مراحل اصلی طراحی آزمون در تشخیص روانی. تشخیص های آموزشی در فرآیند آموزشی
در مرحله توسعه یک آزمون، و همچنین هر روش دیگری، یک روش استانداردسازی انجام می شود که شامل سه مرحله است.
گام اول
استانداردسازی آزمون روانشناختی ایجاد یک روش آزمون یکنواخت است. این شامل تعریف نکات زیر از وضعیت تشخیصی است:
1. شرایط آزمایش (اتاق، روشنایی، و سایر عوامل خارجی).
3. در دسترس بودن مواد محرک استاندارد. محدودیت زمانی برای این آزمون فرم استاندارد برای انجام این آزمون. استفاده از یک فرم استاندارد روند پردازش را تسهیل می کند.
4. حسابداری برای تأثیر متغیرهای موقعیتی بر فرآیند و نتایج آزمون. متغیرها به معنای وضعیت آزمودنی (خستگی، اضافه ولتاژ و ...)، شرایط تست غیر استاندارد (نور ضعیف، عدم تهویه و غیره)، وقفه در تست است.
5. در نظر گرفتن تأثیر رفتار تشخیصگر بر روند و نتیجه آزمایش. به عنوان مثال، رفتار تأیید و تشویق آزمایشگر در طول آزمایش می تواند توسط پاسخ دهنده به عنوان اشاره ای به "پاسخ صحیح" و غیره درک شود.
6. در نظر گرفتن تأثیر تجربه پاسخ دهنده در آزمون. به طور طبیعی، پاسخ دهنده، که اولین بار نیست که تحت آزمایش قرار می گیرد، بر احساس عدم اطمینان غلبه کرده و نگرش خاصی نسبت به وضعیت آزمون ایجاد کرده است.
7. فاز دوم
استانداردسازی آزمون روانشناختی ایجاد یک ارزیابی یکسان از عملکرد آزمون است: تفسیر استاندارد نتایج و پیش پردازش استاندارد. این مرحله همچنین شامل مقایسه شاخص‌های به‌دست‌آمده با هنجار اجرای این آزمون برای یک سن معین است.
8. مرحله سوم
استانداردسازی آزمون روانشناسی برای تعیین هنجارهای آزمون است.
هنجارها برای سنین مختلف، حرفه ها، جنسیت ها و غیره ایجاد می شوند.
وجود داده های هنجاری (هنجارها) در روش های استاندارد شده تشخیص روانی ویژگی اساسی آنهاست.
هنگام تفسیر نتایج آزمون (شاخص های اولیه) به عنوان استانداردی که نتایج آزمون با آن مقایسه می شود، هنجارها ضروری هستند.
در مرحله ایجاد آزمون، گروه خاصی از موضوعات تشکیل می شود که این آزمون بر روی آنها انجام می شود. میانگین نتیجه این آزمون در این گروه نرمال در نظر گرفته می شود. نتیجه متوسط یک عدد نیست، بلکه محدوده ای از مقادیر است. قواعد خاصی برای تشکیل چنین گروهی از موضوعات وجود دارد، یا، به عنوان دیگری، نمونه های استانداردسازی
قوانین نمونه گیری استاندارد:
1. نمونه استانداردسازی باید شامل پاسخ دهندگانی باشد که اصولاً آزمون داده شده به آنها اختصاص دارد.
2. نمونه استانداردسازی باید معرف باشد، یعنی از نظر پارامترهایی مانند سن، جنسیت، حرفه، توزیع جغرافیایی و غیره باید مدل جمعیتی کاهش یافته باشد.
توزیع نتایج به‌دست‌آمده از آزمایش آزمودنی‌های نمونه استانداردسازی را می‌توان با استفاده از نمودار نشان داد - منحنی توزیع نرمال
این نمودار نشان می دهد که چه مقادیری از شاخص های اولیه در منطقه مقادیر متوسط (در منطقه هنجار) گنجانده شده است و چه مقادیری بالاتر و پایین تر از هنجار هستند.
شاخص های مشتق شده با پردازش ریاضی شاخص های اولیه به دست می آیند.
شاخص های اولیه برای تست های مختلف به دلیل اینکه تست ها ساختار داخلی متفاوتی دارند نمی توانند با یکدیگر مقایسه شوند.
یادآوری این نکته مهم است که همانطور که A. Anastasi نوشت: «هر هنجاری، صرف نظر از اینکه چگونه بیان شود، محدود به مجموعه خاصی از افراد است که برای آنها ایجاد شده است. همانطور که در مورد آزمون های روانشناسی اعمال می شود، آنها (هنجارها) به هیچ وجه مطلق، جهانی یا دائمی نیستند. آنها به سادگی عملکرد آزمون را توسط افراد از نمونه استانداردسازی بیان می کنند.
وظایف بالینی
وظیفه 1 در وقت ملاقات با پزشک، بیمار ذهنی روشن دارد، به درستی در محیط و شخصیت خود جهت گیری می کند. او می گوید که حدود یک سال است که تحت تأثیر بیرونی احساس می کند. او فرض می کند که "یک سازمان با او کار می کند" که اعضای آن با کمک "دستگاه های تله پاتیک" بر اساس افکار و احساسات او عمل می کنند ...
روش شناسی روانشناسی
وظایف روانشناسی اجتماعی: 1) بررسی مسائل روانشناسی اجتماعی که با سایر علوم در تعامل است. 2) لزوم بازنگری در مشکلات روانی-اجتماعی در ارتباط با تغییرات اجتماعی رخ داده در کشور ما. 3) مطالعه پدیده های قومی، اقتصادی، طبقاتی، سیاسی، ایدئولوژیک. 4...
نشانه های شخصیت خودشکوفایی
مزلو خاطرنشان می کند که کمبود کالاها، محاصره نیازهای اولیه و فیزیولوژیکی برای غذا، استراحت، امنیت به این واقعیت منجر می شود که این نیازها می تواند برای یک فرد معمولی پیشرو شود («وقتی نان کافی وجود ندارد، شخص می تواند تنها با نان زندگی کند. ”). اما اگر نیازهای اولیه و اولیه ارضا شود، فرد نشان می دهد ...
فرآیند ایجاد یک آزمون، اثبات علمی، پردازش و بهبود آن را می توان به چند مرحله تقسیم کرد.
1. تعیین هدف از آزمون، انتخاب نوع آزمون و رویکرد ایجاد آن.
3.تعیین ساختار آزمون و استراتژی تنظیم وظایف.
4. توسعه مشخصات آزمون، انتخاب پیشینی طول آزمون و زمان اجرا.
5. ایجاد وظایف پیش آزمون.
6. انتخاب وظایف در آزمون و رتبه بندی آنها با توجه به استراتژی ارائه انتخاب شده بر اساس برآوردهای پیشینی نویسنده از دشواری کارها.
7. بررسی محتوای وظایف و تست های پیش آزمون.
8. بررسی فرم وظایف پیش آزمون.
9. بازکاری محتوا و شکل تکالیف بر اساس نتایج آزمون.
10. توسعه روش آزمون تایید.
11. توسعه دستورالعمل برای دانش آموزان و برای معلمان تست آزمون.
12. انجام تست تاییدیه.
13. مجموعه نتایج تجربی.
14. پردازش آماری نتایج آزمون.
15. تفسیر نتایج پردازش به منظور بهبود کیفیت آزمون. تأیید عملکرد آزمون در برابر معیارهای کیفیت مبتنی بر شواهد.
16. تصحیح محتوا و شکل وظایف بر اساس داده های مرحله قبل. پاک کردن تست و افزودن موارد جدید برای بهینه سازی محدوده مقادیر برای پارامتر دشواری و بهبود ویژگی های ستون فقرات آیتم های آزمایشی. بهینه سازی طول آزمون و زمان اجرا بر اساس برآوردهای پسینی از ویژگی های آزمون. بهینه سازی ترتیب تکالیف در آزمون.
17. تکرار مرحله تست برای انجام مراحل بعدی برای بهبود کیفیت تست.
18. تفسیر پردازش داده ها، ایجاد هنجارهای آزمون و ایجاد مقیاسی برای ارزیابی نتایج آزمودنی ها.
نوعی چرخه بوجود می آید، زیرا پس از تمیز کردن تست، توسعه دهنده باید به مرحله جمع آوری داده های تجربی برگردد، و به طور معمول، نه یک بار، بلکه دو، سه یا بیشتر. به یک معنا، این چرخه بی پایان است، اما نه به این دلیل که همه وظایف بد هستند و توسعه دهنده تجربه کافی در ایجاد یک تست را ندارد. درست است که فرآیند طراحی یک آزمون نسبتاً دشوار است، زیرا برای ارزیابی کیفیت آزمون و ویژگی‌های آیتم‌های آزمایشی، برای بررسی ویژگی‌های تشکیل‌دهنده سیستم، به یک رویکرد جامع نیاز است.
علاوه بر این، می توانیم فرض کنیم که مشکل انتخاب بهینه ترکیب آزمون یک راه حل واحد ندارد، زیرا همه چیز در اینجا با کیفیت مواد آزمایش تعیین نمی شود، اما هنوز هم خیلی به سطح آماده سازی یک تست بستگی دارد. گروهی از دانش آموزان کارهایی که برای یک نمونه از دانش‌آموزان به خوبی انجام می‌شوند ممکن است برای نمونه‌ای دیگر کاملاً بی‌فایده باشند، زیرا بسیار آسان یا بسیار دشوار خواهند بود و حتی یک دانش‌آموز در گروه آنها را به درستی انجام نمی‌دهد.
موفقیت ایجاد یک آزمون تا حد زیادی به کیفیت بالای مواد اولیه آزمایش بستگی دارد که با انتخاب صحیح محتوای در حال بررسی و توانایی توسعه دهنده برای نمایش صحیح آن در کارهای آزمایشی تضمین می شود. مرحله پردازش نتایج آزمون تجربی بسیار مهم است که برای توسعه تست حرفه ای به ابزارهای نرم افزاری خاصی نیاز است.
البته دستیابی به سطح کیفی حرفه ای در فرآیند ایجاد آزمون ها همیشه ضروری نیست، به خصوص اگر از اهداف پذیرش متقاضیان و صدور گواهینامه فارغ التحصیلان غافل شویم. در فعالیت های روزانه معلم، آزمون هایی با کیفیت های مختلف، گاهی اوقات کم، متمرکز بر وظایف کنترل فعلی مورد نیاز است. انجام آخرین وظیفه کاملاً در اختیار یک معلم فردی یا گروهی از معلمان است. با این حال، حتی در این مورد، می توانید به طور مستقل تعدادی محاسبات را بر اساس حداقل دستگاه ریاضی انجام دهید و به شما این امکان را می دهد که به طور قابل توجهی از کارهای پیش آزمون به آزمون واقعی پیشرفت کنید.
