Технологія педагогічного регулювання. Контроль освітнього процесу
Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є систематичне отримання викладачем об'єктивної інформації про хід навчальної діяльності студентів. Цю інформацію викладач отримує в процесі контролю цієї діяльності.
Контроль в педагогічному процесі розглядається як процедура оціночної діяльності, що включає в себе дії з використанням різноманітних педагогічних заходів і методів вимірювань по отриманню інформації про хід та результати навчання.
Контроль - найбільш широке за обсягом поняття. Він охоплює і включає в себе всі інші поняття як складові структурні компоненти. Початковим моментом контролю є спостереження і перевірка. У процесі спостереження і перевірки виявляється (виявлення) і вимірюється (вимір) той матеріал, який належить проконтролювати. В результаті спостереження і перевірки накопичується первинна інформація, вона враховується (облік). В подальшому ця інформація піддається аналізу-синтезу, порівнянню. При цьому виявляється її сенс і значення, проводиться оцінювання (процес оцінки) цієї інформації з точки зору завдань контролю. Результати оцінки отримують зовнішнє або внутрішнє вираження, словесний коментар. Надалі, виходячи зі змісту, значення і значущості, ця інформація стає своєрідним сигналом для продовження педагогічного процесу в тому ж напрямку або для внесення в нього корекцій. Все залежить від того, чи відповідають результати оцінки раніше наміченим навчально-виховним завданням або відрізняються від них.
Результати оцінювання можуть бути виражені в балах - відмітках.
Таким чином, аналізуючи зміст діяльності по контролю знань студентів можна виявити його конкретні елементи і їх досить жорстку взаємозв'язок, залежність і послідовність, тобто технологічність.
Педагогічний контроль базується на основних принципах дидактики і принципах педагогічного контролю, побудованих на основі общедидактических і практично їх повторюють: науковість і ефективність, систематичність і всебічність, об'єктивність, справедливість і гласність, зв'язок контролю з навчанням, освітою і вихованням.
До загальних принципів діагностування навченості можна віднести:
1. Об'єктивність - полягає в науковому обгрунтованому змісті діагностичних тестів, діагностичних процедур, рівному, дружньому ставленні педагога до всіх студентів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінювання знань, умінь.
2. Принцип систематичності - необхідність проведення діагностичного контролю на всіх етапах дидактичного процесу, від початкового сприйняття знань і до їх практичного застосування.
Принцип наочності (гласності) полягає насамперед у проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одними і тими ж критеріями.
Перейдемо тепер до наступного по суті питання - розглянемо основні принципи перевірки знань.
Перш за все, слід домовитися, що треба розуміти під принципом перевірки. Оскільки мова йде про принципи перевірки знань студентів, а не про принципи навчання взагалі, то очевидно, що під цими принципами слід розуміти тільки такі теоретичні положення, які, ґрунтуючись на певних закономірностях, що лежать в основі відправлення специфічних функцій перевірки, повинні служити керівними началами в практичної діяльності викладача по реалізації цих функцій. Ті положення, які охоплюють коло явищ, що виходять за ці межі, вже тільки через це не можуть вважатися принципами перевірки знань.
Принцип перевірки - це таке теоретичне становище, яке відноситься до всієї перевірці, тобто і до її змісту, і до методів, і до форм, а не тільки до якої-небудь однієї її стороні або частині: методичної, організаційної та т.д. В цьому останньому випадку ми можемо мати методичний принцип перевірки, організаційний принцип і т.д., але не принцип перевірки в цілому.
Перший з цих принципів - об'єктивність перевірки, Тобто така постановка перевірки, яка здатна встановити справжні, справжні знання студента (студентів) з даного програмного питання (питань).
Другий принцип перевірки - її регулярність, тобто рівномірність і достатня частота.
В основі принципу регулярності перевірки знань студентів лежить зазначена закономірність: чим регулярніше перевірка, тим сильніше виявляється друга її специфічна функція - виховувати і зміцнювати у студентів почуття відповідальності за свій навчальний працю, дисциплінованість їх в цій праці. Звідси і значення даного принципу. Тільки дотримуючись йому, можна практично ефективно реалізувати цю важливу специфічну функцію перевірки і тим істотно підняти рівень всього процесу навчання в цілому. Тільки така перевірка може тримати студентів в стані постійної ділової напруженості, не дозволяючи їм послаблювати свою волю до навчання. Навпаки, варто допустити нерегулярність в цій справі, як студенти в одні періоди будуть перенапружуватися від зусиль, а в інші будуть відчувати себе вільними від відповідальності за свій навчальний справу; велике напруження швидко змінюється у них малої діловою активністю, що межує з неробством.
У педагогічній літературі розглядаються основні функції педагогічного контролю: діагностична, навчальна, організуюча, яка виховує. Діагностична функція визначається самою сутністю педагогічного контролю, націленого на виявлення рівня і структури підготовленості учнів. Проблеми педагогічної діагностики, як найважливішої складової педагогічного контролю широко висвітлюються в дослідженнях В.С. Аванесова, В.П. Беспалько, К. Інгенкамп, В.В. Карпова, Л. В. Макарової, Д.Ш. Матроса, В.І. Міхєєва, Т.А. Родигіна, В.С. Черепанова та ін.
Регуляція процесу здійснюється не тільки з урахуванням кінцевого продукту, але і на підставі відомостей про процес отримання цього кінцевого продукту. Таке управління дозволяє виділити наступні структурні компоненти:
1) вказівку мети управління;
2) встановлення вихідного стану - керованого процесу;
3) визначення програми дій, яка передбачає основні перехідні стани процесу;
4) забезпечення отримання інформації за певною системою параметрів про стан керованого процесу (забезпечення систематичної зворотного зв'язку);
5) забезпечення переробки інформації, отриманої по каналу зворотного зв'язку, вироблення коригувальних (регулюючих) впливів і їх реалізації.
Застосування даної структурної схеми передбачає розробку двох видів програм управління якістю освіти: основний і коректує (регулюючої). Основна програма складається на рівні проектування процесу навчання, з урахуванням всіх його особливостей. Програма регулювання виробляється тільки в ході процесу навчання на основі аналізу даних, отриманих по каналу зворотного зв'язку.
Виділяють наступні види контролю:
Попереднє виявлення рівня знань ( функція - визначення знання найважливіших елементів курсу, спрямоване на усунення прогалин);
Поточна перевірка (тематична) ( функція - сприяє зміцненню знань);
Повторна перевірка (тематична) (Функція - сприяє зміцненню знань);
Періодична перевірка за усним розділом або темою уроку ( функція - систематизація та узагальнення);
Підсумкова перевірка проводиться в кінці кожної чверті і по завершенню навчального року;
комплексна перевірка (Функція - діагностування якості реалізації міжпредметних зв'язків).
