Що таке білінгвальне навчання в школі. Сучасні проблеми науки та освіти

розділи: Іноземні мови

Модернізація шкільної освіти в нашій країні обумовлена \u200b\u200bцілою низкою об'єктивних обставин і, перш за все, зміною геоекономічної і геокультурною ситуації. В умовах, коли людина повинна вміти співіснувати в полікультурному просторі, мова є, мабуть, єдиним інструментом, за допомогою якого стає можливим взаєморозуміння і взаємодію між представниками різних лінгвосообществ. Звідси абсолютно очевидна необхідність приділяти особливу увагу проблемі формування в учнів здатності ефективно брати участь в міжкультурної комунікації. В умовах середньої загальноосвітньої школи одним з найбільш доцільних шляхів вирішення даного питання є орієнтація на білінгвальне мовна освіта.

поняття білінгвальне мовна освітапередбачає "взаємопов'язане і рівнозначне оволодіння учнями двома мовами (рідною і нерідною), освоєння рідної і нерідний / іншомовної культури, розвиток учня як двомовної і біокультурной (полікультурної) особистості і усвідомлення ним своєї двомовної і біокультурной приналежності".

У зв'язку з цим практичні цілі білінгвального мовної освіти можуть бути визначені як:

• оволодіння предметним знанням з використанням двох мов (рідної та іноземної);
• формування та вдосконалення міжкультурної компетенції учнів;
• розвиток комунікативної компетенції учнів у рідному і досліджуваному іноземною мовою;
• розвиток в учнів здатності отримувати додаткову предметну (внеязиковую) інформацію з різних сфер функціонування іноземної мови.

Реалізувати ці цілі - значить сформувати мовну особистість учня, тобто особистість, здатну породжувати і розуміти мовні висловлювання. У зміст мовної особистості зазвичай включаються такі компоненти:

• ціннісний, світоглядний компонент змісту виховання, тобто система цінностей, або життєвих смислів. Мова забезпечує початковий і глибинний погляд на світ, утворює той мовної образ світу і ієрархію духовних уявлень, які лежать в основі формування національного характеру і реалізуються в процесі мовного діалогового спілкування;
• культурологічний компонент, Тобто рівень освоєння культури як ефективного засобу підвищення інтересу до мови. Залучення фактів культури вивчається, пов'язаних з правилами мовного і немовного поведінки сприяє формуванню навичок адекватного вживання і ефективного впливу на партнера по комунікації;
• особистісний компонент, Тобто то індивідуальне, глибинне, що є в кожній людині.

Таким чином, хоча для мовної особистості не можна провести прямий паралелі з національним характером, але глибинна аналогія між ними існує. Не можна не згадати, що ще великий німецький лінгвіст Вільгельм фон Гумбольдт розглядав мову, як певну духовну енергію народу, як особливе бачення картини світу. Отже, представляється можливим трактувати мовну особистість як глибоко національний феномен і розглядати в зв'язку з конкретним мовою - конкретну мовну особистість, (наприклад, російську мову - російська мовна особистість).

Стосовно до вивчення іноземної мови необхідно, поряд з поняттям "мовна особистість", розглядати лінгводидактичну категорію "вторинна мовна особистість", яка розуміється як сукупність здібностей людини до адекватного взаємодії з представниками інших культур. У цьому випадку використання рідної та іноземної мов здійснюється паралельно на паритетних засадах.

Відповідно до концептом вторинної мовної особистості усвідомлення себе як вторинної мовної особистості передбачає:

• усвідомлення себе, як мовної особистості в цілому, включаючи мотиваційний рівень, лінгвокогнітивний рівень і семантичний рівень;
• здатність користуватися мовою в текстовій діяльності - комунікації;
• здатність до саморозвитку, до забезпечення креативної текстової діяльності.

В даний час дані фізіології та психології дозволяють зробити досить аргументований висновок про те, що оволодіння другою мовою - це не просто накопичення мовного матеріалу в результаті підбору лексичних одиниць, ситуацій і засвоєння граматичних форм і структур, а перебудова мовленнєвих механізмів людини для взаємодії, а пізніше і паралельного використання двох мовних систем. На перших етапах засвоєння для цього необхідно сформувати навик перемикання з мови на мову, а на більш пізніх - нейтралізувати одну систему для створення більш сприятливих умов функціонування інший.

Саме тому однією з першочергових задач білінгвального мовної освіти слід вважати створення механізму білінгвізму.

Розглядаючи сутність становлення механізму білінгвізму, необхідно відзначити, що вона полягає в "порушенні знакових, денотативного (семасиологического) або ситуаційних зв'язків лексичних одиниць в умовах необхідності або можливості вибору між двома мовними системами". У всіх, хто приступає до вивчення іноземної мови, існують денотатівние або ситуаційні зв'язку лексичних одиниць рідної мови. Вони знають в необхідних межах, як позначати той чи інший предмет, те чи інше явище, якими мовними одиницями реагувати на виникає ситуацію. При вивченні лексичних одиниць другої мови, кожна нова іншомовна лексична одиниця пов'язується не з тим чи іншим суб'єктом дійсності, а з відповідним словом рідної мови і тільки через нього з самим позначається. При цьому виникає небезпека створення помилкових знакових зв'язків в тому випадку, якщо нове іноземне слово не має повноцінного еквівалента в рідній мові.

Р.К. Миньяр-Белоручев виділяє деякі особливості становлення механізму білінгвізму. Можливість створення помилкових знакових зв'язків між лексичними одиницями двох мов є першою особливістю даного механізму.