نتیجه گیری
1. نظریه اندازه گیری های آموزشی ماهیتی بین رشته ای دارد و دستاوردهای علوم تربیتی و روانشناسی را با دستاوردهای ریاضیات، آمار و تئوری اندازه گیری ترکیب می کند.
2. توسعه دستگاه مفهومی تئوری اندازه گیری های آموزشی برای بهبود کیفیت آزمون ها مهم است.
3. هنگام تدوین دستگاه مفهومی، باید انواع آزمون ها را دسته بندی کرد تا تعاریف معرفی شده با انواع آزمون ها و اهداف ایجاد آنها همسو شود. .
4. هنگام ارزیابی نتایج فرآیند آموزشی اجرا شده می توان از آزمون های آموزشی برای کنترل ورودی، جاری و نهایی استفاده کرد.
5. آزمون های آموزشی در چارچوب دو رویکرد توسعه می یابند که امکان تفسیرهای متفاوتی از نتایج عملکرد آنها را فراهم می کند.
6. نتایج مشاهده شده آزمون در نتیجه تعامل بسیاری از آزمودنی ها با بسیاری از موارد آزمون به دست می آید.
7. آزمون های طراحی شده حرفه ای نشانی از نمرات واقعی دانش آموزان را ارائه می دهد که با استفاده از روش های خاص از نتایج مشاهده شده آزمون تعیین می شود.
8. فرآیند ساخت آزمون شامل چند مرحله است که اجرای آن الزامی است. حذف هر مرحله منجر به از دست دادن اجتناب ناپذیر کیفیت آزمایش می شود.
سوالات و وظایف
1-کارکردهای آزمون ورودی چیست؟ آیا ایجاد آزمون ورودی در مدرسه منطقی است؟
2. اهداف توسعه آزمون های تکوینی چیست؟ آیا بین آزمون های تکوینی و ابزارهای نظارت سنتی تفاوت هایی وجود دارد؟
3. هدف از آزمون نهایی چیست؟
4. به نظر شما برای تدوین تست های امتحانات نهایی در مدرسه از چه رویکردی باید استفاده کرد؟
5. آیا مدرسه شما عملکرد معلمان را به درستی ارزیابی می کند؟
6. استانداردسازی آزمون به چه فرآیندی گفته می شود؟
7. عوامل مؤثر بر پایداری هنجارهای آزمون را فهرست کنید.
8. به نظر شما در وهله اول چه آزمون هایی باید برای بهبود اثربخشی فرآیند آموزشی در مدرسه تدوین شود؟
9. تعاریف تکلیف پیش آزمون، تکلیف تستی، آزمون آموزشی را تدوین کنید. پاسخ خود را با محتوای بخش های مربوطه کتابچه راهنمای کاربر مقایسه کنید.
10. مزیت های تکلیف پیش آزمون در مقایسه با کارهای کنترل سنتی چیست؟
11. الزامات کلی برای کارهای پیش آزمون چیست؟ پاسخ خود را با لیست الزامات عمومی ارائه شده در راهنما مقایسه کنید.
12. عواملی که باعث کاهش دقت اندازه گیری های آزمایشی می شوند را شرح دهید.
13. آیا می توان با استفاده از کنترل های سنتی از نمرات واقعی دانش آموزان ایده گرفت؟
14. سه دانش آموز به 6 تکلیف تستی پاسخ دادند که با افزایش سختی رتبه بندی شدند. در نتیجه پاسخ ها، پروفایل های زیر به دست آمد:
اول: 111000; دوم: 101010; سوم: 000111.
به نظر شما چه کسی محتوای دوره تست شده را بهتر یاد گرفت؟ در نمایه پاسخ هر یک از سه دانش آموز چند خطا وجود دارد؟ کدام یک از سه دانش آموز نمره واقعی بالاتری خواهند داشت؟ آیا طرح سوال آخر در رابطه با نتایج شاگرد سوم درست است؟
15. مراحل اصلی توسعه آزمون را فهرست کنید.
تعیین هدف در مرحله برنامه ریزی
هنگام ایجاد یک آزمون، توجه توسعه دهنده در درجه اول با انتخاب محتوا جلب می شود که می توان آن را به عنوان نمایش بهینه محتوای رشته دانشگاهی در سیستم وظایف آزمون تعریف کرد. لازمه بهینه بودن شامل استفاده از یک روش انتخاب خاص، از جمله موضوعات تعیین هدف، برنامه ریزی و ارزیابی کیفیت محتوای آزمون است.
مرحله تعیین هدف دشوارترین و در عین حال مهمترین است: کیفیت محتوای آزمون در درجه اول به نتایج اجرای آن بستگی دارد. در فرآیند هدف گذاری، معلم باید تصمیم بگیرد که چه نتایجی از دانش آموزان را می خواهد با کمک آزمون ارزیابی کند. پاسخ ساده به نظر می رسد، حداقل برای کسانی که بارها و بارها دانش دانش آموزان را در کلاس درس با روش های سنتی آزمایش می کنند، چنین به نظر می رسد. با این حال، در عمل، این سادگی ظاهری اغلب منجر به نتایج کنترل کیفیت ضعیف می شود، زمانی که دانش آموزان با پیشینه های مختلف نمرات یکسانی دریافت می کنند، یا معلم به نتیجه اشتباه در مورد دستیابی به اهداف یادگیری می رسد، در حالی که دانش آموزان مهم ترین دانش را دریافت نکرده اند. یا نحوه استفاده از آن را یاد نگرفته اید.
دلایل اشتباهات در نتیجه گیری معلم همیشه با کاستی های تکنولوژیکی ابزارهای سنتی کنترل همراه نیست. گاهی اوقات به دلیل کاستی های معلم در مرحله تعیین هدف است، زمانی که مرکز ثقل آزمون به اهداف یادگیری ثانویه منتقل می شود، و گاهی اوقات مرحله تعیین هدف کاملاً غایب است، زیرا برخی از معلمان به خطاناپذیری اطمینان دارند. تجربه و شهود آنها، به ویژه به شرط سالها کار در مدرسه. با این حال، تا زمانی که به تنظیم صحیح اهداف کنترلی و نمایش صحیح و بی‌طرفانه آنها در محتوای آزمون اطمینانی وجود نداشته باشد، هیچ روش کنترلی حتی بسیار عالی و هیچ تجربه‌ای زمینه‌ای برای نتیجه‌گیری قابل اعتماد در مورد دستیابی به اهداف یادگیری فراهم نمی‌کند. .
برخلاف انتخاب محتوای ابزارهای کنترل سنتی که عمدتاً به صورت شهودی و بر اساس تجربه عملی معلم انجام می‌شود، انتخاب محتوای آزمون دارای جهت‌گیری هدف مشخصی است و این امر منوط به تعیین صحیح اهداف است. ، پیشنهادی جدی برای کیفیت بالای آن است. به بیان تصویری، هنگام ایجاد یک آزمون در ذهن توسعه‌دهنده، محتوای کنترل از منشور اهداف اندازه‌گیری تعیین‌شده شکسته می‌شود و اگر آنها به درستی فرمول‌بندی شوند، اطمینان بیشتری نسبت به انجام آزمون وجود دارد.
درست است، تنظیم صحیح اهداف برای ایجاد یک آزمون به خودی خود بسیار دشوار است، و علاوه بر این، شرایط با تعدادی از شرایط پیچیده است. از یک سو، مکاتب مختلف در آموزش نوین، هنگام تدوین اهداف، از سیستم های متفاوتی از مفاهیم و ایده ها استفاده می کنند که اغلب به خوبی با یکدیگر ترکیب نمی شوند. از سوی دیگر، استفاده از کلمات و عبارات مختلف زبان طبیعی به عنوان اصطلاح باعث سردرگمی نسبتاً زیادی می شود، اغلب زمینه تعدادی از رویکردهای آموزشی برای اجرای کارکرد تشکیل دهنده اصطلاح کافی نیست.
در عین حال، برای چندین سال، به سادگی نیاز خاصی به شکل‌گیری رویکردهای واحد برای تدوین اهداف وجود نداشت. تمرکز غالب بر ابزارهای سنتی کنترل که برای چندین دهه در کشور ما وجود داشت، نیاز به این فرآیند را از بین برد، زیرا ابهام و نامشخص بودن اهداف آموزشی موجود به دور از مشکلات ایجاد سنجش عینی در تضاد با الزامات عمل نبود. سازها و در نهایت، این وضعیت اغلب توسط خود محققین پیچیده می شد، که به بیان مجازی، پیشگویی می کردند، اما یکدیگر را نمی شنیدند. به طور کلی، این امر منجر به این واقعیت شده است که تاکنون قوانین کلی برای انتخاب زمینه های طبقه بندی اهداف تدوین نشده است و اصولی که همه برای کمی کردن میزان دستیابی به آنها مشترک هستند، یافت نشده است.
بنابراین، ایده هایی که تا به امروز در مورد رایج ترین اهداف کنترل ایجاد شده است، به شخص اجازه نمی دهد که مستقیماً به توسعه ابزارهای اندازه گیری ادامه دهد. فرمول بندی اهداف آموزشی با کلیت بیش از حد، ابهام، تنوع و عدم قطعیت مشخص می شود. بنابراین، برای ایجاد ابزار اندازه گیری، قبل از هر چیز، عملیاتی سازی مقدماتی اهداف ضروری است.
فرآیند عملیاتی سازی شامل ارائه محتوا و شکل ارائه اهداف است که امکان نمایش اهداف در محتوای ابزارهای اندازه گیری استاندارد را فراهم می کند. ایده عملیاتی سازی بسیار نزدیک به مفاد خاصی از کار M.V. کلارینا، جایی که به جای کلمه «عملیاتی‌سازی» از «اصطلاح متفاوت و نسبتاً موفق» بتن‌سازی استفاده می‌شود.البته نکته در اصطلاح نیست، بلکه در اصل فرآیند پیشنهادی است.
تعیین اهداف
مشخصات، طبق M.V. Klarina، باید با توضیح جهت تأثیر آموزش بر دانش آموز، روشن کردن ماهیت تأثیر و جزئیات نتایج آن شروع شود. در این راستا، کلارین تعدادی از مسائل را برجسته می کند که حل آنها لزوماً با روند دقیق سازی همراه است. پاسخ به سوال اول با هدف توصیف شرایط آموزشی ایجاد شده برای دستیابی به اهداف است. پاسخ دوم مربوط به شناسایی پارامترهای درونی دانش آموزان، توانایی آنها در جذب مطالب آموزشی جدید است. و در نهایت، پاسخ به سوال سوم با هدف مشخص کردن نتایج فرآیند آموزشی است.