Технології контролю - це способи упорядкованої діяльності педагога і студента, в ході якої виявляються засвоєння навчального матеріалу і оволодіння учнями необхідними знаннями, вміннями і навичками.
Найбільш поширеним способом контролю знань студентів у вітчизняній вищій школі був до недавнього часу усне опитування.
Розрізняють фронтальний, індивідуальний, комбінований опитування.
Письмова перевірка поряд з усною є найважливішим методом контролю знань, умінь і навичок студента. Застосування цього методу дає можливість в найкоротший термін одночасно перевірити засвоєння навчального матеріалу всіма студентами групи, визначити напрям індивідуальної роботи з кожним.
Практична перевірка дозволяє виявити, як студенти вміють застосовувати отримані знання на практиці.
Самоконтроль і самоперевірка. Самоконтроль активізує пізнавальну діяльність студента, виховує свідоме ставлення до перевірки, сприяє виробленню умінь знаходити і виправляти помилки.
Поряд з традиційними формами педагогічного контролю (усні та письмові іспити і заліки, усні і письмові опитування, контрольні і лабораторні роботи, колоквіуми, семінари, курсові роботи і т.д.) в навчальному процесі доцільно використовувати дидактичні тести і тестові завдання.
Організація ефективної системи внутрівузівському педагогічного контролю передбачає в якості основного засобу обґрунтування оцінок проведення педагогічних вимірювань. Аналіз робіт, присвячених проблемам педагогічних вимірювань, дозволяє зробити висновок про актуальність питання вдосконалення педагогічних оцінок і педагогічних шкал і доцільності застосування методології педагогічної кваліметрії при організації системи педагогічного контролю у вузі (Г.Г. Азгальдов, В.І. Міхєєв, Н.М. Розенберг, А.І. Субетто, А.Н. Фомічова, В.С. Черепанов та ін.).
685. Завдання ((794)) ТЗ 1 Тема 1-1-0
Технологія встановлення педагогічно доцільних взаємин передбачає:
£ коригування особистісних якостей педагога
R певну інструментування педагогічних вимог
R опора на громадську думку колективу
R адекватні оцінки знань, умінь, навичок, поведінки учнів
£ відмова від педагогічних вимог на користь вільного самовизначення учнів
686. Завдання ((795)) ТЗ 2 Тема 1-1-0
Встановіть відповідність. У процесі спостереження заняття спостерігає повинен керуватися принципами:
| невтручання | Про помилки необхідно говорити після заняття, виправляти їх повинен сам викладач в подальшому, що в разі потреби також можна проконтролювати |
| коректності | Прояв максимуму доброзичливості і тактовності по відношенню до перевіряється викладачеві, учням |
| Облік специфічних особливостей навчального предмета і індивідуальних особливостей викладача | На заняттях не може бути другорядних деталей; незалежно від часу відвідування спостерігається і фіксується весь хід заняття |
| Облік всіх факторів навчального заняття | Вміти підходити до спостереження і аналізу кожного навчального заняття диференційовано, навіть спираючись на одні і ті ж строго певні вимоги і правила |
687. Завдання ((796)) ТЗ 3 Тема 1-1-0
Встановіть відповідність. При використанні системи вимог для контролю заняття, уроку необхідно дотримуватися ряду принципів:
688. Завдання ((1200)) ТЗ № 1200
доповніть
У процесі спостереження заняття спостерігає повинен керуватися принципом невтручання, коли про помилки необхідно говорити після заняття, виправляти їх в подальшому повинен ..., що в разі потреби можна проконтролювати.
Правильні варіанти відповіді:викладач; учитель; педагог;
689. Завдання ((1201)) ТЗ № 1201
доповніть
Прояв максимуму доброзичливості і тактовності по відношенню до перевіряється викладачеві, учням - це принцип ....
Правильні варіанти відповіді:коректності;
Технологія контролю освітнього процесу
690. Завдання ((1173)) ТЗ № 1173
Метод контролю за діяльністю викладачів-предметників і класних керівників передбачає:
R відвідування навчальних занять
£ аналіз умов життя педагогів
R відвідування позанавчальних заходів
R відвідування і аналіз факультативів, гуртків і т.п.
£ аналіз даних про стан здоров'я вчителів
691. Завдання ((1325)) ТЗ № 1325
Встановіть відповідність. Види внутрішкільного контролю:
692. Завдання ((798)) ТЗ 5 Тема 1-2-0
Відновіть послідовність. Система діяльності при реалізації контрольної функції включає:
1: збір інформації
2: впорядкування інформації
3: аналіз інформації
4: оцінку інформації
693. Завдання ((799)) ТЗ 6 Тема 1-2-0
Відновіть послідовність. Спостереження за діяльністю викладачів-предметників і класних керівників як метод контролю включає реалізацію наступних кроків:
1: відвідування навчальних занять
2: аналіз навчальних занять
3: відвідування позанавчальних заходів
4: аналіз позанавчальних заходів
5: відвідування та аналіз факультативів, гуртків і т.п.
694. Завдання ((1202)) ТЗ України № 1202
Відновіть послідовність. Механізм аналізу в структурі контролю включає:
1: розчленовування об'єкта чи явища
2: декомпозиція на більш дрібні елементи
3: вивчення дрібних елементів
Регулювання і корекція виступають необхідною функцією управління. Завдяки їм підтримується впорядкованість системи управління ДОУ, усуваються чинники дезорганізації.
Регулювання визначається нами як вид діяльності на основі внесення коректив за допомогою оперативних способів, засобів і впливів в процесі управління педагогічною системою для підтримки її на запрогнозірованном рівні.
Ефективність процесу управління можна підвищити в тому випадку, якщо кожна функція в системі управлінського циклу почне взаємодіяти з іншими видами управлінської діяльності. Наприклад, робота по здійсненню експертизи ДНЗ (або внутрісадовского контролю) перетворюється в функцію лише в тому випадку, якщо дані експертизи (або контролю) послужать основою для педагогічного аналізу, а через нього і для регулювання і корекції, які приведуть до засвоєння результатів (експертизи або внутрішкільного контролю) управлінським циклом в цілому.
Для процесу управління ДОУ в цілому характерним є протиріччя між статикою і динамікою. Щоб перевести систему ДОУ в новий якісний стан, необхідний певний час зберігати його відносну стабільність.