Друга особливість становлення механізму білінгвізму полягає в зв'язку іноземної мови з рідним, що викликає і його зв'язок з відповідною семантичною системою, яка утворюється навколо будь-якої лексичної одиниці.

Третя його особливість пов'язана з правилом домінантного мови, який пригнічує другий та інші мови і є причиною не тільки лексичної, граматичної, а й лингвострановедческой інтерференції.

Перераховані вище особливості становлення механізму білінгвізму говорять про необхідність його формування вже на початковому етапі навчання. На даному ступені освіти відбувається становлення особистості учня, виявлення та розвиток його здібностей. Освоюючи нову мову, дитина розширює не лише свій кругозір, але і межі свого світосприйняття і світовідчуття. При цьому те, як він сприймає світ і що він в ньому бачить, завжди відбивається в поняттях, сформованих на основі рідної мови учня і з урахуванням всього різноманіття властивих даному мови виразних засобів. Явища іншої культури завжди оцінюються дитиною через призму прийнятих в рідному лінгвосоціуме культурних норм і цінностей, через призму засвоєної їм моделі світобачення.

Отже, мова йде про те, щоб, з одного боку, перешкодити створенню помилкових знакових зв'язків між мовними одиницями рідної та іноземної мов, а з іншого боку, сприяти становленню нової національної системи понять, що корелює з системою понять рідної мови. Це можливо при реалізації наступних завдань:

• закріплення знакових зв'язків іншомовних мовних одиниць з їх еквівалентами в рідній мові;
• розробка ситуаційних зв'язків ситуаційних кліше іноземної мови;
• гальмування процесу створення помилкових знакових зв'язків між лексичними одиницями і структурами другого і першого мови;
• розробка механізму перемикання з однієї мови на іншу;
• створення умов породження іншомовних висловлювань незалежно від структур рідної мови.

Практична реалізація перерахованих вище положень можлива при використанні вже на початковому етапі наступних прийомів навчання:

• презентація іншомовних лексичних одиниць з урахуванням їх семантичних полів, тобто пояснення кордонів його значення, а також істотних для нього зв'язків з іншими словами;
• систематичні вправи на створення і закріплення знакових зв'язків словосполучень шляхом їх переведення, перш за все з рідної мови на іноземну;
• розробка мовних мікроситуацій для створення і закріплення ситуаційних зв'язків мовних кліше;
• вправи в читанні, записи під диктовку, цифровому позначенні числівників, назв днів тижня, місяців;
• використання зорового суб'єктивного коду як засоби навчання монологічного мовлення, що обмежує вплив рідної мови. З цією метою учні отримують завдання записати зміст іншомовного тексту будь-якими умовними знаками, в тому числі і малюнками, але без використання слів рідної мови. На основі своїх записів учні будують монологічне висловлювання. Робота з "особистим кодом" викликає великий інтерес і сприяє підвищенню мотивації.

Створенню механізму білінгвізму на початковому етапі навчання сприятимуть і вправи, спрямовані на формування супутніх мовних механізмів:

• повторення іншомовного тексту, варійоване по темпу мови і временнoму періоду (відставання від мови ведучого, що вимірюється в кількості слів);
• скоромовки на мові, що вивчається;
• аудіювання іншомовного тексту з опорою на текст на рідній мові;
• складне аудіювання (аудіювання одночасно з читанням іншого тексту);
• зорове сприйняття тексту з рахунком і ін.

На початковому етапі навчання в умовах білінгвального мовної освіти особливу роль грають прийоми, що формують не тільки механізм білінгвізму, а й інтерес учнів до вивчення рідної та іноземної мов, які сприяють більш глибокому розуміння рідної та іншомовної культури. Одним з найбільш ефективних є читання тексту рідною мовою, в якому нові лексичні одиниці даються на іноземній мові, і про значення яких можна здогадатися по контексту або читання тексту іноземною мовою з вкрапленнями словосполучень на рідній мові. Наприклад, в повільному темпі вчитель читає текст на рідній мові, замінюючи деякі слова іншомовними:

Мій birthday (1) - 5 січня. Ми celebrate (2) його в сімейному circle (3). Мама cooks (4) святкова вечеря. Він дуже tasty (5). Папа buys (6) великий торт. Його decorate with свічками. Я get (7) багато подарунків. і т.д.

Завдання учнів - записати російський еквівалент іншомовних слів. Потім вони читають текст іноземною мовою, не відчуваючи труднощів в розумінні змісту. Після цього пропонується наступний вигляд роботи: учні читають іншомовний текст, в якому керуючі лексичні одиниці переведені на рідну мову. Учням необхідно замінити їх на іншомовні, вибравши із запропонованого вчителем списку.

При роботі з віршами можна використовувати такий прийом: учні повинні зібрати віршований твір з розрізнених уривків. Виконавши це завдання, вони отримують літературний переклад даного вірша і, порівнявши з отриманим варіантом іноземною мовою, вносять необхідні зміни. Або, зібравши вірш іноземною мовою, учні отримують на звороті віршований текст на рідній мові. Наявність російського тексту дає їм можливість простежити його логіку і внести необхідні корективи. Тільки після цього учні отримують оригінал вірша.