لحظات کلیدی فرآیند مشخص سازی ارائه شده توسط کلارین نیاز به توضیح دارد - تغییری نه در محتوا، بلکه صرفاً در ترتیب طرح سؤالات. از آنجایی که ترتیب طرح سوالات تابع سلسله مراتب خاصی است، بنابراین، به منظور انعکاس ماهیت فرآیندهایی که در حین کنترل اتفاق می‌افتند، البته سؤالات دوم و سوم باید با هم تعویض شوند. قضاوت در مورد پارامترهای داخلی دانش آموز فقط بر اساس تجزیه و تحلیل جنبه بیرونی فعالیت یادگیری امکان پذیر است که در نتایج یادگیری آشکار می شود. در واقع، ایده انتقال از بیرونی به درونی، ایده درونی سازی، هسته اصلی تئوری اندازه گیری های آموزشی است، زمانی که با توجه به نتایج مشاهده شده کنترل، با درجات مختلف دقت، آنها سعی کنید در مورد ویژگی های پایدار داخلی - پارامترهای دانش آموز نتیجه گیری کنید.
البته نباید فراموش کنیم که در حین کنترل، معلم، همانطور که بود، یک حرکت معکوس انجام می دهد، زیرا در واقع این مجموعه پارامترهای آزمودنی ها در فرآیند تعامل با وظایف است که نتایج مشاهده شده آزمون را ایجاد می کند. ، یعنی آنچه در فرآیند کنترل معمولاً نتایج یادگیری نامیده می شود. در عین حال، شناسایی میزان دستیابی به اهداف یادگیری بسته به یک حوزه موضوعی خاص از طریق کنترل فعالیت های آموزشی دانش آموزان با مقایسه نتایج یادگیری مشاهده شده و مورد انتظار انجام می شود.
به طور مستقیم برای اهداف ایجاد ابزار اندازه گیری، پاسخ به سوال سوم مربوط به عملیاتی کردن نتایج یادگیری بیشترین علاقه را دارد. فرآیند عملیاتی سازی با تعدادی مراحل مشخص می شود که به صورت شماتیک در شکل 1 نشان داده شده است. 3.1.
برنج. 3.1.مراحل عملیاتی سازی نتایج یادگیری
علاوه بر این، نتایج یادگیری برنامه ریزی شده در ذهن معلم موضوعی از طریق منشور محتوای دانش در رشته ای که توسط او تدریس می شود شکسته می شود و محتوای آزمون شروع به شکل گیری خطوط خود می کند. البته، در اینجا خیلی به ابزار ارزیابی انتخاب شده بستگی دارد، زیرا هر محتوای رشته و به هیچ شکلی نمی تواند در آزمون منعکس شود.
الزامات برای نتایج یادگیری برنامه ریزی شده معمولاً شامل سیستمی از اشیاء مورد مطالعه، توصیف انواع فعالیت های یادگیری و کیفیت جذب مواد آموزشی است.
اولین جزء الزامات، ویژگی های موضوعات مطالعه است، با در نظر گرفتن عمق پوشش آنها توسط معلم و سطح برنامه ریزی شده جذب توسط دانش آموزان. گروهی از محققان از NII SiMO APS یک طرح موضوعی کلی را پیشنهاد کردند که مجموعه ای از موضوعات مطالعه را در یک ساختار خاص بر اساس تجزیه و تحلیل مورفولوژیکی و عملکردی محتوای موضوعات سازماندهی می کند. محققان مفاهیم و حقایق، قوانین، نظریه‌ها، ایده‌ها، دانش روش‌های فعالیت، دانش روش‌شناختی و ارزشیابی را از مهمترین عناصر نظام دانش علمی نسبت می‌دهند.
همین کار نتیجه می گیرد که استفاده از تئوری فعالیت یادگیری که توسط روانشناسان در کشور ما (S.L. Rubinshtein، N.A. Menchinskaya، N.F. Talyzina) توسعه یافته است، "فرصت های فراوانی را برای توصیف آن در توضیحات برنامه فراهم می کند و با رویکردهای آنها موضوعات مختلف و مواد آموزشی را متحد می کند. طبیعت متفاوت علاوه بر این، این مقاله مشکل مرتبط با نیاز به شناسایی انواع مهارت‌ها، طبقه‌بندی و نظام‌بندی آنها را برای بررسی مطرح می‌کند.
به عنوان پایه ای برای حل مشکل، ساختار مهارت های شناسایی شده توسط I.I. کولی بابا. این شامل مهارت های:
ویژه، که در فرآیند مطالعه موضوعات فردی شکل گرفته است.
کار آموزشی منطقی، از جمله توانایی استفاده از منابع مختلف دانش برای حل مشکلات شناختی، برنامه ریزی و سازماندهی فعالیت های یادگیری، نظارت و تصحیح نتایج فعالیت های یادگیری و مدیریت آن در فرآیند یادگیری.
فکری، نشان دهنده هسته فعالیت های آموزشی و متحد کننده همه موضوعات دانشگاهی است.
طبقه بندی هدف
هنگام ایجاد یک آزمون، وظیفه این است که در محتوای آن چیزی که دانش آموزان باید در نتیجه آموزش بدانند نمایش داده شود، بنابراین نمی توان خود را به یک شمارش ساده از اهداف یادگیری محدود کرد. من می خواهم همه چیز را در آزمون لحاظ کنم، اما، متأسفانه، این غیرممکن است، بنابراین برخی از اهداف باید به سادگی کنار گذاشته شوند و میزان موفقیت آنها توسط دانش آموزان بررسی نشود. برای از دست ندادن مهمترین چیز، باید اهداف را ساختار داد و سلسله مراتب خاصی را در آرایش متقابل آنها معرفی کرد. بدون شک، هیچ دستور العمل آماده ای در اینجا وجود ندارد، زیرا هر رشته اولویت های خاص خود را دارد. علاوه بر این، اهداف فردی به طور قابل توجهی به هم مرتبط هستند، و بنابراین یک ایده ساده از یک سیستم از اهداف به عنوان یک مجموعه منظم بدون در نظر گرفتن پیوند بین عناصر به وضوح کافی نیست.
در موردی که مفهوم عناصر به عنوان اجزای نامرتبط را می توان برای سیستم اهداف یادگیری مناسب در نظر گرفت، کار بر روی ساختن یک سیستم اهداف توسط B.S انجام شد. بلوم (B.S. Bloom). در حال حاضر، طبقه بندی اهداف (یا، همانطور که نام دیگر آن، طبقه بندی اهداف) معروف ترین در ادبیات آموزشی جهان است. همچنین از نظر اکثر توسعه دهندگان خارجی آزمون های آموزشی، از نظر فناوری پیشرفته ترین است. در طبقه بندی خود، B.S. نکات برجسته بلوم:
1) آگاهی از نام ها، نام ها، حقایق؛
2) دانش واقعی؛
3) آگاهی از تعاریف و درک معنای آنها.
4) دانش تطبیقی، مقایسه ای.
5) دانش طبقه بندی؛
6) شناخت اضداد، تضادها، اشیاء مترادف و متضاد.
7) دانش انجمنی؛
8) علم علی؛
9) دانش الگوریتمی، رویه ای.
10) دانش عمومی و سیستمی.
11) دانش تخمین زده شده؛
12) دانش رویه ای؛
13) دانش انتزاعی؛
14) دانش ساختاری.
15) دانش روش شناختی.
طبقه بندی دانش B.S. Bloom به شکل کمی تغییر یافته و مختصر برای تسهیل مرحله تعیین هدف در هنگام توسعه یک آزمون، در یک کتابچه راهنمای آموزشی آورده شده است. خود سیستم نیز کامل نیست و با توجه به ویژگی های رشته، امکان گسترش یا تغییر را فراهم می کند.
شرح کامل تری از اهداف، برگرفته از کار Clarin، در پیوست 3.1 آورده شده است. طبقه بندی اهداف پیشنهادی در پیوست به دو گروه تقسیم می شود. اهداف حوزه شناختی (شناختی) به یک گروه و اهداف حوزه عاطفی (عاطفی-فعالیتی) به گروه دیگر اختصاص داده شده است.
اخیراً طبقه بندی B.S. کار بلوم به دلیل عدم انعکاس کافی پیشرفت های مدرن در زمینه روانشناسی یادگیری مورد انتقاد قرار گرفته است. تحلیل انتقادی کلی از مدل های برنامه ریزی مفهومی موجود در انتخاب محتوای کنترلی در سال 1987 توسط رومبرگ، زرین نیا انجام شد. از جمله کاستی ها، آنها ساده سازی بیش از حد مدل ها را نسبت دادند که اجازه استفاده از نظریه های مدرن فرآیند یادگیری را نمی دهد، توجه بیش از حد به ارزیابی نتیجه یادگیری و نه به فرآیند تولید نتیجه، استفاده از یک رابطه خطی بین اجزای مجزای مدل.
در سال‌های اخیر، پیچیدگی‌های خاصی در ارزیابی پیشرفت‌های تحصیلی به دلیل تغییر تأکید بر شناسایی سطح مهارت در مهارت‌های فکری و عملی ایجاد شده است، که در اصل، الگوریتم‌بندی ضعیف، پیچیده و مبهم در راستی‌آزمایی هستند و نیازمند موارد زیر است. یک قانون، ایجاد مدل های مفهومی که جایگزین مدل های موجود هستند. ;
از بین آنهایی که در عمل مورد آزمایش قرار گرفتند، مدل سه بعدی که شامل محتوا، تکنیک اندازه گیری و سطح برنامه ریزی شده فعالیت شناختی لازم برای تکمیل وظایف آزمون است، در حال حاضر بیشترین استفاده را دارد.
اولین مؤلفه مدل - محتوا - اعتبار معنادار جعبه ابزار، انطباق آن با برنامه درسی را تضمین می کند.
جزء دوم - تکنیک اندازه گیری - اساساً به نوع وظایف مورد استفاده اشاره دارد. لزوم معرفی مؤلفه دوم به این دلیل است که در حال حاضر فرم های مورد استفاده در آزمایش انبوه گسترش چشمگیری داشته است. علاوه بر وظایف چند گزینه ای سنتی، از وظایف پاسخ آزاد هم به صورت کوتاه و هم به صورت گسترده، وظایف تجربی و غیره استفاده می شود. تنوع فرم ها منجر به معرفی فناوری های مختلفی شد که ویژگی های آنها باید در مدل مفهومی منعکس شود. .
سومین مؤلفه مدل، فعالیت شناختی است که ارزیابی آن با هدف اندازه گیری انجام می شود. در رویکرد سنتی با استفاده از طبقه بندی B.S. بلوم، سطح فعالیت ذهنی لازم برای پاسخگویی به تکلیف پیشنهادی توسط کارشناس تعیین شد. در مدل مفهومی جدید، وظایف به گونه‌ای ساخته می‌شوند که فرصت‌های متفاوتی برای پاسخگویی فراهم می‌کنند و سطوح فعالیت شناختی در مدل مفهومی آزمون برنامه‌ریزی می‌شود.