Не можна давати можливість внутрішнім і зовнішнім дезорганізують впливів змінити систему так, щоб вона втратила свої основні системні ознаки.
Але в той же час переведення системи ДОУ в новий стан вимагає зміни, подальшого розвитку цих ознак в сторону їх вдосконалення.
Перехід системи ДОУ зі старого стану в новий, який чинять суб'єктом управління (керуючої системою), здійснюється на основі прогресивних тенденцій, обліку сучасних завдань, що стоять перед ним. Прикладом такого просування на основі регулювання діяльності ДНЗ буде розвиток на базі звичайних дитячих садків різних видів ДОП з пріоритетним напрямком діяльності (інтелектуальним, художньо-естетичним, фізичним і ін.), Створення комплексів «Початкова школа - дитячий садок», центрів розвитку дитини, робота дошкільних установ за різними програмами і технологіями.
В управлінському циклі спочатку протиріччя між функціями організації і регулювання, функція організації в певній мірі відображає цілеспрямоване функціонування системи ДОУ в конкретних умовах. Завдання функції регулювання і корекції полягає в тому, щоб підтримувати той чи інший рівень організації системи в даній ситуації. Але як тільки ситуація змінюється, функція регулювання порушує стабільність організаційної структури, приводячи її у відповідність з новими умовами.
Для сучасного процесу управління ДОУ певною мірою характерним є протиріччя між тим, що суб'єкт управління в стані теоретично осмислити вимоги до оновлення своєї управлінської діяльності і тим, що в більшості ситуацій він не знає, як цього домогтися на практиці.
В цьому випадку - велике поле діяльності для організації регулювання та корекції.
Особистісно-орієнтований підхід в цих процесах займає особливу роль. Корекція неможлива без встановлення причин, що викликають відхилення в очікуваних, що проектуються результатах. Ознаками таких відхилень можуть бути необгрунтовано складені плани і помилки в них, слабкість прогнозів, відсутність потрібною і своєчасною інформацією, помилки в прийнятих рішеннях, погане виконання, недоліки в контролі й оцінці кінцевих результатів.
Ефективність організаційного регулювання вимірюється насамперед тим, наскільки раціонально вдається з його допомогою організувати процеси, що підлягають управлінню.
Організаційне регулювання в системі освіти ґрунтується на принципах соціального управління та правових нормах держави.
Так, організаційна структура (керуючої і керованої підсистем) оптимально регулює зовнішні і внутрішні сторони управління в системі організації діяльності ДНЗ. Така структура містить число, види і призначення органів управління, число ступенів управління та напрямки підпорядкованості в управлінській структурі. Вона є основою для розподілу сфер діяльності (розподілу завдань).
Розподіл сфер діяльності, виходячи з цілей, включає поділ управління на комплекси специфічних підцілей для кожної з підсистем управління на будь-якому рівні, що підлягають виконанню в кожному випадку певним ланкою.
Розподіл сфер діяльності в системі ДОУ має доповнюватися розподілом функцій, орієнтованих на робочі місця з урахуванням особистісно-орієнтованого підходу до організації діяльності.
У функціональному плані точно визначаються зміст і обсяг посадових повноважень. Це відбивається в документі (наказі), що має правову дію.
З метою підвищення ефективності діяльності дошкільного закладу, вдосконалення відносин в умовах його демократизації колективом розробляється статут ДОУ.
Мета роботи по раціоналізації управлінської діяльності - підвищення якості управління, більш ефективне використання фахівців, розтин наявних резервів.
Вирішення питань раціоналізації процесів управління сприяють проведені в ДОУ дні діагностики, регулювання і корекції (ДРК). Їх завдання - оперативна діагностика, вироблення заходів щодо регулювання процесів підтримки системи управління ДОУ на заданому рівні або перекладу її на більш високий.
Ще по темі Регулювання і корекція процесів управління ДОУ:
- Методика проведення днів діагностики, регулювання і корекції (ДРК)
- Самоконтроль і оцінка результатів ефективності управління ДОУ
- Частина III ПРОБЛЕМИ ЄДНОСТІ ПРЕДМЕТА, МЕТОДУ І ПРОЦЕСУ ПРАВОВОГО РЕГУЛЮВАННЯ ПІДРОЗДІЛИ ТА ГЛАВИ МОНОГРАФІЇ «Правове регулювання: ПРЕДМЕТ, МЕТОД, ПРОЦЕС»
- 1. модернізаційних СТРАТЕГІЯ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ: ІСТОРИЧНИЙ ДОСВІД І СУЧАСНІСТЬ МОДЕРНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ БУДІВНИЦТВА СОЮЗНОГО ДЕРЖАВИ РОСІЯ - БІЛОРУСЬ
4.4.1.Технологіі, що формують структуру діяльності.
Необхідність формування оперативного мислення студентів обумовлена \u200b\u200bнизкою об'єктивних обставин. Сучасний університет - це перш за все школа самостійною, творчої думки; розвитку здібностей та інших індивідуально-психологічних властивостей особистості, які забезпечують успіх її евристичної навчально-пізнавальної діяльності. За даними багатьох авторів (В. С. Ільїна, Н. В. Кузьміна, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Л. А. Регуш, В. А. Сластёнін, і ін.) Однієї з негативних сторін сучасного вищої освіти є домінуюче розвиток вербально-логічного мислення на шкоду синтетичному творчому, професійному.
Проблема розвитку професійного мислення вчителя пов'язана з роботами з загальної теорії мислення і грунтується на дослідженнях особливостей практичного мислення.
Витоки проблеми лежать в дослідженнях Е. Н. Торндайка, В. Келлера, К. Бюлера, К. Кофка, Н. А. Ругера, М. Я. Басова, С. Л. Рубінштейна. Хоча названі автори вивчали дії в практичній ситуації, повсякденної побутової дійсності ( "практично-дійове мислення"), проте вже тоді С. Л. Рубінштейном були виділені деякі характеристики, властиві професійному мислення: витончена спостережливість, вміння використовувати для вирішення завдання особливе і одиничне в даної проблемної ситуації, вміння швидко переходити від мислення до дії і назад, непосредстенная необхідність для суб'єкта негайно вийти зі скрути, в якому він опинився вміння бачити проблему, опора на "наївну фізику", емпіричний досвід.
Проблеми практичного мислення зацікавили дослідників порівняно недавно. У зарубіжній психології мислення, включене в практичну діяльність, розглядалося як елементарна, нетворча, вторинна по відношенню до теоретичного, форма. Тим самим передбачалося відсутність складних форм мислення в різних професіях або переважання в них найпростіших, наочно-дієвих компонентів мислення.