Працюючи з нескладним іноземним текстом, можна використовувати наступний прийом: читаючи його очима, вважати рідною мовою вголос. Спочатку це важко буде зробити, але незабаром учні пристосуються і зуміють витягти сенс іноземного тексту, незважаючи на усний рахунок. Після прочитання такого тексту потрібно обов'язково розповісти, про що там написано, а після цього можна перевірити себе, знову звернувшись до тексту.

Формування механізму білінгвізму вимагає також роботи над технікою мови, в процесі якої учні відпрацьовують різні скоромовки іноземною і рідною мовою, підбирають прикметники до іменників, розширюють просте речення, вимовляють короткі монологи на задану тему і т.д.

Підводячи підсумок всьому сказаному, можна зробити наступний висновок: для сучасної мовної освіти необхідні міждисциплінарна інтеграція, багаторівневість, варіативність, орієнтація на міжкультурний аспект оволодіння мовою.

Мовна культура є невід'ємною і істотною частиною культури людини в цілому. Можна не сумніватися, що правильно поставлене лінгвістичну освіту є єдиним шляхом до створення більш високої культури.

Білінгвальне мовна освіта є, з одного боку, найкращим засобом для пізнання рідної мови, а з іншого - для філософського його подолання і для розвитку діалектичного мислення.

"Учні всім ходом занять привчаються не ковзати по звичним їм явищам рідної мови, а помічати різні відтінки думки, до сих пір не помічені ними в рідній мові. Це можна назвати подоланням рідної мови, виходом з його магічного кола ".

На думку багатьох фахівців, цілком оволодіти рідною мовою - тобто оцінити всі його можливості, - можна, тільки вивчаючи якусь іноземну мову. Нічого не можна пізнати без порівняння, а єдність мови і мислення не дає нам можливості відокремлювати думку від способів її вираження. Білінгвальне мовна освіта дає нам цю можливість, допомагаючи розкривати різноманітні засоби вираження як в іноземній, так і в рідній мові.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусніцкого Є.В., Нечаєв М.М. Навчання на білінгвальної основі як компонент поглибленого мовної освіти // Іноземні мови в школі. - 2003. - № 2. С.12-16.
2. Миньяр-Белоручев Р.К. Механізм білінгвізму і проблема рідної мови при навчанні іноземної // Іноземні мови в школі. - 1991. - № 5. С.15-16.
3. Щерба Л.В. Мовна система і мовна діяльність. Л., 1974. с.354.

В даний час йде становлення нової системи освіти, орієнтованого на входження в світовий освітній простір. Цей процес супроводжується суттєвими змінами в педагогічній теорії і практиці навчально-виховного процесу. Відбувається зміна освітньої парадигми: пропонуються інший зміст, інші переходи, інше право, інші відносини, інша поведінка, інший педагогічний менталітет.

· Традиційні способи інформації - усна і письмова мова, телефонна радіозв'язок поступаються місцем комп'ютерних засобах навчання, використання телекомунікаційних мереж глобального масштабу.

· Найважливішою складовою педагогічного процесу стає особистісно-орієнтоване взаємодія вчителя з учнями.

· Збільшується роль науки в створенні педагогічних технологій, адекватних рівню суспільного знання.

У російському освіті проголошений сьогодні принцип варіативності, який дає можливість педагогічним колективам навчальних закладів вибирати і конструювати педагогічний процес за будь-якої моделі, включаючи авторські. У цьому напрямку йде і процес освіти: розробка різних варіантів його змісту, використання можливостей сучасної дидактики щодо підвищення ефективності освітніх структур, наукова розробка і практичне обґрунтування нових ідей і технологій.

При цьому важлива організація свого роду діалогу різних педагогічних систем і технологій навчання, апробування в практиці нових форм - додаткових альтернативних державній системі освіти, використання в сучасних російських умовах цілісних педагогічних систем минулого. У цих умовах вчителю необхідно орієнтуватися в широкому спектрі сучасних інноваційних технологій, ідей, шкіл, напрямків, не витрачати час на відкриття вже відомого. Однією з таких інноваційних технологій є білінгвальне навчання, сутність і механізму якого ми розглянемо нижче.

Проблема рідної мови незмінно виникає щоразу при розробці методів навчання іноземної мови. Складність цієї проблеми носила своє відображення у відомих методичних принципах навчання, на зразок опори на рідну мову, його обліку або виключення їх навчального процесу. І до сих пір ніякі авторитетні рішення не можуть змінити реальний стан речей: все мовні механізми учнів сформовані і працюють на рідну мову і відображають національне бачення навколишньої дійсності. В результаті перші кроки до оволодіння іноземною мовою учень робить за посередництвом рідної мови, пов'язуючи нові лексеми ні з об'єктами дійсності, а зі словами рідної мови.

На перших етапах навчання створюється тим самим так званий субордінатівних тип білінгвізму. І лише пізніше, при більш високому рівні володіння мовою починає складатися коордінатівний білінгвізм з двома понятійним базами, кожна з яких пов'язана з одним мовою. Це об'єктивний процес, і рішення проблеми рідної мови слід шукати в становленні механізму білінгвізму.

В даний час дані фізіології та психології дозволяють зробити досить аргументований висновок про те, що оволодіння другою мовою це не просто накопичення мовного матеріалу в результаті підбору лексичних одиниць, ситуацій і засвоєння граматичних форм і структур, а перебудова мовленнєвих механізмів людини для взаємодії, а пізніше і паралельного використання двох мовних систем, що на перших етапах засвоєння мови вимагає формування досвіду перемикання з мови на мову, а на більш пізніх - нейтралізацію однієї системи для створення більш сприятливих умов функціонування іншої системи.