توسعه دقیق مقوله های فعالیت شناختی، الزامات سطح توسعه آن، برای تجلی سطوح مختلف شکل گیری مهارت های فکری در حال حاضر در کشورهای مختلف جهان انجام می شود. طبقه بندی SOLO (SOLO - ساختار نتایج یادگیری مشاهده شده)، پیشنهاد شده در سال 1982 (بیگز و کولیس)، یکی از نمونه های توسعه یک مدل مدرن از ساختار فعالیت های شناختی است. تا به امروز، طبقه بندی SOLO به طور محکم وارد عمل بسیاری از مراکز آزمایش شده است. در مطالعات بین‌المللی کیفیت آموزش در کشورهای مختلف جهان، به‌ویژه برای ارزیابی پیشرفت دانش‌آموزان در ریاضیات و علوم، کاملاً موفقیت آمیز بوده است (کولیس (1987)، کولیس و رومبرگ و جورداک (1986)، چیکند واتسون و کولیس ( 1988)، مارشال و دیگران (1991) و غیره). SOLO-taxonomy شامل جنبه های خاصی از مدل محتوا-فعالیت است و می توان آن را با طبقه بندی بلوم مقایسه کرد. علاوه بر این، حاوی عناصری از نظریه پیاژه در مورد مراحل رشد فعالیت شناختی است. طبقه بندی SOLO ساختاری سلسله مراتبی دارد و می تواند هم برای توسعه ابزارها و هم برای تفسیر نتایج اندازه گیری های آزمایشی استفاده شود.
مدل فعلی یک توصیف کیفی از پاسخ های دانش آموزان ارائه می دهد. این بدان معناست که در مرحله توسعه ابزارها، فعالیت شناختی زیربنای اجرای هر تکلیف آزمون باید به وضوح مشخص شود. سپس، در یک انتهای مقیاس فعالیت شناختی، وظایفی برای بازتولید حقایق و الگوریتم‌های ساده وجود خواهد داشت که فقط یک مرحله از فعالیت را شامل می‌شود - در یک کلام، وظایفی که به دانش‌آموز اجازه می‌دهد تا توانایی حل مسائل ساده را با استفاده از رویه‌های معمول یا روتین نشان دهد. فعالیت شناختی یک سطحی؛ در انتهای دیگر مقیاس، وظایفی وجود دارد که دانش آموزان را برای نشان دادن طیف گسترده ای از مهارت های فکری و عملی به چالش می کشد.
در تعدادی از آثار منتشر شده در کشورمان، طبقه بندی B.S. بلوم همچنین بارها مورد انتقاد قرار گرفته است، به ویژه به دلیل این واقعیت که از نظر روش شناختی ترکیب غیرقابل قبولی از نتایج یادگیری خاص (دانش، درک و غیره) با عملیاتی که شرط لازم برای دستیابی به آنها است (تحلیل، ترکیب، ارزیابی) وجود دارد. . ). در این راستا، راهنما دسته بندی متفاوتی از اهداف را پیشنهاد می کند. این مبتنی بر یک رویکرد سیستمی مبتنی بر سطح برای توصیف دستاوردهای دانش‌آموز است (I.Ya. Lerner، V.P. Bespalko، و غیره)، که امکان گروه‌بندی نتایج یادگیری را بسته به سطوح فعالیت یادگیری ممکن می‌سازد.
سطح اول با بازتولید مستقیم از حافظه محتوای مطالب مورد مطالعه و شناخت آن مرتبط است.
سطح دوم شامل درک و به کارگیری دانش در یک موقعیت آشنا بر اساس مدل، انجام اقدامات با قوانین به وضوح تعریف شده است.
سطح سوم شامل به کار بردن دانش در یک موقعیت تغییر یافته یا ناآشنا است.
بنابراین، رویکرد پیشنهادی برای طبقه‌بندی مبتنی بر تخصیص سطوح جذب دانش و عملیات همراه با تجلی آنها است (جدول 3.1).
عملیاتی سازی نتایج برنامه ریزی شده یادگیری
پس از تعیین اهداف به صورت کلی، آنها به عملیاتی کردن نتایج یادگیری برنامه ریزی شده می پردازند. فرآیند عملیاتی سازی بر اساس شرح اهداف آموزشی در قالب نتایج برخی از فعالیت های آموزشی است به طوری که میزان دستیابی به هدف را می توان کاملاً بدون ابهام قضاوت کرد. ایده چنین انتقالی همیشه توسط محققان داخلی به طور مثبت برآورده نمی شود. در مورد انتقال از اهداف یادگیری، با تمرکز بر تغییرات کیفی در ویژگی های درونی دانش آموزان، به جلوه های بیرونی در قالب نتایج فعالیت های آموزشی، آثار انتقادی بسیاری به عنوان مثال نوشته شده است.
جدول 3.1.طبقه بندی اهداف آموزشی
| سطح جذب مواد آموزشی | الزامات پیشرفت دانش آموزی (سطح دانش آموزی) به صورت کلی | تدوین الزامات از نظر فعالیت های خارجی |
| یکی . بازتولید دانش | اصطلاحات، حقایق خاص، تاریخ ها، رویدادها، نام افراد و غیره)، مقوله ها، معیارها، روش ها، اصول، قوانین، نظریه ها و غیره را بشناسید. | تعریف، نامگذاری، فرمول بندی، توصیف، برقراری ارتباط (بین یک اصطلاح و یک تعریف)، نمایش (یافتن)، تشخیص (یافتن)، بازگویی، فهرست (ویژگی ها)، انتخاب و غیره. |
| 2. درک و به کارگیری دانش در یک موقعیت آشنا | درک حقایق، قوانین، اصول، معیارها، نظریه ها؛ متنی را که می خوانید بفهمید استفاده از دانش برای توضیح، مقایسه، حل مسائل کمی و کیفی؛ به درستی از روش ها، الگوریتم ها، رویه ها استفاده کنید. ساخت نمودار، نمودار، جداول و غیره | توضیح دادن، همبستگی، مشخص کردن (ارائه ویژگی ها)، مقایسه، ایجاد (تفاوت، وابستگی، علل)، برجسته کردن ویژگی های اساسی، محاسبه (تعیین با فرمول یا الگوریتم)، تصمیم گیری، ترسیم چیزی بر اساس یک طرح آماده، انجام مطابق با با قوانین، نشان دادن، اندازه گیری، ادامه/پایان (جمله)، درج کلمات گمشده (حروف) و غیره. |
| 3. به کار بردن دانش در یک موقعیت تغییر یافته یا ناآشنا | ادغام دانش از بخش های مختلف برای حل مسائل مختلف، تجزیه و تحلیل، تعمیم، ارزیابی، طراحی، برنامه ریزی فعالیت ها، آزمایش | پاسخ شفاهی یا کتبی به یک سوال مشکل ساز بنویسید، مقاله بنویسید، تحقیق کنید، فرضیه (نتیجه گیری) را تدوین کنید، دیدگاه خود یا دیدگاه نویسنده را توجیه کنید، پیامدها را پیش بینی کنید، حقایق را از نظرات (قضاوت ها)، حقایق را از فرضیه ها، نتیجه گیری از مفاد، تجزیه و تحلیل اطلاعات، یافتن خطا، بیان قضاوت، نظر خود، قضاوت در مورد مطابقت نتایج و حقایق، ارائه بازخورد یا بررسی، بیان قضاوت در مورد معنی (نقش) ایده ها، دقت (اندازه گیری) ، بیان قضاوت در مورد کیفیت (دقت، کارایی، مقرون به صرفه بودن) کار انجام شده، در مورد روش حل انتخاب شده یا روش های مورد استفاده، ساخت یک مدل (تغییر مدل)، بازسازی، ترسیم طرحی برای یک آزمایش، داستان، راه حل، تغییر طرح و غیره |
به نظر می رسد که وضعیت انتقال به آن اندازه خطرناک نیست که نمایندگان مسیر بحرانی می خواهند ادعا کنند. در عوض، برعکس، جهت گیری به جنبه های بیرونی فعالیت های دانش آموزان دارای تعدادی جنبه مثبت است. به ویژه، قابلیت ساخت توصیف اهداف به طور بی حد و حصر افزایش می یابد، در ارتباط با آن می توان به درستی به تشخیص درجه دستیابی به آنها تغییر مکان داد.
افزایش مشخصات شرح نتایج فعالیت های آموزشی، به گفته Klarin، با استفاده از تعدادی افعال که مستقیماً اعمال دانش آموز را مشخص می کند، تسهیل می شود. در مثال کار او، هدف "مطالعه استفاده از نمادهای نمادین در نقشه آب و هوا" در قالب مجموعه ای از نتایج یادگیری آشکار می شود که فعالیت های دانش آموزی را مشخص می کند که باید بتواند:
نمادهای استفاده شده در نقشه آب و هوا را از حافظه بازتولید کنید.
با استفاده از نمادها نقشه بسازید.
قادر به ارائه پیش بینی آب و هوا در یک نقشه مشخص باشید.
علیرغم نظر رایج در بین نظریه پردازان روسی در مورد امکان عملیاتی کردن فقط نتایج یک سطح شناختی پایین، اهداف نسبتاً پیچیده سطح بالاتر بدون شک تابع فرآیند عملیاتی سازی هستند. این امر مستلزم مهارت های خاصی از کسانی است که ایجاد آزمون ها را بر عهده می گیرند. در به دست آوردن چنین مهارت هایی، برنامه نویسان آزمون می توانند با فهرستی از افعالی که Clarin برای مشخص کردن اهداف یادگیری ارائه می دهد، کمک کنند. در صورت نیاز به تعیین اهداف کلی، او استفاده از افعال را توصیه می کند:
تجزیه و تحلیل، محاسبه، تلفظ، نشان دادن، دانستن، تفسیر، استفاده، ارزیابی، درک، تبدیل، اعمال، ایجاد...
برای مشخص کردن اهداف یک نوع خلاق -
تغییر، اصلاح، اصلاح، تنظیم مجدد، تنظیم مجدد، پیش بینی، پرسش، ترکیب، سیستم سازی...
برای نشان دادن اهداف در زمینه توسعه گفتار شفاهی و کتبی - برجسته کردن، شفاهی کردن، نوشتن، تعیین کردن، خط کشی کردن (نه به معنای واقعی کلمه)، خواندن، تلفظ ti، خواندن، تقسیم کردن به اجزای سازنده، گفتن ...