Наукове вирішення проблеми практичного мислення отримали у вітчизняній психології. Початок їх дослідження було покладено в роботі Б. М. Теплова "Розум полководця", яка змусила абсолютно
по-новому поглянути на практичне мислення (1990 р). Хоча робота присвячена аналізу мислення в конкретній діяльності, тим не менш, вона має загальнотеоретичне значення. Б. Ф. Ломов зазначає, що
Б. М. Теплов розробив теорію так званого практичного мислення, розкривши його багатогранний, активний і дуже динамічний процес. Характеристика, дана Б. М. Тепловим практичного розуму полководця має фундаментальне значення для розробки теорії професійного мислення і може бути використана для конструювання теоретичної моделі мислення вчителя, яке є окремим випадком практичного мислення.
На схожість мислення вчителя і практичного розуму полководця вказували Ф. Н. Гоноболін, Н. В. Кузьміна. Зокрема Н. В. Кузьміна пише: "Оскільки вчитель постійно має справу з вирішенням практичних завдань, природний висновок, що практична педагогічна діяльність вимагає здатності до практичного мислення" (1970 р). Вона знаходить схожість з істоти завдань і процесів їх рішення, здатності передбачення, умінні виділяти основні ланки, знанні психології колективів, здатності проникати у внутрішній світ людини, необхідності постійного вивчення та оновлення знань.
Практичне мислення трактується Б. М. Тепловим виходячи з єдності основних механізмів мислення (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення, абстракція, конкретизація). Воно розуміється, як особлива форма розумової діяльності, своєрідність якої визначається специфікою завдань, що стоять перед людиною в практичній діяльності. Він пише: "Інтелект у людини один і єдині основні механізми мислення, але різні форми розумової діяльності, оскільки різні завдання, які стоять в тому і в іншому випадку перед розумом людини" (1990 р).
Робота практичного розуму безпосередньо "вплетена" в практичну діяльність, є його природною складовою частиною. І це визначає весь хід мислення. Воно підпорядковане цілям реалізації, рішенням приватних, конкретних завдань. Розум професіонала-практика постійно відшукує і вирішує ці завдання.
Учитель у своїй роботі постійно шукає і вирішує безліч приватних задач: збір та обробка інформації, пошук рішення, який здійснюється за допомогою тих же самих механізмів: аналізування, синтезування, узагальнення. Однак ці операції мають свою специфіку. Аналіз - систематизуються, для нього типово "звернення" до всякого роду незв'язно матеріалу і властива здатність швидко здійснювати систематизацію. Синтез не лише слідує за аналізом, а й передує йому. Практичне мислення будує свої особливі узагальнення, відмінні від тих, які знаходить учений (теоретик), оскільки, перш за все, вони спрямовані на практику. Ці операції синтезують теоретичні та практичні знання (досвід).
Результати рішення - плани готові до реалізації. Причому це особливі плани - це "плани дії". Розум педагога постійно зайнятий плануванням. Особливості планування випливають із властивостей невизначеною (стахостической), динамічною обстановки. Плани повинні відрізнятися простотою і ясністю, гнучкістю, не повинні бути занадто докладними і не повинні забігати далеко вперед. Вони не можуть бути
чимось незмінним, застиглим, мертвим. Вони повинні бути в певному сенсі подібні до живого організму, кожну мить мінливого, оновлюється і саме завдяки цьому сохраняющему свою працездатність і життєздатність.
Мислення вчителя спирається на складні, систематично організовані знання, до складу яких (цитуючи з К. Е. Осипової, 1997 г.) входять:
· Знання державних стандартів, що визначають розвиток школи на кожному етапі суспільного розвитку;
· Знання теоретичних концепцій, що складають методологічну основу всіх наук;
· Знання теоретичних основ навчання і виховання;
· Знання психолого-педагогічних і методичних основ навчання і виховання;
· Знання анатомо-фізіологічних, вікових та психологічних особливостей школярів;
· Знання сутності процесів навчання і виховання, змісту, форм і методів управління діяльністю учнів;
· Знання спецпредмети;
· Знання методики викладання спецпредмети, проведення позакласної роботи з спецпредмету;
· Знання методики і методів аналізу та обліку результатів роботи учнів і своєї власної;
· Знання методів наукового дослідження психолого-педагогічних і спецпредметних факторів, явищ, законів;
· Знання, отримані з досвіду та ін.
Б. М. Теплов відзначає важливу особливість наявних знань професіонала-практика - їх готовність до застосування, дії. Спосіб придбання цих знань заснований на "ненаситному цікавості", "невтомності задовольняти його". "Упаковка" знань в практичному мисленні така, що в хвилину потреби навіть на несвідомому рівні, не думаючи про них, учитель діє в дусі їх вимоги. Знання педагога є сплавом теоретичних і практичних елементів. Він мінливі, рухливі, постійно перебудовуються відповідно до розв'язуваної завданням, мають активний характер. Накопичені знання дають можливість передбачення. Передбачати - значить крізь морок невідомості і плинності обстановки розглядати головний сенс відбуваються подій, вловити їхню головну тенденцію і, виходячи з цього, зрозуміти, куди вони йдуть. На думку Б. М. Теплова є два шляхи, що ведуть до успішного передбачення: по-перше - розрахунок, який передбачає великий запас знань і вміння знайти ту головну, вирішальну крапку, відправляючись від якої цей розрахунок проводиться; по-друге - "вчувствование" противника. Здатність стає на його точку зору, міркувати і вирішувати за нього.
Для професіонала-практика характерна висока культура розуму, під якою розуміється запас знань і своєрідна готовність до їх негайного використання, потужна аналістско-синтетична здатність, висока продуктивність мислення, уміння вирішувати нові, несподівані завдання. Специфіка мислення педагога не є виключно результатом його "природної сили", а є результат систематичного вправи, постійного тренування.
У дослідженнях Б. М. Теплова дана досить повна характеристика професійного мислення. Д. Н. Завалішина, А. І. Китов, В. Г. Кондратьєва, Ю. К. Корнілов, Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов,
А. С. Попов, В. Н. Пушкін, А. В. Родіонов, В. В. Чебишева та ін., Розвиваючи ідеї Б. М. Теплова, уточнюють "практичне мислення", використовуючи його для позначення специфіки змісту, структури і психічних механізмів регуляції діяльності в різних професіях. Представники майже всіх професій, діють, як полководець чи вчитель, в умовах великої варіативності, підвищеної відповідальності, неповноти даних, дефіциту часу.