Саме тому під час навчання іноземної мови створення механізму білінгвізму слід вважати першочерговим завданням методики. Сутність механізму білінгвізму полягає в порушенні знакових, денотативного або ситуаційних зв'язків лексичних одиниць в умовах необхідності або можливості вибору між двома мовними системами. При вивченні лексичних одиниць другої мови, незалежно від методу навчання, кожна нова іншомовна лексична одиниця, що з'являється в полі зору учня, пов'язується не з тим чи іншим суб'єктом дійсності, а з відповідним словом рідної мови і тільки через нього з самим позначається. При цьому виникає небезпека створення помилкових знакових зв'язків в тому випадку, якщо нове іноземне слово не має повноцінного еквівалента в рідній мові. Ця небезпека є першою особливістю механізму білінгвізму.

друга особливість становлення механізму білінгвізму говорять не тільки про необхідність його формування з перших кроків навчання, а й прояснюють стратегію і тактику роботи викладача щодо рідної мови. Більш того, вони дозволяють визначити ефективні підходи до вибору і розробці методики навчання іноземної мови. Щоб перешкодити створенню помилкових знакових зв'язків між мовними одиницями рідної та іноземної мов слід реалізувати наступні завдання:

Закріплювати знакові зв'язку іншомовних мовних одиниць з їх еквівалентами в рідній мові;

Розробляти ситуаційні зв'язку ситуаційних кліше іноземної мови;

перешкоджати створенню помилкових знакових зв'язків між лексичними одиницями і структурами другого і першого мови;

Розробляти механізм перемикання з однієї мови на іншу;

Створювати умови незалежно від структур рідної мови породження іншомовних висловлювань.

Практична реалізація перелічених положень передбачає розробку і використання наступних прийомів навчання:

Введення іншомовних ЛЕ з урахуванням їх семантичних полів. Практично це означає не тільки введення слова, а й пояснення кордонів його значення, а головне, істотних для нього зв'язків з іншими словами;

Систематичні вправи на створення і закріплення знакових зв'язків словосполучень у вигляді їх перекладу, головним чином з рідної мови на іноземну: вчитися в школі, ходити в школу, спізнюватися в школу, кінчати школу і т.д .;

Розробка мовних мікроситуацій для створення і закріплення ситуаційних зв'язків мовних кліше;

Лингвострановедческий коментар до іншомовних лексичним одиницям і словосполученнями з національним лексичним фоном;

Інтенсивні вправи з прецизійними словами, тобто з числівниками, іменами власними, назвами днів тижня, місяців. Вправи полягають в читанні, записи під диктовку, в цифровому позначенні числівників. Днів тижня (наприклад: понеділок - 1, четвер - 4, вересень - 9, грудень - 12 і т.п.), вирішенні вголос арифметичних прикладів. Робота над прецизійними словами сприяє становленню навички перемикання і створення паралельних (двомовних) денотативного зв'язків;

Використання зорового суб'єктивного. Коли як засобу навчання монологічного мовлення, що обмежує вплив рідної мови. Мається на увазі завдання записати зміст іншомовного тексту з будь-якими умовними знаками, в тому числі і малюнками, але без використання слів рідної мови. При цьому широко використовується перекладацька скоропис, символи і правила розташування записів, які допомагають швидко і економно зафіксувати основну інформацію, що міститься в тексті. На основі цих записів учні породжують іншомовне висловлювання, поступово звільняючись від граматичних і лексичних імперативів рідної мови. Крім того, робота з «особистим кодом» викликає великий інтерес учнів і сприяє підвищенню мотивації.

Вправи з прецизійними словами і використання суб'єктивного коли як засобу навчання до сих пір не знайшли ще широкого застосування, якщо не брати до уваги викладання усного перекладу на перекладацьких факультетах. Тим часом, їх ефективність для створення механізму білінгвізму вже давно доведена практикою навчання в ряді вищих навчальних закладів.

Перерахованими прийомами навчання не обмежується процес створення механізму білінгвізму. Йому будуть сприяти і вправи, спрямовані на формування супутніх мовних механізмів. До таких вправам відносяться: повторення іншомовного тексту, варійоване по темпу мови тимчасового періоду; різні види скоромовок на мові, що вивчається, інтролінгвістіческій переклад (передача одного і того ж змісту різними засобами рідної мови); аудіювання іншомовного тексту з опорою на текст на рідній мові; складне аудіювання; зорове сприйняття тексту з рахунком і деякі інші.

Зупинимося на понятті білінгвального (двомовного) навчання на його формах і моделях, а також на досвіді зарубіжних шкіл.

Двомовне навчання вже давно є однією з форм організації навчання в школах національних меншин. Існує ще так званий двомовний метод у викладанні іноземних мов, який в німецькомовних країнах пов'язаний з ім'ям В. Бутцукамма. Двомовне навчання є однією з можливостей найбільш ефективного реформування викладання іноземної мови в школі і знаходиться в останні роки в центрі уваги викладачів.

У 2000 р двомовне навчання розглядається як вельми перспективний напрям. Це відображено в «Хомбургскіх рекомендаціях» 1979 р згідно з якими на дошкільної ступені і в початковій школі іноземну мову повинен викладатися в ігровій формі.

