виявлення порушень мови і найбільш важливі положення диференціальної діагностики; основний контингент логопедичних пунктів (його складають учні, мовні порушення яких перешкоджають успішному навчанню за програмою загальноосвітніх навчальних закладів - фонетико-фонематичні, загальне недорозвинення мови); визначені принципи комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання.

Представлені в даному листі методичні рекомендації щодо організації, планування і змістом логопедичних занять з основним контингентом учнів, відображають базові напрямки корекційного навчання учнів, які страждають різними порушеннями усного та писемного мовлення.

Редактор випуску: Білопільський В.І.

комп'ютерне макетування та оформлення

Видання здійснено за замовленням Міністерства освіти РФ

I. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОРУШЕНЬ усній І ПИСЬМОВІЙ МОВИ УЧНІВ

Відхилення в мовленнєвому розвитку дітей, що навчаються в загальноосвітніх навчальних закладах, мають різну структуру і ступінь вираженості. Одні з них стосуються тільки вимови звуків (переважно спотворена вимова фонем); інші зачіпають процес фонемообразования і, як правило, супроводжуються порушеннями читання і письма; треті - виражаються в недорозвиненні як звуковий, так і смисловий сторін мови і всіх її компонентів.

першу групу складають школярі, у яких відхилення в мовленнєвому розвитку стосуються тільки дефектів вимови звуків без інших супутніх проявів. Типові приклади подібних порушень - це велярний, увулярний або одноударний вимова звуку м'яка вимова шиплячих при нижньому положенні мови, міжзубний або бічне вимова свистячих, тобто різні спотворення звуків. Такі дефекти мови, як правило, не позначаються негативно на засвоєнні дітьми програми загальноосвітньої школи.

другу групу складають школярі, у яких має місце несформованість всієї звукової сторони мови - вимова, фонематичні процеси (фонетико-фонематичні недорозвинення). Типовим для вимови учнів цієї групи є заміни і змішання фонем, схожих за звучанням або артикуляції (шиплячих-свистячих; дзвінких-глухих; Р-Л , твердих-м'яких). Причому, у школярів цієї групи заміни і змішання можуть охоплювати не всі перераховані звуки. У більшості випадків порушення поширюється лише на якусь пару звуків, наприклад, З-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т і т.д. Найчастіше неусвоенного виявляються свистячі і шиплячі звуки, Р-Л,дзвінкі "і глухі. В деяких випадках при відсутності виражених дефектів окремих звуків вказує на недостатню чіткість їх проголошення.

* Недоліки вимови, що виражаються в змішанні і замінах звуків (на відміну від недоліків, виражається в спотвореному проголошенні окремих звуків), слід відносити до фонематичним дефектів.

Школярі даної групи, особливо учні первих_двух класів, мають виражені відхилення не тільки в звуковимови, але і в диференціації звуків. Ці діти відчувають труднощі (часом значні) в сприйнятті на слух близьких звуків, визначенні їх акустичного (наприклад: дзвінкі і глухі звуки) -,: і артикуляції (наприклад: свистячі-шиплячі звуки) подібності та відмінності, не враховують сенс-различительного значення цих звуків в словах (наприклад: бочка - дочка, байка -вежі). Все це ускладнює формування стійких уявлень про звуковому складі слова.

Такий рівень недорозвитку звукової сторони мови перешкоджає оволодінню навичками аналізу і синтезу звукового складу слова і нерідко спричиняє появу вторинного (по відношенню до усній формі мови) дефекту, який проявляється в специфічних порушеннях читання млисти. Ці учні комплектуються в спеціальні групи: учні з порушеннями читання і письма, зумовленими фонетико-фонематичним недорозвиненням; або фонематичним недорозвиненням (в тих випадках, коли усунуті дефекти вимови).

третю групу складають учні, у яких, поряд з порушеннями вимови звуків, є недорозвинення фонематических процесів і лексико-граматичних засобів мови - загальне недорозвинення мови. Ці відхилення навіть при відомій сглаженности проявів призводять до того, що діти зазнають великих труднощів в оволодінні читанням і письмом, що ведуть до стійкої неуспішності з рідної мови та інших предметів.