جدول 3.2.اهداف یادگیری خاص
| اهداف یادگیری تعمیم یافته توسط معلم برنامه ریزی شده است | نمونه هایی از اهداف یادگیری خاص که توسط دانش آموز به دست آمده است |
| دانش در سطح حفظ و تولید مثل | معنی اصطلاحات مورد استفاده، مفاهیم و تعاریف اساسی، فرمول ها، قوانین، اصول را می داند |
| دانش در سطح درک | درک و تفسیر اصطلاحات، تفسیر مفاهیم و تعاریف، تبدیل مطالب کلامی به عبارات ریاضی، تفسیر مطالب کلامی در نمودارها و نمودارها |
| توانایی به کارگیری دانش در یک موقعیت شناخته شده | قادر به اعمال اصطلاحات، مفاهیم و تعاریف در یک موقعیت آشنا با توجه به مدل و همچنین فرمول ها، قوانین و اصول در یک موقعیت آشنا |
| توانایی به کارگیری دانش در یک موقعیت ناآشنا | از قوانین و اصول در موقعیت های جدید استفاده می کند، روش های شناخته شده را به موقعیت های ناآشنا منتقل می کند |
| تحلیل و بررسی | خطاها و حذفیات را در منطق استدلال می بیند، گزاره های مشکل ناقص یا اضافی را تصحیح می کند، مفروضات پنهان را برجسته می کند، بین حقایق و پیامدها تمایز قائل می شود. |
مرحله بعدی عملیاتی سازی با انتقال از نتایج یادگیری برنامه ریزی شده به آنچه می تواند در ابزار اندازه گیری آموزشی نمایش داده شود، به عنوان مثال، در یک آزمون همراه است. در این مرحله، عملیاتی‌سازی به شما امکان می‌دهد تا محتوای رشته را ساختار، تجزیه و گاهی اوقات، برعکس، بزرگ‌نمایی، شفاف‌سازی و جزئیات کنید تا در محتوای آزمون نمایش داده شود. این مرحله است که انتقال از سطح نظری تجزیه و تحلیل اهداف یادگیری به تجربی را تضمین می کند و امکان یک رویکرد مفهومی صحیح را برای انتخاب شاخص های تجربی - وظایف آزمون فراهم می کند.
آخرین مرحله عملیاتی سازی با وظایف برنامه ریزی محتوای آزمون همراه است. در فرآیند برنامه ریزی، نویسنده آزمون باید فکر کند که کل مجموعه اهداف آموزشی به دلایل مختلف نمی تواند در محتوای آزمون نمایش داده شود. البته هر چه نقشه برداری عمیق تر و کامل تر باشد، اعتبار محتوایی آزمون بالاتر باشد، دلیل اعتماد به نمرات آزمون دانش آموزان بیشتر می شود. با این حال، این نتیجه گیری صرفاً نظری است. در عمل، نه تنها باید در مورد الزامات فن آوری آزمون، بلکه در مورد امکانات واقعی دانش آموزان یک سن خاص، که باید آزمون را بدون استرس و خستگی مفرط تکمیل کنند، فکر کرد. در این راستا مجموعه اهداف باید به گونه ای ساختار یابد که مهمترین اهداف فرآیند آموزشی در آزمون گنجانده شود.
انتخاب اهداف سطوح مختلف سلسله مراتب به شما امکان می دهد حوزه های موضوعی، بخش ها، موضوعات خاصی را که محتوای آنها باید در آزمون منعکس شود، روشن کنید. از اینجا، یک مرحله برای ارزیابی میزان اجرای اهداف باقی مانده است، که برای آن، دانش حوزه های موضوعی توسط قوانین اندازه گیری با فهرستی از عناصر محتوا در ارتباط با سطوح مطلوب تسلط بر این عناصر برنامه ریزی شده در طول آموزش بیان می شود. به این ترتیب، اهداف کلی یادگیری مشخص می‌شوند و تعریفی عمل‌گرایانه از دانش رشته دانشگاهی به وجود می‌آید: زمانی که آزمودنی به درستی وظایف خاصی از فلان بخش آزمون را در سطح معینی از جذب انجام دهد.
برنامه ریزی محتوای آزمون
پس از تعیین اهداف آزمایش و مشخص نمودن آنها، باید برنامه و مشخصات آزمون تدوین شود. مطابق با اهداف تعیین شده، هر یک از آیتم های آزمون به منظور آزمون سطح دانش، مهارت ها یا توانایی های آزمایش شوندگان طراحی شده است.
هنگام تدوین طرح، طرح تقریبی از درصد محتوای بخش ها تهیه می شود و تعداد وظایف مورد نیاز برای هر بخش از رشته بر اساس اهمیت بخش و تعداد ساعات اختصاص داده شده برای مطالعه آن تعیین می شود. برنامه.
طرح با شمارش تعداد اولیه برنامه ریزی شده از وظایف در آزمون شروع می شود، که پس از آن، در روند کار بر روی آزمون، بارها و بارها به سمت بالا یا پایین تغییر می کند. معمولاً تعداد محدود از 60-80 کار تجاوز نمی کند ، زیرا زمان تست در 1.5-2 ساعت انتخاب می شود و به طور متوسط بیش از 2 دقیقه برای تکمیل یک کار داده نمی شود. نمونه ای از طرح اولیه وظایف هنگام تهیه یک طرح آزمون برای ارزیابی دانش و مهارت های دانش آموزان در یکی از بخش های جبر در جدول نشان داده شده است. 3.3.
جدول 3.3.طرح تست بخش "معادلات جبری"
| شماره p / p | محتوای کنترل شده | تعداد مشاغل | شماره های شغلی | |
| 1 | تعریف معادله | 1 | 1 | |
| 2 | معادل سازی معادلات | 3 | 4,5,31 | |
| 3 | انواع معادلات | 1 | 2 | |
| معادلات خطی | راه حل | 6 | 11,15-19 | |
| مطالعه | 1 | 7 | ||
| حل معادلات درجه دوم | کاهش نیافته | 2 | 12,26 | |
| داده شده | 2 | 24,25 | ||
| ناقص | 4 | 20-23 | ||
| 6 | مطالعه معادلات درجه دوم | 1 | 8 | |
| 7 | قضیه ویتا | .2 | 13,14 | |
| معادلات دو طرفه | راه حل | 3 | 28,30 | |
| مطالعه | 1 | 9 | ||
| روش های حل معادلات | جایگزینی | 1 | 3 | |
| فاکتورسازی | 1 | 27 | ||
| معادلات درجه دوم | راه حل | 1 | 6 | |
| مطالعه | 1 | 10 | ||
| 11 | وظایف تدوین معادلات جبری | 1 | 32 | |
البته، طرح آزمون از قبل در مرحله تعیین هدف شروع به کسب اطمینان می کند، زمانی که معلم ایده تقریبی از تعداد و چه وظایفی در موضوعات مختلف دارد که می خواهد در آزمون بگنجاند. با این حال، چنین برآوردهای تقریبی نه تنها نامطلوب، بلکه غیرقابل قبول هستند. آزمون به ناچار مملو از مطالب ثانویه خواهد بود و سؤالات اصلی ممکن است از قلم افتاده یا به سادگی جایی برای آنها وجود نداشته باشد. از اینجا به راحتی می توان به اهمیت تدوین چنین طرحی پی برد که محتوای رشته دانشگاهی را به طور بهینه در محتوای آزمون منعکس کند.
پس از اتمام مرحله اول برنامه ریزی محتوا، مشخصات آزمونی تهیه می شود که ساختار، محتوای آزمون و درصد موارد موجود در آزمون را مشخص می کند. گاهی اوقات مشخصات به صورت گسترده ساخته می شود که حاوی نشانه هایی از نوع مواردی است که برای ارزیابی پیشرفت دانش آموز مطابق با اهداف مورد نظر از ایجاد آزمون، زمان آزمون، تعداد آیتم ها، ویژگی های مورد استفاده قرار می گیرد. آزمایشی که ممکن است بر ویژگی های آزمون و غیره تأثیر بگذارد.
مشخصات در فرم توسعه یافته شامل 1 است:
1) هدف از ایجاد یک آزمون، دلیل انتخاب رویکردی برای ایجاد آن، شرح زمینه های احتمالی استفاده از آزمون.
2) فهرستی از اسناد هنجاری (برنامه های اساسی ، الزامات سطح آموزش فارغ التحصیلان و غیره) که در برنامه ریزی محتوای آزمون استفاده می شود.
3) شرح ساختار کلی آزمون، از جمله فهرستی از آزمون‌های فرعی (در صورت وجود) که رویکردهای توسعه آنها را نشان می‌دهد.
4) تعداد وظایف اشکال مختلف، نشان دهنده تعداد پاسخ به وظایف بسته، تعداد کل وظایف در آزمون.
5) تعداد انواع آزمون موازی یا پیوندی به خوشه حاوی تعداد و تعداد وظایف خوشه؛
8) نسبت وظایف برای بخش های مختلف و انواع فعالیت های آموزشی دانش آموزان.
10) پوشش الزامات استانداردها (برای آزمایش های صدور گواهینامه)؛
11) لیستی از الزامات موجود در آزمون (برای آزمون های صدور گواهینامه)؛
1 یک فرم دقیق از مشخصات توسط تیمی از آزمایشگران به رهبری G.S. Kovaleva و در 1998-1999 مورد استفاده قرار گرفت. برای ایجاد آزمون های گواهینامه مرکز روسیه برای آزمون فارغ التحصیلان موسسات آموزشی عمومی.
یکی از متداول ترین رویکردها برای ایجاد یک مشخصات مختصر، مبتنی بر جفت کردن سیستم دانش و مهارت با درصد وظایف در بخش های مختلف یا در خطوط محتوای مختلف رشته مورد آزمایش در آزمون است (بند 8 مشخصات تفصیلی). ). نمونه ای از اجرای چنین جفت سازی در جدول آورده شده است. 3.4. فهرست دانش و مهارت های پیشنهادی در آن کاملاً کلی است. آن شامل:
الف - دانش مفاهیم، تعاریف، اصطلاحات؛
ب - آگاهی از قوانین و فرمولها.
ج - توانایی اعمال قوانین و فرمولها برای حل مسائل.
د - توانایی تفسیر نتایج بر روی نمودارها و نمودارها.
ه - توانایی قضاوت ارزشی.
جدول 3.4.مشخصات آزمون فرضی
| شماره p / p |
دانش و مهارت های برنامه ریزی شده برای آزمون
معلم در کار خود به دلایلی همیشه از تست های آماده استفاده نمی کند، یکی از اصلی ترین آنها عدم وجود ساده تست های با کیفیت بالا در انواع مختلف است. بنابراین غالباً لازم است معلم تست های خاصی را خودش تدوین کند و در این راستا صاحب روش تدوین آنها شود. بیایید به برخی از لحظات آن بپردازیم.
باید بدانید که ایجاد آزمون های استاندارد یک فرآیند طولانی و پر زحمت است. مقدمه ای از آزمون ها با کار مقدماتی در جمع آوری و آزمایش آنها انجام می شود. هنگام توسعه آزمون ها، سه جزء متمایز می شوند: نظری، عملی و تجربی (شکل 3.1.).
بخش نظری کار شامل مطالعه ادبیات است که بر اساس آن توسعه آزمون ها، محتوا و الزامات برنامه ها، کتاب های درسی انجام می شود. در اینجا ساختار آزمون ها، ویژگی های مشخصه آنها، علائم، شاخص های کیفیت تعیین می شود، آن دسته از روش های آمار ریاضی که در بخش تجربی مورد نیاز خواهد بود برجسته می شود.