Багато вчених виступають за введення двомовного навчання іноземної мови. Фронденштайн, наприклад, вважає, що воно може бути введено в будь-якій школі для учнів вікової групи в 11 років і старше. А Плекенбачить в двомовних гімназіях країн Східної Європи з їх багатющим досвідом відповідний зразок для реформування системи навчання іноземної мови в західноєвропейських країнах.

У країнах Східної Європи, наприклад, в Росії і Болгарії, вже з 60-х років існують двомовні школи, в яких здійснюється інтенсивне навчання іноземної мови в західноєвропейських країнах.

У країнах Східної Європи, наприклад, в яких здійснюється інтенсивне навчання іноземної мови. В Угорщині, Чехії та Словаччині подібні школи пережили бум, починаючи з кінця 80-х років.

Отже, що ж розуміється під термінами «білінгвізм» або «двомовність».

«Білінгвізм» - це володіння і застосування більш ніж однієї мови, причому ступінь володіння тією чи іншою мовою може бути дуже різною. Неоднаковим може бути і функціональний розподіл мов у тій чи іншій сфері. Індивідуальні білінгвізм є феноменом, який проявляється, перш за все, там, де існують мовні меншини. При цьому використовується ще і термін «Природна двомовність», Щоб розрізняти двомовність, придбане в мовному середовищі і в процесі засвоєння іноземної мови.

під двомовним навчанням відповідно розуміється така організація навчання, коли стає можливим використання більш ніж однієї мови як мови викладання. Друга мова, таким чином, не тільки об'єкт вивчення, а й одночасно засіб спілкування, мову викладання.

Від двомовного навчання слід відрізняти двомовний метод. Йдеться про специфічний метод викладання іноземної мови, яке можна порівняти приблизно з грамматико-перекладним або ж з аудіовізуальним методом розробленим К.Додсоном і В.Бутцкаммом. У своїй теорії одномов'я Бутцкамм відводить значну роль рідної мови при поясненні значення і структурних вправах. Таким чином, при пред'явленні учню іншомовного матеріалу одночасно видається його еквівалент на рідній мові, щоб таким шляхом уникнути неправильного тлумачення значення слів.

Повернемося тепер до двомовного викладання. Вже протягом кількох десятиліть в США існує чітко організоване двомовне шкільну освіту. А з кінця 60-х років було введено двомовне виховання в громадських школах для дітей етнічних меншин.

Ось як офіційна система двомовного освіти в США формується в Office of Education: « двомовне виховання - це використання двох мов, з яких один є англійським, в якості засобів навчання для однієї і тієї ж групи учнів по чітко організованою програмою, що охоплює весь навчальний план або ж тільки частина його, включаючи викладання історії та культури рідної мови ».

Самої радикальної моделлю двомовного навчання є мономовного навчання іноземної мови з самого початку навчання в школі. Це модель «early total immersion», яка застосовується в Канаді з середини 60-х років англомовним більшістю при вивченні французької мови як мови меншої частини населення.

Ці імерсійним моделі-моделі занурення в мову - мали істотний вплив на шляху реформ в методиці навчання іноземної мови.

Двомовні програми навчання другої мови можна згрупувати за трьома різними моделями: програма збагачення, програма переходу і програма збереження мови.

програма збагачення являє собою довільний набір предметів і орієнтована переважно на дітей, що стоять на соціальних сходах вище інших. Друга мова вивчається по більш інтенсивної та ефективної системи, ніж по звичайній програмі. І робиться це в атмосфері використання іноземної мови як мови викладання, таким чином, наприклад, здійснюється занурення в мову при вивченні французької мови в Канаді або німецького в двомовних школах Угорщини. При мовному зануренні має місце навчання основам другої мови, тобто в шкільних навчальних програмах іноземний і рідну мови міняються місцями.

Найбільш поширені в США форми двомовного навчання дітей національних меншин відомі під назвою «Transitional bilingual education», - так звані перехідні програми. З самого початку навчання ведеться в певних рамках, про є 50% предметів ведеться на основній мові, а інші за програмою двомовності або багатомовності з метою подальшої повної інтеграції дітей через якийсь час в одномовний процес навчання в умовах багатомовної школи.

Метою таких програм є залучення дітей національних меншин до мови переважаючого населення.

Нарешті до третього типу навчальних програм відносяться програми збереження мови. Вони орієнтовані як на дітей домінантних мовних груп, так і на дітей національних меншин та мають на меті відтворення первинної культури етнічних іммігрантських меншин, а також культур, що знаходяться під загрозою вимирання. На початковому етапі навчання створюються класи з рідною мовою, в яких друга мова відіграє підпорядковану роль, щоб таким чином забезпечити достатню соціалізацію знаходиться під загрозою мови національних меншин.

Двомовне навчання як найбільш ефективна форма навчання іноземним мовам відноситься до типу навчання за програмою збагачення. Тут теж існують різні моделі двомовного навчання, але мають одну спільну рису:

Іноземна мова є не об'єктом вивчення, а засобом отримання знань, і в результаті подвійний ефект одночасно купуються нові знання і мовні навички (така концепція в історії викладання іноземних мов не нова. Так званий «розмовний метод» в XVII-XVIII століттях був зокрема предметне навчання). При цьому сфера використання цього методу простягається від програми-максимум (повне занурення в мову) до послідовного застосування іноземної мови як робочого в невеликих групах при навчанні окремих предметів або одному якомусь предмету.