Характеристика дітей з ОНР представлена \u200b\u200bв схемі (Таблиця 1). В даній таблиці відображений ряд діагностичних моментів, що мають важливе значення як для прогнозу ефективності корекційного навчання в цілому, так і для планування його змісту. Це, перш за все, ті наслідки аномального розвитку усної форми мови (її звукової сторони і лексико-граматичної будови), "які, гальмуючи спонтанне розвиток повноцінних передумов до формування письмової форми мови, створюють серйозні перешкоди на шляху оволодіння програмним матеріалом з рідної мови і ( в ряді випадків) математики.

Що стосується дітей з ОНР, то всі перераховані відхилення в формуванні коштів мови більш грубо виражені.

Що стосується учнів 2-3 класів з ОНР, то прояви не-сформованості мовних засобів у них інші. Ці учні можуть відповісти на питання, скласти елементарний розповідь по картинці, передати окремі епізоди прочитаного, розповісти про хвилюючі події, тобто побудувати своє висловлювання в межах близької їм теми. Однак при зміні умов комунікації, при необхідності дати розгорнуті отве-

Таблиця 1

ЗВЕДЕНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЯВІВ загального недорозвинення мови

У УЧНІВ ПЕРШОГО КЛАСУ (ПОЧАТОК НАВЧАЛЬНОГО РОКУ)

Усна форма мови Звукова сторона мовлення		лексичний запас	граматичну будову	психологічні особливості
звуковимову	фонематичні процеси
Дефектне вимова опозиційних звуків, кількох груп. Переважають заміни і зміщення нерідко перекручених звуків: Ш \u003d С, Л \u003d Р, Б \u003d П і т.д. До 16 звуків	Недостатня сфор-міровнность (несформі-рованпость в більш важких випадках) Ш \u003d С, Л \u003d Р, Б \u003d П і т.д.	Обмежений рамками побутово-побутової тематики; якісно неповноцінний; неправомірне розширення або звуження значень слів; помилки у вживанні слів -смешеніе за змістом і по акустичному подібністю (кущ - пензлик	Недостатньо сформи ваний: а) відсутність складних синтаксичних конструкцій; б) аграматизми в пропозиціях простих синтаксичних конструкцій	1. Нестійкий увагу 2. Недостатня спостережливість по відношенню до мовних явищ. 3. Недостатній розвиток здатності до переключення. 4. Слабкий розвиток словесно-логічного мислення 5. Недостатня здатність до запам'ятовування. б. Недостатній рівень розвитку контролю. наслідки: Недостатня сформованість психологічних передумов до оволодіння повноцінними навичками навчальної діяльності. Труднощі формування навчальних умінь: Планування майбутньої роботи Визначення шляхів і засобів досягнення навчальної мети; Контролювання діяльності; Уміння працювати в певному темпі
Слідство недостатньою сформованості звукової сторони мови		Слідство недостатньою сформованості лексико-грамматіческнх засобів мови
Недостатня сформованість (відсутність передумов до спонтанного розвитку навичок аналізу і синтезу звукового складу слова) недостатня сформованість (відсутність передумов) до успішного оволодіння грамотою. Труднощі оволодіння читанням і письмом - наявність специфічних-дісграфіческіх помилок на тлі великої кількості різноманітних інших		Недостатнє розуміння навчальних завдань, вказівок, інструкцій вчителя. Труднощі формування і формулювання власних думок в процесі навчальної роботи. Недостатній розвиток зв'язного мовлення
Недостатня сформованість (відсутність) передумов до продуктивної оволодінню програмою навчання рідної мови та математики
Труднощі засвоєння програми початкової освіти загальноосвітньої школи внаслідок недостатньої сформованості мовної функції н психологічних передумов до оволодіння навчальною діяльністю.

ти з елементами міркування, докази, при виконанні спеціальних навчальних завдань у таких дітей виникають значні труднощі використання лексико-граматичних засобів, що вказують на недостатнє їх розвиток. А саме: обмеженість і якісну неповноцінність словникового запасу, недостатню сформованість граматичних засобів мови.