در حین اجرای مرحله عملی، دستورالعمل هایی به فرد آزمون شونده و مجری آزمون، تهیه تکالیف آزمون و پاسخ به آنها داده می شود. جایگاه مهمی به تحلیل ساختاری و عملکردی عنصر به عنصر مطالب آموزشی داده شده است. در نتیجه عناصر دانش، مهارت ها و توانایی هایی که برای تسلط بر مطالب آموزشی ضروری هستند و بیشترین کاربرد را دارند برجسته می شوند. بنابراین، آزمون ها بر اساس شامل بخش های معنایی اصلی محتوای آموزشی، یعنی مفاهیم، تعاریف، حقایق، عملیات، الگوریتم های لازم ساخته می شوند. این درجه شکل گیری عملیات ذهنی مختلف در دانش آموزان (تحلیل، سنتز، مشخص کردن، تعمیم، مقایسه و غیره) را بر اساس ویژگی های سنی آزمودنی ها در نظر می گیرد. توجه قابل توجهی به ویژگی ها و ماهیت اشتباهات معمولی آزمون شوندگان می شود که بر اساس آن پاسخ به وظایف آزمون جمع آوری می شود.
در مرحله عملی توسعه آزمون، ارزیابی اولیه مقیاس رتبه بندی انجام می شود و مکانیسم انتقال تعداد امتیازات به نمره حاصل در نظر گرفته می شود.
در مرحله عملی نیز دستورالعمل هایی برای معلم و آزمون دهندگان و فرم های پاسخ تهیه می شود.
جدول 3.1. فناوری طراحی آزمون های آموزشی
|
مرحله نظری |
مرحله عملی |
مرحله آزمایشی |
|
||
|
||
|
||
|
بر اساس مراحل نظری و عملی، مرحله آزمایشی توسعه آزمون ساخته می شود. در اینجا کیفیت محتوای آزمون ها ارزیابی می شود، انطباق وظایف با الزامات فرم آزمون بررسی می شود، ویژگی های آماری آزمون های توسعه یافته آشکار می شود و نتیجه گیری در مورد مناسب بودن آزمون ها برای موارد مورد نظر گرفته می شود. اهداف
در مرحله آزمایشی توسعه آزمون، اغلب لازم است که به مراحل قبلی بازگردیم، بنابراین هر سه مرحله - نظری، عملی و تجربی - ارتباط نزدیکی دارند و تأثیر خاصی بر یکدیگر دارند (نگاه کنید به شکل 3.1.).
فن آوری برای توسعه آزمون های آموزشی با جزئیات بیشتر در جدول 3.1 ارائه شده است.
ایجاد آزمون فرآیندی طولانی است که مستلزم کار تیمی از متخصصان (روش شناسان، روانشناسان، متخصصان و غیره) است و در عین حال، تقاضا برای تست هایی که توسط معلمان تمرین برای یک کلاس خاص در یک مدرسه ایجاد می شود بسیار زیاد است. . در این راستا، توصیه می‌شود معلم هنگام تهیه آزمون‌ها، توصیه‌های زیر را رعایت کند.
یادداشت به معلم در مورد توسعه آزمون
اهداف آزمون را مشخص کنید.
دانش، توانایی ها، مهارت هایی را که توسط برنامه تعیین می شود برجسته کنید و اطلاعاتی در مورد سطح جذب موضوع یا بخش مورد نظر ارائه دهید.
انواع وظایف آزمون مربوط به دانش، مهارت ها و توانایی های اختصاص داده شده را تعیین کنید.
4. پیش بینی یا برجسته کردن مشکلات عینی (آموزشی) و ذهنی (روانی و روش شناختی) و شناسایی اشتباهات معمولی دانش آموزان هنگام مطالعه موضوع، تجزیه و تحلیل دلایل وقوع آنها. از این کار برای نوشتن عوامل حواس پرتی برای کارهای آزمایشی استفاده کنید.
مجموعه ای از آیتم های آزمون را برای تسلط بر موضوع ایجاد کنید.
با دعوت از همکاران خود برای بیان نظرات خود در مورد آزمون، موارد آزمون را مورد بررسی قرار دهید.
در صورت نیاز تنظیماتی را در آزمایشات انجام دهید.
ایجاد معیارهای ارزیابی، روشی برای پردازش نتایج، ایجاد مقیاس مناسب برای تبدیل نمره آزمون به ارزیابی عملکرد مدرسه.
دستورالعمل هایی برای معلم و دستورالعمل هایی برای دانش آموزان در مورد نحوه کار با آزمون ایجاد کنید.
همچنین بخوانید:
|
ایجاد یک تکنیک تشخیص روانی یک فرآیند پیچیده و چند مرحله ای است. بدون تظاهر در چارچوب این مقاله برای تکمیل ارائه این موضوع، مراحل اصلی را با شرح مختصری از محتوای آنها مشخص می کنم. فوراً باید توجه داشت که موضوع مورد توجه یک تکنیک تشخیصی (پرسشنامه آزمایشی) خواهد بود ، زیرا برای کلاس دیگری از تکنیک ها - تحقیقاتی ، تصویری ، بالینی - الزامات دیگری برای ایجاد و آزمایش وجود دارد.
ایجاد یک تکنیک تشخیصی روانشناختی به بررسی ویژگی های روان سنجی فردی - نمایندگی، قابلیت اطمینان، اعتبار، قابلیت اطمینان و غیره محدود نمی شود. کار اولیه در این جهت با مطالعه نظری عمیق مبانی موضوع، با روشن شدن رویکردهای روش شناختی و مفهومی برای مطالعه آن آغاز می شود. قبل از توسعه یک روش اندازه گیری، لازم است ایجاد شود مفهوم یک ویژگی ذهنی اندازه گیری شده، مدل آن را بسازید. این آمادگی نظری عمیق است که شرط کار موفق در ایجاد روشی است که تمام معیارهای کیفیت را برآورده می کند. می توان گفت که قبل از حرکت به سمت فناوری توسعه یک روش، لازم است یک مطالعه نظری اساسی انجام شود.
اگر از منطق مطالعه پیروی می کنید، لازم است آن را با تعریف شروع کنید چالش ها و مسائل. این اولین گام در ایجاد یک متدولوژی خواهد بود. مشکل مشکلی است که راه حل ندارد یا راه حل های مبهم دارد. مشکلات هم می توانند توسط شرایط عینی، یک موقعیت واقعی ایجاد شوند و هم نتیجه فعالیت خود محقق باشند. مشکلات تشخیص، به عنوان یک قاعده، اعمال می شوند و بر حل عملی مشکلاتی که در یک موقعیت اجتماعی واقعی به وجود آمده اند متمرکز می شوند. محقق باید به خاطر داشته باشد که همه مشکلات قابل حل نیستند. علاوه بر مسائل واقعی که موضوع اعمال مستقیم تلاش محقق است، دسته ای از مسائل نیز وجود دارد که با علم مدرن قابل حل نیست و نیز «شبه مسائل». همانطور که قبلا ذکر شد، مشکلات تشخیصی مشکلات واقعی هستند که نیاز به راه حل های کاربردی خاص خود دارند. فرض کنید مشکل اضطراب مدرسه را می توان به عنوان مثال ذکر کرد. این مسئله نمونه ای از یک مسئله از قبل عملیاتی شده است، ترجمه شده، در چارچوب یک زمینه علمی خاص است. گاهی محقق هنوز این وظیفه را انجام نداده است.
گام بعدی در ایجاد یک تکنیک تشخیص روانی، تعیین خواهد بود موضوع تشخیص. موضوع به طور ضمنی در مسئله عملیاتی شده وجود دارد. موضوع آن چیزی است که به هدف مستقیم اندازه گیری تبدیل می شود، آنچه روش شناسی ایجاد شده اندازه گیری می کند. موضوع به طور سنتی به عنوان جنبه‌ها، ویژگی‌ها و روابط یک شیء ثابت شده در تجربه تعریف می‌شود که برای هدفی خاص در شرایط معین مطالعه می‌شود. شیء به عنوان یک مفهوم وجود دارد. در مورد ما، موضوع تشخیص پدیده اضطراب خواهد بود که با مفهوم روانشناختی "اضطراب" نشان داده می شود.
مرحله بعدی تعیین است مرزهای مفهومی(مرحله روشن شدن موضوع). این رویه از طریق تحلیل افتراقی مفهوم مورد بررسی با مفاهیم نزدیک و متضاد معنا انجام می شود. یکی از راه های تعریف مفهوم، مقایسه پذیرفته شده در منطق با کمک دایره های اویلر - تصاویر با استفاده از دایره های روابط بین حجم های مفاهیم است. دایره، در این روش، محدوده یک مفهوم خاص را به تصویر می‌کشد. در مورد ما، علاوه بر مفاهیم اضطراب و اضطراب، باید مفاهیمی مانند ترس، اضطراب و ... را نیز در نظر گرفت.
مرحله بعدی در طراحی متدولوژی مربوط به پالایش است میدان مفهومی فوق العاده. برای انجام این کار، لازم است تا جایی که ممکن است پدیده ای که در مفهوم نشان داده شده است، با جزئیات توصیف شود تا تصویری کامل از این پدیده ایجاد شود. به عنوان یک قاعده، این از طریق تعریف عملیاتی مفهوم انجام می شود. تعریف عملیاتی بیانیه مفصلی از عملیات مورد نیاز برای نمایش و اندازه گیری یک مفهوم است. مفاهیم انتزاعی مانند هوش، عزت نفس، حافظه، یادگیری، خلاقیت و ... اغلب در روانشناسی مورد استفاده قرار می گیرند. لازم است آنها را عملیاتی کرد، یعنی تمام راه های عینی ممکن برای تجلی مفهوم مورد بررسی را توصیف کرد. در تشخیص عینی، که یک پرسشنامه آزمایشی است، فقط از آن روش‌هایی برای تجلی یک مفهوم استفاده می‌شود که در واقع حداقل در مشاهده با کمک حواس ما قابل رفع است.
در مرحله بعد، از بین راه های عینی منتخب برای تجلی مفهوم، باید شاخص ترین آنها را انتخاب کرد که نقش ایفا می کنند. شاخصبرای تشخیص (تشخیص) موضوع. معیار (وسیله قضاوت) - نشانه ای که بر اساس آن ارزیابی، تعریف یا طبقه بندی چیزی انجام می شود، معیار ارزیابی. معیارهای مفهوم اندازه گیری شده باید نشانه های اساسی، قابل اعتماد و عینی تجلی آن باشد. این آنها هستند که در سؤالات یا اظهاراتی منعکس می شوند که محتوای مواد محرک روش شناسی را تشکیل می دهند. بنابراین، این مرحله با انتخاب معیارهایی همراه خواهد بود که توسط آن موضوع تشخیص داده می شود.