Воде - видатний дослідник проблем навчання мовам в німецькомовних країнах і прихильник цього методу навчання дає таке визначення іммерсіі: «Іноземна мова використовується не як предмет вивчення, а як мова викладання предметів, наприклад, математики, біології, географії». Ефективність методу полягає в тому, що з самого початку навчання в школі викладання ведеться іноземною мовою, при цьому закладаються і основи другої мови. І лише пізніше рідна мова як мова навчання буде посилювати свій вплив. Якщо занурення в мову починається на третьому або четвертому році навчання в школі, то в такому випадку має місце середня ступінь занурення, якщо ж на п'ятому чи шостому році - то це пізніше занурення.

Залежно від того, чи охоплює цей метод все предмети чи ні, Воде говорить про повну або часткову іммерсіі. Він ставить на один рівень часткову іммерсію і двомовне навчання, що складається в тому, що навчання іноземної мови починається звичайним способом, і лише потім, коли буде досягнутий відповідний рівень, методом занурення будуть викладатися інші предмети.

У концепції Нандо Меша, Який брав участь в розробці німецько-французької системи освіти (він був директором однієї з двомовних шкіл і одночасно головою робочої групи гімназій з двомовною німецько-французької програмою в Німеччині), двомовне навчання або ж двомовне предметне освіту відрізняється від чистого методу іммерсіі остільки, оскільки в двомовному навчанні рідної мови відводиться важлива роль. Акцент падає тут саме на двомовність. « Двомовне предметне навчання - це двомовне викладання предмета. Обидві мови (іноземний і рідну) використовуються у викладанні як допоміжні мови навчання ».

Що стосується підбору предметів для двомовного викладання, то в німецько-французьких програмах цілком виправдав себе вибір суспільно-політичних дисциплін, що з одного боку, пояснюється близькістю термінології цих предметів до мови спілкування, з іншого боку - спорідненістю цих дисциплін з культурою іноземної мови. Якщо ж, перш за все, мова йде про прищепленні мовних навичок, то для цього більше підходять дисципліни, викладання яких можна зробити наочним. До таких предметів Воде відносить математику, природничі науки, географію. У двомовних школах зазвичай існує певний набір предметів, які викладаються по двомовної системі, передбачено також використання рідної мови та іноземної, як мов викладання, що дає можливість для комбінування. Для значної кількості учнів шкіл друг країн і Європи мова йде фактично про типах иммерсионного навчання, а в двомовних гімназіях наших східно-європейських сусідів і Німеччини скоріше за все лише про обмежене двомовному викладанні предметів.

В Австрії з 1991-1992 навчального року існує модель Graz International Bilingual School- загальноосвітня школа, що працює за австрійським планом з викладанням англійською мовою. На початку навчального року була визначена інтенсивна фаза вивчення іноземної мови, коли учні повинні його вивчати як найважливіше джерело культури, після чого особлива увага приділяється викладанню інших предметів на цій мові. При цьому перехід до переважного використання англійської повинен бути поступовим. Подібна модель була апробована в одній зі шкіл в Адмонт і в гімназії в Менц. У вересні 1992 р у Відні був дан старт ще одному почину - Vienna Bilingual Schooling: Починаючи з двомовної групи дитсадка і школи, створюється програма з німецькою та англійською мовами як мовами викладання, що включає і старші класи.

Інший, все більш часто практикується в школах і гімназіях формою двомовного навчання, що означає застосування англійської як робочої мови. принцип тут наступний: від періодичного застосування іноземної мови в регулярному предметному навчанні до його тривалого і безперервного використання в предметному навчанні однією з багатьох дисциплін в рамках всієї системи освіти. При розробці різних іммерсійних програм було проведено широкий спектр супутніх дослідження, досить повно висвітлених у бібліографії Ендта - одного з кращих експертів в цій галузі в німецькомовних країнах. Питання, що були предметом дослідження такі:

Як засвоюють учні іноземну мову в порівнянні зі звичайною програмою?

Як змінюється компетенція учнів у рідній мові?

Який рівень знань, отриманих шляхом іммерсіі з різних предметів?

Як змінюється пізнавальна діяльність учнів і яке їхнє ставлення до культури, що вивчається?

Дослідження, проведені протягом 12-13 років, є особливо показовими при порівнянні знань учнів іммерсійних груп з англомовними групами (якщо мова йде про англомовний та французькою) і додатково з франкомовними групами (якщо мова йде про французьку мову), щоб з'ясувати рівень знань рідної мови.

Рівень знань рідної мови в перші роки навчання, судячи з результатів, був значно нижче в формально граматичному плані, але не в аудиторії і в навичках усного мовлення. Через рік навчання в цілому учні іммерсійних груп вже досягали рівня контрольних груп.

В оволодінні французькою мовою, як і очікувалося, учні перевершували інші групи за всіма аспектами. Навіть в аудіюванні і читанні вони були не гірше франкомовних учнів.

Тести з природничо-наукових предметів і математики показали, що знання учнів іммерсійних груп були такі ж високі, як і у контрольної групи, хоча тут проявився уповільнений ефект за часом.

Пізнавальні здібності учнів іммерсійних груп розвивалися настільки ж успішно, як і в контрольних групах і навіть частково з ще більшим ефектом. Пояснюється це тим фактом, що учні завдяки двомовності були привчені точніше відрізняти одне від іншого, що в свою чергу веде до зростання інтелектуального потенціалу.

В цілому дослідження свідчать на користь програм, орієнтованих на іммерсійне навчання. При цьому звертається велика увага на функціональну диференціацію мов і на комунікативні потреби учнів.