Аналіз мовної діяльності учнів 2, 3 класів говорить про те, що вони віддають перевагу діалогічним формам мови. Під впливом навчання розвивається монологічна, контекстна мова. Це виражається в збільшенні обсягу висловлювань та кількості складнопідрядних конструкцій; крім того, мова стає більш вільною. Однак вказане розвиток монологічного мовлення носить уповільнений характер. Діти більш-менш вільно будують зв'язні висловлювання в межах близької їм тематики та зазнають труднощів при продукуванні зв'язкових висловлювань в ситуації навчальної діяльності: формулюванні висновків, узагальнень, доказів, відтворенні змісту навчальних текстів.

Наведена вище угруповання школярів по ведучому прояву мовного дефекту допомагає вчителю-логопеда вирішувати принципові питання організації корекційної роботи з дітьми та визначати зміст, методи і прийоми логопедичного впливу в кожній групі. Основний контингент, який повинен бути виявлений учителем-логопедом загальноосвітніх шкіл перш інших, становлять діти, вади мовлення яких перешкоджають їх успішному навчанню, тобто учні другий і третьої груп. Саме цим дітям з метою попередження уних неуспішності логопедична допомога повинна бути надана в першу чергу.

Обстеження дітей з порушеннями мови

Основне завдання вчителя логопеда при індивідуальному обстеженні учнів - правильно оцінити всі прояви мовної недостатності кожного учня. Схема логопедичного обстеження представлена \u200b\u200bв мовної карті, яка обов'язково заповнюється на кожного учня в залежності від структури мовного дефекту.

В процесі заповнення паспортних даних про дитину фіксується не тільки офіційна успішність (пункт 5), але і з'ясовується реальний рівень знань учнів з рідної мови. У випадках структурно складних мовних дефектів ці дані можуть виявитися вирішальними як у визначенні чіткого логопедичного
укладення, так і у встановленні первинності-вторинності мовного порушення.

Дані про хід розвитку мови учня зі складною структурою мовного дефекту вчитель-логопед з'ясовує зі слів матері. В ході бесіди важливо отримати чітке уявлення про те, як протікало раннє мовленнєвий розвиток дитини: коли з'явилися перші слова, фрази, як йшло подальше формування мови. При це відзначається, чи зверталися раніше за логопедичної допомогою, якщо так, то скільки часу проводилися заняття, їх ефективність. Крім того, підлягають фіксації і особливості мовної середовища, що оточує дитину (стан мови батьків: порушення вимови, заїкання, дво- і багатомовність і ін.).

Таким чином, обстеження звукової сторони мови передбачає ретельне з'ясування:

характеру (типу) порушення вимови: кількості дефектно вимовлених звуків і груп (в складних випадках);
рівня фонематичного розвитку (рівня сформованості диференціації опозиційних звуків);
рівня сформованості аналізу і синтезу звукового складу слова.

При обстеженні рівня сформованості граматичних засобів мови використовуються спеціальні завдання, спрямовані на виявлення рівня оволодіння дітьми навичками побудови речень різних синтаксичних конструкцій, використання формо і словотвору.

Рівень сформованості усного мовлення зумовлює певну ступінь порушення читання і письма.

При обстеженні листи, яке проводиться як колективно, так і індивідуально слід звернути увагу на характер процесу письма: записує чи дитина правильно пропоноване слово або промовляє його кілька разів, підбираючи потрібний звук і відповідну букву; які відчуває при цьому труднощі; які помилки допускає.

Необхідно провести кількісний та якісний аналіз помилок: виявити, які специфічні помилки на заміну букв допускаються дитиною, виявляються ці помилки одиничними або частими, чи відповідають мовним порушень дитини. Крім того, враховуються пропуски, додавання, перестановки, спотворення слів. Ці помилки свідчать про те, що дитина недостатньо чітко опанував звуко-буквеному аналізом і синтезом, не вміє виділити акустично або артикуляційно близькі звуки, розібратися в звуковий і складової структурі слова.

Повинні бути ретельно проаналізовані помилки на правила правопису, так як помилки на правопис парних дзвінких-глухих, м'яких-твердих приголосних, обумовлені несформованістю у дітей з вадами мови уявлень про звуко-буквеному складі слова.