4.4.2.Технологіі корекції освітнього процесу; допоміжні технології; додаткові завдання і завдання: технології, що стимулюють міжособистісні контакти.
Особливе значення в професійній діяльності вчителя займає оперативне мислення.
В. Н. Пушкін в своїй роботі "Оперативне мислення у великих системах" (1965 р) досліджував ці проблеми в загальному і використанні в різних професіях зокрема.
Саме поняття "оперативне" вживається зазвичай у трьох значеннях:
1) діяльність, що складається з операцій;
2) діяльність, що протікає швидко;
3) т. К. Opera (лат.) - праця, то оперативним мисленням можна назвати мислення, безпосередньо вплетені в трудову діяльність людини.
Всі ці відтінки поняття "оперативний" в тій чи іншій мірі відносяться до оперативного мислення. Дійсно, трудова діяльність учителя пред'являє високі вимоги до швидкості її виконання, і як будь-яка трудова діяльність, яка виконується день у день, вона неминуче повинна включати в себе певні більш-менш чітко фіксовані операції. Оперативне мислення вчителя як регулятора системи складається з наступних операцій: планування, контроль і розробка регулювальних заходів, вирішення завдань щодо усунення різких порушень у педагогічному процесі.
Планування - це розумова діяльність щодо створення безпечних плану функціонування керованого об'єкта на певний відрізок часу. Основою всієї діяльності є загальний план, який складається на початку дня на основі знання програми навчального процесу. Протягом дня вчитель планує свою діяльність на 2-3 години вперед. Це приватне планування, яке здійснюється на основі оцінки складної динамічної ситуації і співвіднесення результатів цієї оцінки з інформацією про реальний хід педагогічного процесу. Таке, планування в яке входить і оцінка різних можливих варіантів і вибір серед них найкращого є важливою складовою частиною професійного оперативного мислення вчителя.
Контроль і регулювання як спеціальна діяльність виступає при забезпеченні виконання виробленого плану. Контрольна діяльність припускає високу ступінь готовності в кожен момент втрутитися протягом педагогічного процесу для ліквідації можливих його відхилень від програми. Відхилення у функціонуванні керованих об'єктів від запланованого призводять до необхідності зміни плану. У процесі управління у вчителя на кожен момент має бути кілька запасних варіантів плану і регулювальних заходів для найшвидшої ліквідації виниклого обурення.
Рішення задач по усуненню різких відхилень в керованих процесах. У трудовій діяльності вчителя можуть виникати ситуації, в яких, з одного боку виявляється різке протиріччя між запрограмованим і реальним ходом педагогічного процесу, з іншого - у вчителя відсутня чітке уявлення про те, що потрібно зробити для ліквідації цього протиріччя, тому що відсутній спосіб дії. При цьому можливі 2 варіанти:
вчителю взагалі не відомий спосіб дії, тому що дана ситуація не зустрічалася раніше в його особистому досвіді і не передбачена інструкціями;
у другому випадку, незважаючи на незвичайність, в його розпорядженні є окремі прийоми регулювання, комбінація яких дає можливість вирішити завдання.
Відповідно розумовий процес в ситуаціях такого роду призводить або до відкриття нового способу чи до створення комбінації відомих прийомів, що не використовувалася раніше.
Неважко, побачити, що для того щоб система оптимальним чином працювала, людині, що виконує функцію регулятора в цій системі (в нашому випадку, вчителеві), необхідно вирішувати завдання.
Для нашого дослідження найбільш прийнятна теоретична концепція, яка визначає професійне мислення вчителя як процес безперервного рішення задач (Кузьміна Н. В .; Кулюткин Ю. М., Сухобская Г. С .; Осипова Е. К. і ін.).
Виділення психолого-педагогічного завдання в якості основного структурного компонента в діяльності вчителя, а так само сама її сутність обумовлюють використання навчальної психолого-педагогічного завдання в якості одного з ефективних засобів формування професійного (педагогічного) мислення.
Діяльність учителя протікає в конкретних умовах навчально-виховного процесу. Сукупність цих умов, що склалися в даний момент часу утворює педагогічну ситуацію. Найхарактернішою рисою всякої окремої ситуації є деяке неузгодженість між метою та можливістю її безпосереднього досягнення, тому будь-яка ситуація необхідно містить ту чи іншу ступінь проблемності, тобто виступає як проблемна ситуація.
Як підкреслює С. Л. Рубінштейн - проблемної називається якась об'єктивна ситуація, в якій бере початок процес мислення. Постановка завдання (її формулювання) є результатом того, що проблемна ситуація, яка містить якісь нерозкриті ланки, піддається аналізу з боку людини, суб'єкта. Проблемність педагогічної ситуації обгрунтовується тим, що вона ставить перед педагогом теоретичні і практичні питання (проблеми) різної труднощі в зв'язку з пошуком інформації для прийняття педагогічних рішень і планування дій.
Педагогічні ситуації надзвичайно рухливі, "текучі", вони як би переливаються одна в іншу, змінюються всі компоненти, які їх утворюють. Тому вчителю доводиться постійно аналізувати ситуації, здобувати знання, яких бракує, систематизувати їх і оцінювати з точки зору мети своєї праці.
У літературі немає поки єдиного поняття психолого-педагогічного завдання. Так, Н. В. Кузьміна (1967) визначає завдання як виявляється педагогом протиріччя між уже досягнутим і вихідним рівнем навченості і вихованості колективу учнів з яким педагог працює. На її думку педагогічна завдання виникає кожного разу, коли потрібно перевести учнів з одного стану в інший, долучити до певного знання, сформувати вміння, навички (не знав - дізнався, не вмів - навчився, не розумів - зрозумів) або ж переробити одну систему знань , умінь, навичок (неправильно сформовану) в іншу.
Ю. Н. Кулюткин і Г. С. Сухобская вважають, що завдання - модель проблемної ситуації, яка містить в собі вимогу "зняти неузгодженість" і знайти кошти виходу з положення, що створилося (1981).
А. М. Сохор (1980 г.) розглядає завдання як спонукання заповнити якийсь вакуум так, щоб заповнює вакуум інформація відповідала певним умові або вимозі і логічно узгоджувалася з інформацією, відомої людині.
А. Ф. Есаулов (1972 р) дає наступне визначення: "Завдання - це більш-менш певні системи інформаційних процесів, неузгоджене або навіть суперечливе ставлення, між якими викликає потребу в їх перетворенні. Суть рішення як раз і полягає в пошуках шляхів подолання такого неузгодження, яке у деяких задач може доходити до яскраво вираженого протиріччя ".