У США і Канаді вже понад два десятиліття іноземні мови успішно використовуються як робочі мови в самих різних формах. Попри всю різноманітність навчальних планів і програм, в тому числі і комбінації предметів, що вивчаються на іноземній мові, для цих шкіл характерно устремління до використання методики монолінгвізм, Тобто спроба навчання деяких дисциплін іноземною мовою без опори на рідну мову.

навчання іноземних мов за цією методикою націлене, перш за все, на формування загальномовних комунікативних навичок. Згідно з концепцією двомовних навчання мовні навички істотно поглиблюються завдяки вивченню спеціальних предметів німецькою та російською мовами. Отже, на таких заняттях навчаються опановують мовними навичками, знаннями предметної лексики, знаннями зі спеціальних предметів.

Для організації білінгвального навчання передбачаються окремі заходи, метою яких є інтеграція білінгвального шкільного навчання в російську систему освіти в якості її програмної складової частини. Така система навчання може бути реалізована тільки в тому випадку, якщо поставлені цілі враховуються при підготовці викладацьких кадрів в педагогічних навчальних закладах і якщо школа буде забезпечена необхідними навчальними матеріалами відповідними вимогами білінгвального навчання.

Беручи до уваги, що в майбутньому метою шкільного навчання стане вищезгадана поглиблена мовна компетенція для Саратовського проекту представляється доцільною наступна модель «білінгвальної школи» з німецькою мовою.

Незалежно від того, як буде формуватися в майбутньому російська шкільна система, можна виходити з того, що білінгвальне навчання принципово можливе у всіх існуючих типах шкіл.

Передумовою для проведення занять зі спеціальних предметів по білінгвальному методу є початкові знання німецької мови як основи комунікативної пізнавальної діяльності учнів необхідно вивчення німецької мови вже на початковому ступені. згідно Саратовської моделі, Білінгвальне навчання здійснюється наступним чином:

Викладання німецької мови починається в першому класі початкової школи. Крім того, уроки з музики і фізкультури будуються на білінгвальної основі.

У третьому класі вводиться вивчення природознавства і продовжується викладання музики і фізкультури на 2-х мовах.

На середньої і старшої щаблях передбачено білінгвальне навчання з кількох предметів (біології, історії, літературі).

Вивчення німецької мови, поряд з паралельним білінгвальні викладанням спеціальних предметів, продовжує розвивати і поглиблювати мовну підготовку учнів, сприяє формуванню знань, термінологічної лексики і комунікативних навичок. Необхідно підкреслити, що центром білінгвального вивчення предметів завжди повинні бути їх змістовні аспекти. На заняттях повинна використовуватися як російська, так і німецька термінологія, для того щоб учні оволоділи знаннями відповідного предмета і його термінологією на обох мовах.

В даний час йде аналіз навчальних планів і програм російських та німецьких шкіл і розробка нових програм для білінгвального навчання, мовного занурення і двомовного навчання. Особливо в Канаді ці моделі були детально вивчені вченими. Більшість висновків говорять на користь цих методів. Таким шляхом досягається більш високий рівень оволодіння мовою, ніж за звичайною методикою, при цьому немає побоювань за долю окремих аспектів. Результати іммерсійних досліджень роблять відносним постулат про перевагу рідної мови як робітника. Двомовне навчання має ряд переваг хоча б тому, що викладання предметів іноземною мовою завдяки інтенсивним прийомам економить час, тобто веде до інтенсифікації навчання.

Яскравим прикладом білінгвального навчання в російських школах може служити «Саратовський проект».

З 1990 року в Саратовському педагогічному інституті розробляються і здійснюються заходи, завдяки яким німецьку мову може зайняти своє міцне місце як друга рідна мова в системі освіти, особливо в тих регіонах, де спостерігається компактне проживання німців.

Справжня концепція білінгвального навчання в школі являє собою попередні результати спільних розробок Саратовського педагогічного університету з університетом г.Ессена.

метою проекту є створення білінгвальної німецько-радянської системи навчання, яка за певних умов може розглядатися як модель для застосування в різних регіонах.

Серед різноманіття навчальних методик, особливе місце займають так звані спеціалізовані школи, в яких іноземні мови викладаються за поглибленою програмою з другого класу. У деяких школах ведеться викладання ряду предметів іноземною мовою, зазвичай за матеріалами, що становлять собою переклад відповідного підручника російською мовою.

Безумовним досягненням спеціальних шкіл є раннє і поглиблене вивчення іноземних мов, а також їх використання в якості засобу навчання.

Розробка методико-дидактичних матеріалів

В даний час немає навчальних матеріалів для білінгвального німецько-російського навчання в школах. Такі навчальні матеріали розробляються робочою групою Саратовського педагогічного інституту у співпраці з університетом г.Ессена.

Для цього аналізуються навчальні плани і програми російських і німецьких шкіл, розробляються нові програми для білінгвального навчання. Думка про можливість використання навчальних програм Німеччини в російських школах в корені помилково, так як вміст білінгвального навчання має відповідати змісту навчання в російських школах. Видається недоцільним також використовувати наявні російські підручники для перекладу їх на німецьку мову, так як при перекладі практично неможливо зберегти тексти в тій формі, яка буде відповідати мовними особливостями спеціальних навчальних текстів, тобто тексти можуть втратити автентичність.

Тому основою білінгвального навчання з окремих предметів повинні стати оригінальні розроблені за пропонованою білінгвальної методикою матеріали.