در مرحله بعدی ایجاد یک روش، انتخاب فرم روش. شکل تکنیک با توجه به ویژگی های موضوع تشخیص و اهداف تحقیق تعیین می شود. این تکنیک را می توان در قالب یک پرسشنامه آزمایشی (مانند مورد ما)، یک تکنیک فرافکنی، یک تکنیک بالینی و غیره طراحی کرد. در همان مرحله انتخاب ماده محرک صورت می گیرد. در مورد ما، مواد محرک را می توان در قالب سؤال یا بیانیه ارائه کرد. اظهارات به نوبه خود می توانند شخصی و غیرشخصی باشند.
پس از تعیین شکل ماده محرک، انتخاب می شود. انتخاب محتوای مواد محرکبا در نظر گرفتن معیارهای انتخاب شده برای موضوع تشخیص، از آن حوزه خارق العاده مفهوم، که نتیجه کار قبلی بود، انجام می شود. کیفیت تکالیف فردی (سوالات، بیانیه ها) برای کل پرسشنامه آزمون تعیین کننده است، بنابراین، هنگام تهیه آیتم های آزمون، لازم است رایج ترین مشکلاتی که می تواند منجر به اعتبار پایین آن شود، در نظر گرفته شود.
هنگام انتخاب وظایف فردی (سؤالات، بیانیه ها)، لازم است تعیین شود شاخص کاراییهر یک از آنها. برای این کار می توانید به روش متخصصان متوسل شوید. ماهیت این روش در این واقعیت نهفته است که از چندین متخصص در یک حوزه موضوعی معین (5-7 نفر) خواسته می شود تا لیست وظایف پیشنهادی را از مواد محرک برای اعتبار آنها ارزیابی کنند، یعنی کفایت موضوع اندازه گیری شده در مورد مقیاس درجه بندی (3-، 5-، 7- سالن رقص). آن دسته از وظایفی که از همه یا اکثر خبرگان نمرات بالایی دریافت می کنند، روایی کارشناسی دارند و می توان آنها را برای درج در پرسشنامه توصیه کرد. تحقیقات آزمایشی می تواند به عنوان استراتژی دیگری برای انتخاب مواد محرک مورد استفاده قرار گیرد. انجام یک مطالعه آزمایشی شامل انجام وظایف آزمایشی توسط افرادی است که دارای ویژگی‌های مشابه با افرادی هستند که برای تشخیص آنها در حال توسعه است. تجزیه و تحلیل داده های دریافتی به توسعه دهنده آزمون این امکان را می دهد تا بهترین وظایف را برای نسخه نهایی پرسشنامه انتخاب کند. آزمایش آزمایشی بر روی یک نمونه نماینده انجام می شود. حداقل حجم نمونه باید دو برابر تعداد کارها باشد. در ادامه، هر یک از تکالیف مواد محرک از این نظر که همه آزمودنی ها چگونه به آن پاسخ دادند، در نظر گرفته می شود. هنگام انتخاب، توسعه دهندگان با قانون زیر هدایت می شوند: آن دسته از وظایف (سؤالات، اظهارات) که از اکثر موضوعات نمره واضح دریافت می کنند، قبول نمی شوند. به عنوان مثال، اگر همه آزمودنی‌ها به یکی از سؤال‌ها «بله» پاسخ دهند، در پرسشنامه آینده گنجانده نمی‌شود، زیرا ویژگی‌های فردی موضوع را منعکس نمی‌کند، اما هدف آن خاصیت مشترک برای همه است. شاخص عملکرد برای هر کار باید از 0.25 تا 0.75 باشد که به میانگین 0.5 برای کل پرسشنامه نزدیک می شود. علاوه بر شاخص عملکرد، تعیین تبعیض کار نیز ضروری است - بررسی اینکه آیا وظایف فردی (سؤالات، بیانیه ها) ویژگی های مشابهی را با سایرین اندازه می گیرند یا خیر. برای تعیین تمایز تکالیف از ضریب همبستگی هر تکلیف با نمره کل کل آزمون استفاده می شود. هر چه ضریب همبستگی بیشتر باشد، تبعیض شغلی بیشتر است، بهتر است. حداقل ضریب همبستگی باید 0.2 باشد. برای محاسبه این شاخص بیشتر از ضریب حاصلضرب گشتاورهای پیرسون استفاده می شود.
یک نکته مهم در توسعه مواد محرک، انتخاب است فرم های سوال.
پس از انتخاب تکالیف پرسشنامه آزمون، رسیدگی به آن ضروری است اعتبار. این ویژگی روش (در مورد پرسشنامه) بسیار مهم به نظر می رسد و یکی از معیارهای کیفیت آن است. بیشتر اوقات، قابلیت اطمینان با گنجاندن یک مقیاس تصحیح (مقیاس دروغ) در محتوای مواد محرک تضمین می شود.
یک گام مهم در ایجاد یک تکنیک تشخیصی روانی است توسعه دستورالعمل. دستورالعمل به صورت کتبی تهیه می شود، زیرا مؤلفه های فرازبانی محقق بر آموزش شفاهی تأثیر می گذارد: حالات چهره، حرکات، لحن ها، مکث ها و غیره. ضمناً آموزش شفاهی فراموش می‌شود، در حالی که آزمودنی می‌تواند در صورت لزوم در مسیر انجام تکالیف آزمون به آموزش کتبی بازگردد. دستورالعمل باید برای آزمودنی ساده و قابل درک باشد، نباید شامل اصطلاحات تخصصی خاص که برای آزمودنی غیرقابل درک است، کلمات و عبارات مبهم تفسیر شده باشد. باید نحوه انتخاب پاسخ و نحوه علامت گذاری آن را در پرسشنامه نشان دهد. دستورالعمل ها باید اطلاعاتی را برجسته کنند که ممکن است به آزمودنی کمک کند تا به طور مؤثر انجام شود، مانند محرمانه بودن مطالعه. کارکردهای اصلی که دستورالعمل باید انجام دهد عبارتند از: اطلاع رسانی و ایجاد انگیزه.
توسعه دستورالعمل مرحله ایجاد آزمون را کامل می کند. مرحله بعدی به بررسی انطباق آن با معیارهای کیفیت و همچنین استانداردسازی و انطباق آن اختصاص خواهد یافت.
معیارهای اصلی برای کیفیت یک تکنیک تشخیصی عبارتند از اعتبارو قابلیت اطمینان. این ویژگی‌های تست، ویژگی ضروری یک تست تشخیصی هستند. تکنیکی که آزمون‌های اعتبار و پایایی را گذرانده باشد یا شرایط لازم برای این کیفیت‌ها را نداشته باشد، نمی‌تواند به عنوان یک ابزار تشخیصی استفاده شود، اگرچه می‌توان از آن برای اهداف تحقیقاتی استفاده کرد.
آخرین مرحله در توسعه یک تکنیک تشخیصی روانی، آن است استاندارد سازیو انطباق. تکنیک تشخیصی در استاندارد بودن آن با روش تحقیق متفاوت است. استانداردسازی روش شامل دو مرحله است:
1. توسعه الزامات یکسان برای روش آزمایش. این مرحله شامل یکسان سازی روش های ثبت نتایج، شرایط دستورالعمل ها، فرم های مطالعه و آزمون می باشد.
2. تعریف یک معیار واحد برای ارزیابی نتایج. در این مرحله هنجارهای آزمون تعیین می شود.
استفاده از هنجارهای آزمون در تشخیص روانی مبتنی بر انتقال نمرات آزمون از «مقیاس خام» به مقیاس استاندارد است. این روش نامیده می شود استانداردسازی نمره آزمون. هنجار تست- این میانگین سطح بیان کیفیت مورد مطالعه است که بر روی نمونه بزرگی از افراد ایجاد شده است.
برای پرسشنامه های آزمون، هنجارهای آزمون آماری تدوین شده است. برای محاسبه آنها به روش های آمار ریاضی روی می آورند. هنجارهای هر گروه باید بر حسب مقادیر متوسط و شاخصی از انحراف متوسط ارائه شود. نتیجه استانداردسازی آزمون، ایجاد جدول تبدیل برای تبدیل نمرات «خام» به استاندارد با توجه به مقیاس معین است. فهرست کاملی از مطابقت بین فواصل مقیاس خام و فواصل مقیاس استاندارد ارائه می دهد. هنجار آزمون باید هر 5 سال یکبار بررسی شود. در شرح آزمایش، برای هر هنجار موجود در آن، باید مشخص شود: کجا، چه زمانی، چگونه و روی چه کسی نصب شده است.
در خاتمه می خواهم بگویم که در طراحی تست ها نباید به محاسبات ریاضی اکتفا کرد. مدل های ریاضی در تشخیص روانی نمی توانند جایگزین توسعه سازه های نظری، اصول اساسی تحقیق شوند. بدون توصیف روانشناختی کامل سازه که اندازه‌گیری می‌شود، بدون فرمول‌بندی فرضیه‌هایی درباره نتایج آن، فرآیند ایجاد یک آزمون به تمرینی در آمار ریاضی تبدیل می‌شود.
صفحه 21 از 25
مراحل اصلی ساخت یک آزمون آموزشی
مشکلات طراحی پرسشنامه
در تهیه آیتم های پرسشنامه باید به مشکلات زیر توجه شود که در صورت عدم اجتناب از آنها، لاجرم اعتبار پایین آزمون ها را به دنبال خواهد داشت.
1. تنظیم برای رضایت. این تمایل آزمودنی به موافقت با اظهارات یا پاسخ "بله" به سؤالات، صرف نظر از محتوای آنها است. اغلب زمانی خود را نشان می دهد که عبارات (سوالات) مبهم و مبهم باشند.
2. نصب بر روی پاسخ های مورد تایید اجتماعی. این تمایل آزمودنی ها برای پاسخ دادن به سؤالات آزمون به گونه ای است که «از نظر اجتماعی مثبت» به نظر می رسد: اگر پاسخ «از نظر اجتماعی مطلوب» امکان پذیر باشد، به احتمال زیاد آزمودنی ها آن را خواهند داد.
3. تنظیم برای پاسخ های نامحدود یا متوسط. اگر پرسشنامه میانگین طبقه بندی پاسخ ها را ارائه می دهد که منعکس کننده عدم تصمیم گیری یا عدم اطمینان در پاسخ است (به عنوان مثال
«مطمئن نیستم»، «نمی دانم» یا «پاسخ دادن به آن مشکل است»)، بسیاری از افراد تمایل دارند به آن به عنوان یک سازش مطمئن متوسل شوند. این منجر به کاهش اعتبار می شود، زیرا اکثر روش های تجزیه و تحلیل سؤال بر اساس مقادیر شدید شاخص ها هستند.
4. نصب در "افراطی" (واقع در لبه های مقیاس) پاسخ می دهد. این تنظیم می تواند هنگام استفاده از مقیاس رتبه بندی چند موردی خود را نشان دهد. برخی از موضوعات، صرف نظر از محتوای سوالات، ترجیح می دهند پاسخ های افراطی را انتخاب کنند.
5. اعتبار آشکار سوالات. بدون شک در تست های شخصیت به این اطمینان نیاز است که می توان پاسخ سوالات را صادقانه دانست.