В. Н. Пушкін (1965 р) пропонує охарактеризувати рішення задач як таку діяльність, яка проявляється у випадках, коли виникло неузгодженість між програмою виробничого процесу та реальних становищем на керованому об'єкті і коли в розпорядженні регулятора відсутній необхідний для усунення цього неузгодженості набір регулюючих впливів . В результаті виникає нова, чи не застосовувалася раніше, схема дії, яка призводить до усунення неузгодженості.
Найбільш широке визначення завдання дав А. Н. Леонтьєв (1981). Воно може бути використано для характеристики будь-якого виду завдань, незалежно від їх специфічного змісту: "Завдання - мета, дана в певних умовах". Так як досягнення мети в проблемній ситуації не може бути прямим і безпосереднім, то необхідно знайти якийсь засіб, за допомогою якого можна було б реалізувати поставлену мету в даних умовах діяльності. Цей засіб є шуканим об'єктом, а вимога його визначити (вибрати, сконструювати) формулюється як вимога завдання.
Сучасні концепції реформування вищої школи, соціальні умови нашого суспільства, на перший план висувають проблему зміни типу мислення, виходу на більш високу професійну ступінь і переходу від репродуктивного до творчого мислення. Оперативне мислення вчителя займає велику нішу в цих проблемах.
Протиріччя між потребою шкільної практики і недостатньої вивченості теоретичних розробок визначило проблему, яку розробляють на кафедрі психології розвитку Тульського педагогічного університету. Моніторинг передбачав розробити процес формування оперативного професійного мислення майбутнього вчителя при вирішенні їм системи навчально-пізнавальних завдань по циклу психолого-педагогічних дисциплін.
Підбір та впровадження в навчально-виховний процес студентів психолого-педагогічних задач поступово ускладнювалося за рахунок:
· Зростання смислової складності;
· Зростання труднощі, точності, адекватності;
· Збільшення числа раптових, нестандартних завдань, що вимагають правильного і швидкого вирішення.
Результати експерименту достовірно показують, що оперативне професійне мислення студентів помірно взаємопов'язане з такими психічними та психомоторними властивостями як пам'ять, увага, тип вищої нервової діяльності, різні види сенсомоторних реакцій. Це доводить соціально-біологічний характер досліджуваного явища, доступного для розвитку.
Розвиток оперативного професійного мислення студентів проходить через три етапи, кожен з яких представляє розвиток інтегральних властивостей особистості майбутнього вчителя.
На першому етапі відбувається накопичення фонду знань і умінь з гуманітарного, природничо-наукового і спеціального блоку дисциплін.
На другому етапі піднімається рівень керованості накопичених фондів. Т. е. Чим більше студентом накопичено всіляких знань і вмінь, ніж вони більш різноманітні за видами і якостей, чим ширше генералізованих, тим легше реалізовується рішення психолого-педагогічної задачі (ситуації шкільного уроку), які і скільки несподіваними вони б не були.
На третьому етапі розвитку оперативного мислення студента навмисно "зіштовхують" з різноманітними і непередбаченими психолого-педагогічними завданнями, ставлять його в умови, що вимагають в повній мірі адекватних, швидких і раціональних рішень.
Теоретичні передумови (Н. А. Бернштейн, 1947) і наші дослідження показують, що при направленому формуванні оперативного професійного мислення вчителя недостатньо зібрати у фондах пам'яті різні психолого-педагогічні знання і вміння, не вміючи швидко і адекватно використовувати їх. Це вміння викликати потрібні фонди в потрібну мить і впевнено керувати ними істотно підвищується шляхом доцільного педагогічного впливу.
Розвиток професійного оперативного мислення у студентів педвузів необхідно для підготовки майбутнього вчителя до успішної професійної діяльності в реальному педагогічному процесі, де відбувається постійна зміна проблемних ситуацій, в умовах стресу, раптовості, дефіциту часу і підвищення інтелекту сучасних школярів.
Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.
Розміщено на http://www.allbest.ru/
Контроль освітнього процесу. технолпрогиипедагогічного регулювання і корекції освітнього інпропроцесу
Здійснення контролю та діагностики забезпечує виявлення і усунення недоліків в роботі школи, оперативне реагування на негативні тенденції в педагогічному процесі, закріплення і розвиток успіхів, підтримка корисних ініціатив педагогів та учнів.
контроль і діагностика припускають збір і попередню обробку (систематизацію) інформації про стан керованої системи, про що відбуваються в ній зміни, про хід керованого процесу (Ю. А. Конаржевский, Т. І. Шамова, П. І. Третьяков та ін.).
Контроль навчання як частина дидактичного процесу і дидактична процедура ставить проблеми про функції перевірки і її зміст, видах, методах і формах контролю, про вимірювання, а, значить, про критерії якості знань, вимірювальних шкалах і засобах вимірювання, про успішність навчання і неуспішності учнів.
Види контролю.
Попередній (вступний) контроль спрямований на виявлення стану об'єкта вивчення до початку здійснення деякого відрізка педагогічного процесу. Наприклад, попередній контроль може проводитися для виявлення рівня сформованості певних навчальних умінь до реалізації деякої технології.
Поточний контроль - це систематична перевірка засвоєння знань, умінь і навичок на кожному уроці. Він оперативний, гнучкий, різноманітний за методами, форм, засобів.
Тематичний контроль здійснюється після великих розділів, програми, поточного навчання. У ньому враховуються і дані поточного контролю.
Підсумковий контроль проводиться напередодні перекладу в наступний клас чи ступінь навчання. Його завдання - зафіксувати мінімум підготовки, який забезпечує подальше навчання.
Всі види контролю взаємопов'язані, тільки застосування всіх видів контролю дозволяють отримувати достовірну інформацію про освітньому процесі та розвитку особистості дитини.
регулювання і корекція педагогічного процесу тісно пов'язані з контролем і діагностикою. Необхідність регулювання і корекції обумовлена \u200b\u200bтим, що цілісний педагогічний процес заснований на протиріччях: з одного боку він прагне до організації (організованість йому надає цілеспрямована діяльність педагогів і учнів), а з іншого - до дезорганізації, зумовленої впливом різних зовнішніх і внутрішніх факторів, врахувати які заздалегідь виявляється неможливо. Причинами дезорганізації педагогічного процесу можуть бути, наприклад, привнесення в його структуру нових форм, методів і змісту, зміщення просторово-часових рамок тієї чи іншої діяльності, зміни в контингенті педагогічних працівників та учнів.