Якщо дитина не володіє навичками читання, йому пред'являється набір букв для їх впізнавання.

В процесі обстеження фіксується рівень сформованості ™ навичок читання, а саме: чи читає він по складах; цілими словами; перебирає чи окремі літери і насилу об'єднує їх в склади і слова; які допускає помилки; замінює він в процесі читання назву окремих букв, чи відповідає ця заміна дефектним звуків; зустрічаються помилки на пропуски слів, складів, окремих букв, який темп читання; чи розуміє дитина значення окремих слів і загальний зміст прочитаного.

1.Ошібкі прийменниково-відмінкових управління;

2.Ошібкі узгодження іменників і прикметників, дієслів, числівників і т.д .;

3.Раздельное написання приставок і злите написання прийменників;

слухові диктанти, що включають в себе слова, до складу яких входять звуки, найбільш часто порушується в вимові;
самостійне лист (виклад, твір).

В процесі обстеження заїкуватих учнів основна увага логопеда має бути спрямоване на виявлення ситуацій, в яких заїкання проявляється особливо інтенсивно, а також на аналіз що виникають у дітей в цих умовах комунікативних труднощів. Не менш важливим є вивчення у заїкається школярів (особливо слабоуспевающих) рівня сформованості мовних засобів (вимова; фонематичні процеси; лексичний запас; граматичну будову), а також рівень сформованості письма і читання, тому що заїкання може проявлятися як у дітей з ФФН, так і з ОНР.

=> фонетичний дефект. Мається на увазі такий недолік мови, при якому дефекти вимови становлять ізольоване порушення. У логопедическом укладанні відбивається характер спотворення звуку (наприклад, Р - велярний, увулярний; З- міжзубний, бічний; Ш-Ж - нижні, губні і т.д.) У цьому випадку корекційна вплив обмежується постановкою і автоматизацією звуків;

=> фонетико-фонематичні недорозвинення (ФФН). Це означає, що у дитини має місце недорозвинення всієї звукової сторони мови: дефекти вимови, труднощі диференціації опозиційних звуків; інформованість аналізу і синтезу звукового складу слова. В цьому випадку необхідно крім корекції дефектів вимови передбачити розвиток фонематических уявлень дітей, а також формування повноцінних навичок аналізу і синтезу звукового складу слова;

=> загальне недорозвинення мови (ОНР). Оскільки цей дефект являє собою системне порушення (тобто недостатню сформованість фонетико-фонематических і лексико-граматичних засобів мови), то в ході корекційного навчання логопед повинен передбачити заповнення прогалин у формуванні звуковимови; фонематических процесів і навичок аналізу і синтезу звукового складу слова; словникового запасу (особливо в плані семантичного розвитку), граматичної будови і зв'язного мовлення. Наведені логопедичні укладення характеризують рівень сформованості усного мовлення.

Як приклад наводимо мовну карту на дитину з ОНР (початок навчального року).

порушення читання і письма, обумовлені ОНР;
порушення читання і письма, обумовлені ФФН;
порушення читання і письма, обумовлені фонематичним недорозвиненням.

Обов'язковими підтвердженнями правильності логопедичного висновку у випадках порушення читання і письма є письмові роботи і результати обстеження читання.
II. ЗМІСТ І ПРИЙОМИ КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕННЯ усній І ПИСЬМОВІЙ МОВИ

сформувати повноцінні фонематичні процеси;
сформувати уявлення про звуко-буквеному складі слова;
сформувати навички аналізу і синтезу звуко-складового змісту слова;
скоригувати дефекти вимови (якщо такі є).

На підставі матеріалів обстеження учнів доцільно скласти перспективний план роботи для кожної групи дітей з порушеннями усного та писемного мовлення, в якому зазначається: склад учнів і коротка характеристика проявів мовного дефекту основний зміст і послідовність роботи; приблизні терміни проходження кожного етапу. Він може бути представлений або схемою, або описом напрямків роботи та її послідовності на кожному етапі.