6. مشکلات در ایجاد یک معیار اعتبار کافی. در یافتن یک معیار کافی دشواری قابل توجهی وجود دارد.
اینها مشکلات اصلی هستند که در طراحی پرسشنامه ها به وجود می آیند و قبل از شروع به فرمول بندی سؤالات یا بیانیه ها باید به وضوح آنها را تصور کنید. دو مشکل آخر اگرچه تعیین کننده هستند، اما پس از انتخاب موارد آزمایشی به منصه ظهور می رسند.
فرآیند ایجاد یک آزمون، اثبات علمی، پردازش و بهبود آن را می توان به چند مرحله تقسیم کرد.
1. تعیین هدف از آزمون، انتخاب نوع آزمون و رویکرد ایجاد آن.
2. تحلیل محتوای پدیده مورد مطالعه (کیفیت).
3. تعیین ساختار آزمون و استراتژی تنظیم وظایف.
4. توسعه مشخصات آزمون، انتخاب طول آزمون و زمان اجرای آن.
5. ایجاد وظایف پیش آزمون.
6. انتخاب وظایف در آزمون و رتبه بندی آنها با توجه به استراتژی ارائه انتخاب شده بر اساس برآوردهای پیشینی نویسنده از دشواری کارها.
7. بررسی محتوای وظایف و تست های پیش آزمون.
8. بررسی فرم وظایف پیش آزمون.
9. بازکاری محتوا و شکل تکالیف بر اساس نتایج آزمون.
10. توسعه روش آزمون تایید.
11. توسعه دستورالعمل برای تست آزمون.
12. انجام تست تاییدیه.
13. مجموعه نتایج تجربی
14. پردازش آماری نتایج آزمون.
15. تفسیر نتایج پردازش به منظور بهبود کیفیت آزمون. تأیید عملکرد آزمون در برابر معیارهای کیفیت مبتنی بر شواهد.
16. تصحیح محتوا و شکل وظایف بر اساس داده های مرحله قبل. پاک کردن تست و افزودن موارد جدید برای بهینه سازی محدوده مقادیر برای پارامتر دشواری و بهبود ویژگی های ستون فقرات آیتم های آزمایشی. بهینه سازی طول آزمون و زمان اجرا. بهینه سازی ترتیب تکالیف در آزمون.
17. مرحله تست را تکرار کنید تا کیفیت تست بهبود یابد.
18. تفسیر پردازش داده ها، ایجاد هنجارهای آزمون و ایجاد مقیاسی برای ارزیابی نتایج آزمودنی ها.
نوعی چرخه بوجود می آید، زیرا پس از تمیز کردن تست، توسعه دهنده باید به مرحله جمع آوری داده های تجربی برگردد، و به طور معمول، نه یک بار، بلکه دو، سه یا بیشتر. به یک معنا، این چرخه بی پایان است، اما نه به این دلیل که همه وظایف بد هستند و توسعه دهنده تجربه کافی در ایجاد یک تست را ندارد. فرآیند طراحی یک آزمون نسبتاً دشوار است، زیرا برای ارزیابی کیفیت آزمون و ویژگی‌های آیتم‌های آزمایشی، برای بررسی ویژگی‌های تشکیل‌دهنده سیستم، به یک رویکرد جامع نیاز است.
علاوه بر این، می توانیم فرض کنیم که مشکل انتخاب بهینه ترکیب آزمون یک راه حل واحد ندارد، زیرا همه چیز در اینجا با کیفیت مواد آزمایش تعیین نمی شود، اما هنوز هم خیلی به سطح آماده سازی یک تست بستگی دارد. گروهی از دانش آموزان کارهایی که روی یک نمونه از دانش آموزان کار می کنند ممکن است در مورد دیگری بی فایده باشند، زیرا آنها یا خیلی آسان یا خیلی سخت خواهند بود و حتی یک دانش آموز در گروه آنها را به درستی انجام نمی دهد.
موفقیت ایجاد یک آزمون تا حد زیادی به کیفیت بالای مواد اولیه آزمایش بستگی دارد که با انتخاب صحیح محتوای مورد بررسی و توانایی توسعه دهنده برای نمایش صحیح آن در موارد آزمایشی تضمین می شود. مرحله پردازش نتایج آزمون تجربی بسیار مهم است که برای توسعه تست حرفه ای به ابزارهای نرم افزاری خاصی نیاز است.
البته دستیابی به سطح کیفی حرفه ای در فرآیند ایجاد آزمون ها همیشه ضروری نیست، به خصوص اگر اهداف کلی را نادیده بگیریم. در فعالیت های روزانه معلم، آزمون هایی با کیفیت های مختلف، گاهی اوقات کم، متمرکز بر وظایف کنترل فعلی مورد نیاز است. انجام آخرین وظیفه کاملاً در اختیار یک معلم فردی یا گروهی از معلمان است. با این حال، حتی در این مورد، می توانید به طور مستقل تعدادی محاسبات را بر اساس حداقل دستگاه ریاضی انجام دهید و به شما این امکان را می دهد که به طور قابل توجهی از کارهای پیش آزمون به آزمون واقعی پیشرفت کنید.
در مرحله جمع‌آوری داده‌ها، باید دقت ویژه‌ای به عمل آید تا اطمینان حاصل شود که رویه انجام آزمایش سازگار است. استانداردسازی این روش بر تشکیل نمونه ای معرف از آزمودنی ها، آموزش مناسب، انتخاب زمان تست بهینه، مواد با کیفیت و محیط مناسب تأثیر می گذارد. باید توجه ویژه ای به آموزش معلمان برگزار کننده آزمون شود تا اقداماتی برای جلوگیری از تقلب در طول آزمون انجام شود. کوچکترین انحراف از الزامات استانداردسازی منجر به کاهش قابلیت اطمینان نتایج تجربی آزمون خواهد شد. علاوه بر اینها، بسیاری از عوامل دیگر که کمتر آشکار هستند می توانند بر نتایج یک آزمایش تأثیر بگذارند. به طور کلی، برای اطمینان از جمع آوری داده های تجربی قابل اعتماد، لازم است:
هنگام جمع آوری داده های تجربی، روش های استانداردسازی را به دقت دنبال کنید.
ثبت هر گونه شرایط غیر استاندارد که منجر به انحراف از الزامات استانداردسازی می شود.
هنگام تفسیر یک آزمون، شرایط آزمون غیر استاندارد را در نظر بگیرید.
توسعه دستورالعمل های صحیح برای شرکت در آزمون از اهمیت بالایی برخوردار است که باید هم برای معلمی که روند اجرای آزمون را هدایت می کند و هم برای دانش آموزانی که در آزمون شرکت می کنند تهیه شود.
دستورالعمل های معلم شامل توصیه هایی برای آماده سازی گروهی از دانش آموزان برای آزمون، وظایف تقریبی معلم در مرحله آزمون، توصیه هایی برای تهیه گزارش مختصری در مورد روش ارائه آزمون تکمیل شده است.
به طور کلی معلم قبل از تست به موارد زیر نیاز دارد.
1. توضیح دهید که چرا آزمایش مورد نیاز است، چه نتایجی انتظار می رود.
2. توضیح دهید که چرا آزمودنی ها باید تمام تلاش خود را برای تحقق آن انجام دهند، توجه آزمودنی ها را بر امکان آزمایش نقاط قوت خود متمرکز کنید و بر انگیزه رقابتی تأکید کنید. در عین حال، باید در نظر داشت که انگیزه بیش از حد قوی، و همچنین ضعیف، به همان اندازه بر اثربخشی آزمون تأثیر منفی می گذارد.
3. به آرامی، دستورالعمل های آزمون را به همراه مثال، در صورت وجود، به وضوح بخوانید. موقعیت زمانی امکان پذیر است که آزمودنی ها به طور مستقل دستورالعمل ها را مطابق با گزینه های آزمون خود دنبال کنند و معلم آن را بخواند یا از حافظه بازتولید کند.
4. به آزمودنی ها فرصت دهید تا با حل یک یا چند کار نمونه به تنهایی، در صورت وجود، تمرین کنند. بررسی کنید که آیا دستورالعمل بر اساس نتایج نمونه کارهای آزمایشی به درستی درک شده است یا خیر.
5. در مورد منبع موقت، در مورد قوانین تصحیح اشتباهات انجام شده اطلاع دهید، در مورد آنچه توصیه نمی شود هنگام انجام وظایف انجام دهید و در صورت سؤال با چه کسی تماس بگیرید.
6. همراه با افراد در صورت نیاز، اطلاعات گذرنامه و بیوگرافی را در فرم های ثبت نام یادداشت کنید، از پرکردن صحیح آنها مطمئن شوید.
7. قبل از شروع آزمون به سوالات موجود پاسخ دهید.
8. آزمون را توزیع کنید.
9. دستور شروع کارها را بدهید. زمان شروع را خودتان ثبت کنید یا از آزمودنی ها بخواهید این کار را در فرم ثبت نام انجام دهند.
10. در حین اجرای وظایف، موارد زیر را رعایت کنید:
در پشت زمان اجرای خرده آزمون های فردی، در صورت لزوم، به عنوان مثال، هنگام انجام تست های سرعت؛
پشت حضور مدادهای تیز و سایر مواد؛
برای صحت پر کردن قسمت گذرنامه فرم های ثبت نام (در صورت مشاهده خطایی، آن را به موقع اصلاح کنید).
حصول اطمینان از اینکه آزمودنی ها روی جزوه های آزمون نمی نویسند مگر اینکه نیاز باشد.
برای اطمینان از اینکه همسایگان با یکدیگر ارتباط برقرار نمی کنند، با یکدیگر تداخل نمی کنند، نگاه نمی کنند.
برای وضعیت افراد؛
اطمینان حاصل شود که آزمودنی‌ها در موقعیت‌های مربوط به روش، پاسخ‌های به موقع به سؤالات مجاز توسط دستورالعمل دریافت می‌کنند.
11. پس از علامت پایان تکالیف آزمون در حین آزمون گروهی، دستور دهید تا بروشورها و برگه های پاسخ را در جای اصلی خود تا کنید یا خودتان آنها را جمع آوری کنید (اگر بیش از 30 نفر شرکت نمی کنند). اگر بیش از 30 شرکت کننده در آزمون وجود دارد، توصیه می شود از همه بخواهید در صندلی های خود بمانند و مواد آزمون را به ترتیب زیر به ابتدای ردیف بگذرانند: برگه پاسخ، بروشور، پیش نویس. پس از آن تعداد فرم ها و بروشورها را بشمارید.
12. در پایان تست، تمام بروشورها را مرور کرده و علائم موجود در آنها را پاک کنید.
| فهرست مطالب |
|---|
| تشخیص های آموزشی در فرآیند آموزشی. |
| طرح آموزشی |
| مفهوم تشخیص آموزشی |
| جنبه های تاریخی شکل گیری تشخیص به عنوان نوع خاصی از دانش |
| شخصیت به عنوان موضوع تشخیص آموزشی |