Ефективність (своєчасність і оптимальність) регулированя освітнього процесу заснована на аналізі. У свою чергу аналіз ситуації грунтується на даних, отриманих в результаті контролю і діагностики. Таким чином, регулювання педагогічного процесу має здійснюватися як завершальна ланка в ланцюжку «контроль і діагностика\u003e аналіз результатів контролю і діагностики\u003e регулювання і корекція».
Зокрема, Т. І. Шамова в якості однієї з ефективних форм здійснення регулювання та корекції в управлінні школою пропонує проведення днів ДРК (Діагностики, регулювання і корекції), що включають такі основні етапи:
1) проведення мікродослідження;
2) аналіз результатів мікродослідження і виявлення тенденцій;
3) розробка педагогічним консиліумом (групою найбільш компетентних в даному питанні педагогів) програми регулювання і корекції;
4) прийняття управлінського рішення щодо реалізації розробленої програми.
Серед вимог, що пред'являються до регулювання навчального процесу і корекція засвоєння навчального матеріалу, виділяються:
облік і виправлення вчителем власних похибок, допущених в попередньому управлінському циклі (наприклад, при підготовці і проведенні уроку, системи уроків по темі, розділу, протягом навчальної чверті, півріччя, року);
регулювання відносин всередині учнівського колективу в процесі навчання;
педагогічна підтримка, психолого-терапевтичний вплив на дітей, які відчувають труднощі при виконанні тих чи інших завдань;
робота над помилками, допущеними учнями в рішенні пізнавальних і практичних завдань;
диференціація навчальних завдань з урахуванням індивідуального темпу навчання, прогалин в системі знань і досвіду у того чи іншого учня та ін.
Регулювання і корекція зазвичай розглядаються не як самостійні технології, а як елементи інших технологій, етапи навчально-виховного процесу. Наприклад, на уроці може бути присутнім етап корекції засвоєння нового матеріалу, а по ходу групового проблемної роботи необхідно регулювати взаємодії вихованців. В обох прикладах регулювання і корекція виявляються допоміжними по відношенню до інших видів діяльності.
Однак можна виділити кілька аспектів педагогічного процесу, в яких регулювання і корекція виступають основним видом діяльності: корекційний виховний контроль школа
регулювання і корекція як функції управління школою;
регулювання і корекція відносин учня до школи, окремо взятому педагогу, взаємин в учнівському колективі;
попередження і усунення дидактичних причин неуспішності (П. І. Підкасистий);
корекція негативних впливів на школяра сім'ї, педагогів, інших учнів;
самокоррекция діяльності та поведінки як функція самоврядування;
стимулювання самовиховання школярів (П. Н. Осипов) як шлях розвитку у них досвіду саморегулювання і самокорекції.
Деяким із цих напрямків відповідають описувані далі педагогічні технології.
Технологія «Тренінг спілкування». Тренінг широко використовується в психології та педагогіці переважно як форма корекційної роботи. С. Д. Поляков вважає, що тренінг спілкування можна використовувати в якості технологи виховання, відзначаючи при цьому, що розробка тренінгу спілкування як виховної технології багато в чому обумовлена \u200b\u200bчасто виникає в виховному процесі необхідністю корекції негативного впливу середовища на дитину (для корекції відносин).
Основні корекційно-виховні завдання тренінгу спілкування: зняття психологічних бар'єрів у спілкуванні, руйнування індивідуальних і групових негативних установок, упереджень, створення позитивних образів «Я» і «Ми».
У найбільш загальному вигляді тренінг спілкування включає такі технологічні етапи:
вступна частина,
розминка,
основна вправа,
підсумкова рефлексія.
Вступна частина тренінгу - це слово ведучого-тренера про сутність і правилах тренінгу. Завдання вступної частини: познайомити вихованців з правилами тренінгу спілкування, мотивувати їх на активність і відкритість в ході тренінгу. Основні правила тренінгу:
правило участі (у вправах повинні брати участь всі);
правило «тут і зараз» (на тренінгу треба говорити тільки про те, що відбувається на занятті);
правило зворотного зв'язку (кожен учасник тренінгу має право дізнатися думку інших про себе, отримати оцінку своїх дій за умови, що він висловить таке прохання; без дозволу учасника його дії і слова обговорюватися і оцінюватися не можуть);
правило кола (рівноправності всіх учасників, цілісності їх групи під час тренінгу; це зазвичай підкреслюється розміщенням по колу учасників тренінгу);
правило магічного слова (наприклад, учасник може відмовитися щось сказати або виконати дію в свою чергу, сказавши «магічне» слово «Пропускаю»).
розминка є кілька нескладних психофізичних вправ (зазвичай 2-3). Основне завдання розминки: через психофізичні вправи зробити перші кроки до атмосфери довіри, до свідомості «Ми». У психофізичних вправах руху, зміна поз, виразів обличчя і т. Д. Поєднуються зі спостереженням за своїм психічним станом, його осмисленням, описом, обговоренням. При розминці зовнішні дії і внутрішні (психічні) процеси і стани зазвичай обговорюються в кінці етапу. Для обговорення ведучий пропонує учасникам тренінгу використовувати незакінчені пропозиції типу «На розминці я відчув ...», «Виконуючи вправу (яке саме), я помітив, що ...» або аналогічні питання.
Основна вправа виконується в кілька кроків і займає основну частину часу тренінгу. У виконанні основного вправи може брати участь і ведучий-тренер (для деяких вправ участь тренера у вправі є обов'язковим або бажаною умовою).
Підсумкова рефлексія - завершальний етап тренінгу спілкування. На початку цього етапу ведучий просить згадати і назвати все, що було на занятті, не забуваючи ні одного етапу або вправи. Потім пропонує вихованцям висловити свою думку про заняття у формі Я-висловлювань: «Я зрозумів, що ...», «Я думаю, що ...», «Я відчув, що ...».
Діалог «педагог - вихованець» як технологія педагогічної корекції. Обгрунтовуючи цю педагогічну технологію, С. Д. Поляков вказує, що етапи діалогу «педагог - вихованець» виділені і описані Л. Б. Філонова як етапи встановлення довірчого контакту з підлітком і корекції його відносини до педагога. Це ставлення потребує корекції, якщо вихованець демонструє недовіру, в тій чи іншій мірі виражену готовність до спрямованої на педагога агресії.
В технології діалогу «педагог - вихованець» виділяється шість стадій.
1. Стадія накопичення згод. Мета стадії полягає в нарощуванні кількості згод: стверджувальних позитивних реакцій вихованця, як словесних, так і невербальних. Для цього педагог використовує такі прийоми:
нейтральні висловлювання, які не зачіпають проблем школяра (бажано без запитальною інтонації);
прохання про очевидно необхідної допомоги;
ввічливе і шанобливе звернення до вихованцю;
нешкідливий гумор, спрямований на нейтральний речі і явища та ін.