Із загальної кількості -Зайнято даного етапу особливо виділяються перші 10-15 занять, основними завданнями яких є розвиток фонематических уявлень: постановка і закріплення поставлених звуків; формування повноцінних психологічних передумов (уваги, пам'яті, вміння переключатися з одного виду діяльності на інший, вміння слухати і чути логопеда, темпу роботи і т.д.) до повноцінної навчальної діяльності. Ці заняття можуть мати наступну структуру:

15 хвилин- фронтальна частина занять, спрямована на формування фонематичного слуху дітей, розвитку уваги на звукову сторону мови (робота будується на правильно вимовлених звуках) і на заповнення прогалин у формуванні психологічних передумов до повноцінного навчання,
5 хвилин- підготовка артикуляційного апарату (комплекс вправ визначається конкретним складом групи);
20 хвилин- уточнення і постановка (викликання) неправильно вимовних звуків індивідуально і в підгрупах (2-3 людини) в залежності від етапу роботи над звуком.

На наступних заняттях I етапу проводиться автоматизація поставлених звуків в процесі фронтальних занять.

В ході фронтальної частини занять формуються фонематичні процеси і уточнюються уявлення про звуко-складовому складі слова, крім того, з дітьми, що мають ОНР, методом усного випередження здійснюється робота по уточненню та активізації наявних у дітей словникового запасу і моделей простих синтаксичних конструкцій. Необхідність такого підходу обумовлена \u200b\u200bосновним принципом корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОНР, а саме: одночасна робота над всіма компонентами мовної системи. У зв'язку цим методом усного випередження, в заняття I етапу вибірково включаються елементи роботи по формуванню лексико-граматичних засобів мови і зв'язного мовлення.

Таблиця 2

СХЕМА-ПЛАН К0РРЕКЦІОНН0ГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОНР

Етапи корекційної роботи	Зміст роботи з подолання відхилення мовного розвитку у дітей	Граматичні терміни, використовувані на заняттях	Зміст корекційної виховної роботи
I ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови	Формування повноцінних уявлень про звуковому складі слова на базі розвитку фонематических процесів і навичок аналізу і синтезу слого-звукового складу слова Корекція дефектів вимови.	Звуки і букви, голосні і приголосні; склад; тверді і м'які приголосні; розділовий Ь; Комерсант, дзвінкі і глухі приголосні; наголос; подвійні приголосні
II ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку лексико-граматичних засобів мови	1. Уточнення значень наявних у дітей слів і подальше збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що відносяться до різних частин мови, так і за рахунок розвитку у дітей уміння активно користуватися різними способами словотворення 2. Уточнення, розвиток і вдосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями пропозицій різних синтаксичних конструкцій. Удосконалення вміння будувати і перебудовувати пропозиції адекватно задуму	Склад слова: корінь слова, однокореневі слова, закінчення, префікс, суфікс; приставки і приводи; складні слова; рід іменників і прикметників, число, відмінок Число, час дієслів, ненаголошені голосні	Формування навичок організації навчальної роботи, Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухового уваги і пам'яті, самоконтролю, контрольних дій, здатності до переключення.
III ЕТАП Заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення	Розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання: а) установлений логічної послідовності, зв'язності; б) відбір мовних засобів для побудови висловлювання в тих чи інших цілях спілкування (доказ, оцінка і т.п.)	Пропозиції розповідні, питальні, окличні, зв'язок слів у реченні; пропозиції з однорідними членами, складносурядні і складнопідрядні речення; текст, тема, головна думка	Формування навичок організації навчальної роботи, Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухового уваги і пам'яті, самоконтролю контрольних дій, здатності до переключення.

Фронтальна частина наступних 40-45 занять складається з роботи з:

розвитку фонематических процесів;

формуванню навичок аналізу і синтезу звуку-складового змісту слова, використовуючи вивчені до цього часу в класі букви і відпрацьовані слова-терміни;
формування готовності до сприйняття певних орфограмм, правопис яких заснована на повноцінних уявленнях про звуковому складі слова;

закріпленню звуко-буквених зв'язків;
автоматизації поставлених звуків.

Зміст фронтальної частини занять I етапу реалізується в такій послідовності:

Мова і пропозиція.

Пропозиція і слово.

Звуки мови.

Голосні звуки (і пройдені в класі літери).

Розподіл слів на склади.

Наголос.

Приголосні звуки (і пройдені в класі літери).

Тверді і м'які приголосні.

Дзвінкі і глухі приголосні.

звуки П і П " . Буква П.

звуки Б і Б " . Буква Б.

диференціація Б-П . (Б "- П " ).

звуки Т і Т " . Буква Т.

звуки Д і Д " . Буква Д.

диференціація Т-Д. (Т "-Д " ).

звуки До і До " . Буква К.

звуки Г і Г " . Буква Г.

диференціація К-Г . (До "-Г " ).

звуки З і З " . Буква С.

звуки 3 і 3 ". Буква 3.

диференціація З-3 . (З "-З " ).

звук Ш і буква Ш.

звук Ж і буква Ж.

диференціація Ш-Ж .

диференціація З-Ж

диференціація Ж-3 .

звуки Р і Р " . Буква Р.

звуки Л і Л " . Буква Л.

диференціація Р-Л . (Л "-Р " ).

звук Ч " і буква Ч.

диференціація Ч-Т.

звук Щ і буква Щ.

диференціація Щ-С .

диференціація Щ-Ч .

звук Ц і буква Ц.

диференціація Ц-С .

диференціація Ц-Т .

диференціація Ц-Ч .

До цього часу в учнів повинні бути:

сформовані спрямованість уваги на звукову сторону мови;
заповнені основні прогалини у формуванні фонематических процесів;
уточнені початкові уявлення про звуко-буквеному, слоговом складі слова з урахуванням програмних вимог; -
поставлені і отдіфференцірованія все звуки;
уточнено і активізований наявний у дітей словниковий запас і уточнені конструкції простого пропозиції (з невеликим поширенням);
введені в активний словник необхідні на даному етапі навчання слова-терміни: - звук, склад, злиття, слово, голосні, приголосні, тверді-м'які приголосні, дзвінкі-глухі приголосні, пропозиція і т.д.

Наприклад, в процесі диференціації звуків Ч-Щ логопед пропонує дітям уважно послухати слова: щеня, щітка, ящик, визначити, однаковий чи звук в усіх словах. Далі, за завданням логопеда діти змінюють слова так, щоб вони позначали маленький предмет (цуценятко, щіточка, шухлядка), і визначають, що змінилося в звуковому складі слова, місце знаходження звуків Ч-Щ . Таку ж роботу можна провести при диференціації інших звуків (З-Ш - сонце-сонечко), а також в процесі вивчення окремих звуків. При цьому прийом порівняння слів за звуковим складом залишається стрижневим у всіх завданнях. (Які нові звуки з'явилися у знову підібраних словах? Порівняйте два слова. Якими звуками вони відрізняються? Визначте місце даного звуку: на якому місце варто? Після якого звуку? Перед яким звуком? Між якими звуками?). Як приклад наведемо деякі прийоми суффиксального освіти слів (суфікси зменшувально-ласкательного і збільшувального значення), які можуть ефективно застосовуватися на I етапі корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОНР:

Ж - чобіт-чобіток, книга-книжечка, ріг-ріжок, Ш - хата-хатинка, будинок-будиночок, Ч - стакан-стаканчик, мотузочок, шматочок. При розрізненні звуків Ч-Щ , З-Щ можна запропонувати дітям змінити слова так, щоб вони мали збільшувальне значення: Ч-Щ -рука-ручища, вовк вовк; З-Щ - ніс-носіще, вуса-вусища.

Здійснюючи диференційований підхід, окремим учням можна запропонувати більш складні завдання. Наприклад, порівняти звуковий склад слів в такій формі, яка вимагає від них узгодження слів в роді, числі чи відмінку. Ця робота проходить в наступній послідовності: спочатку, при диференціації звуків З-3 , логопед пропонує назвати картинки на досліджуваний звук і визначити його місце в слові (стебло, смородина, сукно, листя); назвати колір представлених картинок (зелений). Визначити місце звуку "3" ; потім дітям пропонується скласти словосполучення, чітко промовляючи закінчення прикметників і іменників (зелене стебло, зелена смородина, зелене сукно, зелене листя); завершується подібне завдання обов'язковим аналізом слів в словосполученнях, виділяючи диференціюються звуки і даючи їм повну артикуляционную і акустичну характеристику і визначаючи їх місце в.каждом уже згадуваному слові.