Ознака можливості переходу до наступної стадії: згода з педагогом не викликає у вихованця внутрішнього опору.
2. Стадія пошуку інтересів. Мета: створення позитивного емоційного фону спілкування «педагог - вихованець». Основний спосіб - звернення до справжнім інтересам підлітка. Деякі прийоми:
підкреслення особливості, оригінальності висловлювань підлітка ( «Це ти здорово придумав (зазначив, сказав, зробив)»);
прохання про деталізацію ( «Нагадай, будь ласка»);
фіксація емоційних збігів ( «Мені теж сподобалося»);
надання можливості для прояву вихованцем своєї компетентності (звернення з питанням, відповідь на який напевно підліток знає);
невербальні прийоми «приєднання» до стану вихованця (жестами, мімікою, ритмом говоріння, позою і т. д.).
Ознака можливості переходу до наступної стадії: позначення вихованцем перед педагогом своїх інтересів.
3. Стадія прийняття особливих якостей. Мета: вихід контакту на рівень відносної особистісної відкритості. Важливо пам'ятати: особливі якості - не означає тільки «погані». Основні правила:
демонструвати прийняття як вихованця взагалі, так і заявлених їм якостей зокрема;
не можна заперечувати, сперечатися, інакше оцінювати заявлені вихованцем якості;
не можна демонструвати сумнів у наявності цих якостей.
Ознака можливості переходу до наступної стадії: поява в висловлюваннях підлітка критичних зауважень щодо себе або ознак самокритики (самоіронія, легке сумнів в правильності свого вчинку і т. П.).
4. Стадія з'ясування «небезпечних» якостей (Якостей, несприятливих для взаємодії). Зміст діяльності педагога на цій стадії складають обережні розпитування про деталі ситуацій, в яких підліток подає себе в невигідному світлі, а також обговорення відбулися і можливих наслідків вчинків вихованця.
Ознака можливості переходу до наступної стадії: розповіді вихованця про минулі події свого життя, про те, які людях.
5. Стадія спільного аналізу. Інша назва: стадія виявлення особистісної ідентифікації вихованця. Особистісна ідентифікація - це співвіднесення себе з іншими людьми, як привабливими, так і антипатичного. Інакше кажучи, на цій стадії підлітку належить «побачити свої якості в інших людях», «подивитися на себе з боку» Змістом діяльності педагога є підтримка говоріння, обговорення підлітком теми значимості людей і їх ролі в подіях його життя, допомога в аналізі вчинків і стосунків . Можливі дії педагога:
аналіз педагогом в спілкуванні з підлітком своїх мотивів і намірів при здійсненні тих чи інших вчинків;
спільний аналіз причин нездійснення підлітком тих чи інших вчинків;
прохання порівняти себе із середнім людиною і спільне обговорення цього порівняння.
Завершення цієї стадії - висновок про те, що необхідний самоконтроль і самоврядування своїми діями і поведінкою і пропозиція педагогом підлітку допомоги в освоєнні способів контролю і самоконтролю.
Ознака можливості переходу до наступної стадії: прийняття вихованцем запропонованої педагогом допомоги у виробленні правил і способів контролю і самоконтролю.
6. Стадія вибору дій. Спільна з вихованцем вироблення правил і способів дії в тій чи іншій ситуації і в житті в цілому. Логіка дій: від конкретних проблемних для підлітка ситуацій - до загальної програми самовиховання.
Головна ознака досягнення результату технології: прагнення школяра спілкуватися з педагогом, який застосував цю технологію, обговорювати з ним свої справи і проблеми.
Можливі (передбачувані, але не гарантовані) ефекти: спільні справи педагога і школяра на основі спільних інтересів, навчальна допомога педагога, зміна кола спілкування підлітка або позиції підлітка в колишньому колі спілкування і т. Д.
Розміщено на Allbest.ru
подібні документи
Характеристика сутності і цілісності освітнього процесу як динамічної педагогічної системи. Розгляд діяльності викладача з побудови навчального процесу. Вивчення взаємних і предметних видів педагогічної взаємодії.
курсова робота, доданий 13.06.2010
Особливості стилів педагогічного спілкування як форми взаємодії суб'єктів освітнього процесу. Діагностика вихідного рівня товариськості в системі відносин "учитель - учень". Конфлікти в навчально-виховному процесі та шляхи їх подолання.
дипломна робота, доданий 03.07.2015
Сутність педагогічної технології їх структура і специфіка. Поняття про технологію конструювання педагогічного процесу. Планування як результат конструктивної діяльності педагога, особливості роботи класного керівника. Діагностика виховання.
шпаргалка, доданий 26.09.2010
Сутність і учасники освітнього процесу. Установки і цінності педагога. Стилі педагогічної діяльності. Особливості управління освітньою установою. Обов'язки класного керівника. Форми організації взаємодії школи та сім'ї.
контрольна робота, доданий 28.04.2015
Особливості соціалізації підлітків з ускладненим поведінкою. Класифікація категорій і груп. Технології профілактичної та корекційно-розвиваючої діяльності в роботі з підлітками ускладненого поведінки в умовах загальноосвітньої школи.
дипломна робота, доданий 02.12.2013
Характеристика педагогічних технологій організації освітнього процесу в професійних освітніх установах: модульного, педагогічного спілкування, рейтингової оцінки знань, моніторингу якості освіти, дистанційного навчання.
методичка, доданий 14.06.2012
Контроль як елемент навчального процесу. Теоретичні основи поняття "контроль". Функції та види педагогічної діагностики в організації контролю в початковому загальну освіту. Організація ефективного контролю знань в початковому загальну освіту.
курсова робота, доданий 18.05.2015
Сутність і зміст педагогічного контролю. Особливості діагностики якості знань молодших школярів. Характеристика педагогічного контролю в початковій школі. Підсумки діагностики властивості пізнань в контрольному і експериментальному класах.
дипломна робота, доданий 27.06.2015
Розгляд педагогічного освітнього процесу як динамічної системи. Загальна характеристика інтелектуального розвитку в підлітковому віці. Аналіз діяльності учнів в процесі навчання; загальні і спеціальні здібності школярів.
дипломна робота, доданий 13.03.2014
Розгляд психологічних особливостей учнів старшої школи. Виявлення проблем спілкування вчителя зі старшокласниками. Визначення переваг і недоліків дебатної і дискусійною форм занять. Аналіз структури і змісту уроку-діалогу Курганова.