1-й варіант ответа- (найбільш легкий): "У слові" шум "три звуки, один склад. Перший звук Ш , приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Другий звук - У , Голосний. третій звук М - приголосний, твердий, дзвінкий ".
2-й варіант відповіді (більш складний) при порівнянні двох слів: "У слові" кусати "третій звук" З", Згідний, свистячий, твердий, глухий; в слові" їсти "- третій звук " Ш ", приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Решта звуки в цих словах однакові ".

I етап корекційно-розвиваючого навчання

Приблизний план заняття I етапу

Щоб звузити результати пошукової видачі, можна уточнити запит, вказавши поля, за якими здійснювати пошук. Список полів представлений вище. наприклад:

Можна шукати по декількох полях одночасно:

логічно оператори

За замовчуванням використовується оператор AND.
оператор AND означає, що документ повинен відповідати всім елементам в групі:

дослідження розробка

оператор OR означає, що документ повинен відповідати одному з значень в групі:

дослідження OR розробка

оператор NOT виключає документи, що містять цей елемент:

дослідження NOT розробка

Тип пошуку

При написанні запиту можна вказувати спосіб, за яким фраза буде шукатися. Підтримується чотири методи: пошук з урахуванням морфології, без морфології, пошук префікса, пошук фрази.
За замовчуванням, пошук проводиться з урахуванням морфології.
Для пошуку без морфології, перед словами у фразі досить поставити знак "долар":

$ дослідження $ розвитку

Для пошуку префікса потрібно поставити зірочку після запиту:

дослідження *

Для пошуку фрази потрібно укласти запит в подвійні лапки:

" дослідження і розробка "

Пошук по синонімів

Для зарахування до результатів пошуку синонімів слова потрібно поставити грати " # "Перед словом або перед виразом в дужках.
У застосуванні до одного слова для нього буде знайдено до трьох синонімів.
У застосуванні до вираження в дужках до кожного слова буде додано синонім, якщо він був знайдений.
Чи не поєднується з пошуком без морфології, пошуком по префіксу або пошуком по фразі.

# дослідження

угруповання

Для того, щоб згрупувати пошукові фрази потрібно використовувати дужки. Це дозволяє управляти булевої логікою запиту.
Наприклад, потрібно скласти запит: знайти документи у яких автор Іванов або Петров, і назву містить слова дослідження або розробка:

Приблизний пошук слова

Для приблизного пошуку потрібно поставити тильду " ~ "В кінці слова з фрази. Наприклад:

бром ~

При пошуку будуть знайдені такі слова, як "бром", "ром", "пром" і т.д.
Можна додатково вказати максимальну кількість можливих правок: 0, 1 або 2. Наприклад:

бром ~1

За замовчуванням допускається 2 правки.

критерій близькості

Для пошуку за критерієм близькості, потрібно поставити тильду " ~ "В кінці фрази. Наприклад, для того, щоб знайти документи зі словами дослідження і розробка в межах 2 слів, використовуйте наступний запит:

" дослідження розробка "~2

релевантність виразів

Для зміни релевантності окремих виразів в пошуку використовуйте знак " ^ "В кінці виразу, після чого вкажіть рівень релевантності цього виразу по відношенню до решти.
Чим вище рівень, тим більше релевантне цей вислів.
Наприклад, в даному виразі слово "дослідження" в чотири рази релевантні слова "розробка":

дослідження ^4 розробка

За замовчуванням, рівень дорівнює 1. Допустимі значення - позитивне дійсне число.

Пошук в інтервалі

Для вказівки інтервалу, в якому повинно знаходитися значення якогось поля, слід вказати в дужках граничні значення, розділені оператором TO.
Буде проведена лексикографічна сортування.

Такий запит поверне результати з автором, починаючи від Іванова і закінчуючи Петровим, але Іванов і Петров не будуть включені в результат.
Для того, щоб включити значення в інтервал, використовуйте квадратні дужки. Для виключення значення використовуйте фігурні дужки.