Для цього передбачаються наступні види роботи:

1) обробляються російські навчальні програми та навчально-методичні вказівки німецьких федеральних земель;

2) затверджуються навчальна програма та навчальний план білінгвального навчання з предметів;

3) підручники для шкіл Німеччини обробляються на предмет їх відповідності знову складених програмах;

4) теми і тексти з німецьких підручників приводяться у відповідність зі змістом нових навчальних програм. У разі необхідності дається переклад незнайомій лексики. Тексти супроводжуються завданнями і коментарями російською мовою;

5) матеріали проходять апробацію на білінгвальних заняттях зі спеціальних предметів в школі.

В даний час саратовський науковий колектив працює над навчальними матеріалами для уроків природознавства в початковій школі і над складанням навчальних планів з біології.

Тепер перейдемо до розгляду методик роботи по білінгвальні програмами.

Останнім часом все частіше і частіше говорять про білінгвальні освіту.

Така освіта, що має на увазі активну практику навчання відразу на двох мовах, застосовується, найбільш активно, наприклад, в навчальних закладах країн, де в суспільстві «царюють» кілька мов. Причому це може бути як така ситуація, коли дві мови є державними (наприклад, кажучи про вітчизняній освіті, варто згадати, що в ряді суб'єктів Російської Федерації державною мовою крім російської є також адигейський, алтайський, удмуртський, Карачаєво-балкарська, татарський, тувинський, чеченський, ерзянську і багато інших мов), так і ситуація, коли крім державної мови виразно присутній мовної компонент національних меншин (тут можна згадати, наприклад, навчання в країнах Балтії).

Крім того білінгвальні програми все частіше супроводжують школи, коледжі та вузи, де держава приділяє величезну увагу вивченню іноземних мов, зарубіжних культур, і де ставиться завдання створення умов для максимального занурення в міжкультурну мовне середовище. Втім, білінгвальне навчання в даний час можна зустріти вже і в дошкільних дитячих закладах (школах раннього розвитку, дитячих садах). Величезний внесок в популярність розвитку білінгвального навчання на ранньому етапі став, наприклад, всесвітньо відомий проект "LIGHT", активно підтримуваний такими країнами як Німеччина, Франція, Австрія, Фінляндія. Вважається, що білінгвальне навчання, «подана» в ранньому віці, найбільш ефективно. Адже діти більш відкриті новому. У них ще немає всіляких бар'єрів-стереотипів.

Однак, у білінгвального освіти є і прихильники, і противники. Адже дійсно у двомовного освіти можна знайти як плюси, так і мінуси.

плюси:

• білінгвальне освіту дозволяє учневі або студенту комфортно відчувати себе в багатомовному світі;
• навчання, побудоване за цим принципом - це можливість отримувати освіту на одному зі світових мов, не втрачаючи зв'язку з етнічної мовної приналежністю (цей момент можна спостерігати, наприклад в тому випадку, якщо студен їде вчитися за кордон, крім того цей приклад дуже характерний для навчання емігрантів);
• білінгвальне навчання розширює «кордону» мислення, вчить мистецтву аналізу;
• білінгвальні програми дозволяють людині не боятися бар'єру нерозуміння іноземної мови і роблять учнів і студентів більш адаптованими до вивчення інших мов, розвиває культуру мовлення, розширює лексичний запас слів;
• навчання відразу на декількох мовах сприяє розвитку комунікативних здібностей, пам'яті, робить учня або студента більш мобільним, толерантним, гнучким і розкутість, а значить і більш пристосованим до труднощів в багатогранному і непростому світі.

мінуси:

• іноді під виглядом мовної інтеграції, людина, яка навчається за програмами білінгавального освіти, фактично може піддаватися асиміляції, втрачати зв'язок з рідною культурою. З одного боку, з'являється якийсь космополітизм, а іншого боку знання мови розсіюється;
• на жаль, щоб білінгвальні програми дійсно працювали коректно, важливо не тільки їх наявність, а й професіоналізм викладання. Інакше про учня, виходить своєрідний освітній шлюб, через якого за білінгвом тягнеться невтішний "шлейф" - думка: «Та він же толком не те що іноземної, а й рідної мови не знає!»

Таким чином, безумовно, плюсів у білінгвального освіти набагато більше ніж мінусів. Але щоб чаша терезів не кренилася в невірну сторону, до білінгвальному утворення потрібно ставитися дуже обдумано, делікатно і, головне, професійно. Дилетантство тут не прийнятно!

1

У статті міститься аналіз ефективності та прогресивності білінгвального навчання. Автори детально обґрунтовують необхідність впровадження білінгвального навчання в навчальний процес. Досліджується ряд факторів, в рамках яких запропоновані способи роботи з іншомовним матеріалом на білінгвальної основі є особливо актуальними. У статті обґрунтовується необхідність і допустимість застосування системи Active Gerglish. Авторами проведена серйозна робота по визначенню зворотного зв'язку системи Active Gerglish. Авторами розроблені і реалізовані інноваційні лінгводидактичні підходи з метою формування білінгвальної мовної особистості в інтегративної освітньому середовищі. У розробленій нами системі Active Gerglish розкриваються традиційні та інтерактивні методи навчання. Представлений мовної матеріал використовується викладачами в якості довідкового матеріалу, так як він містить повний список вказівок, які підлягають засвоєнню.

білінгвальне навчання

інноваційні стратегії

лінгводидактичні підходи

інтерактивні методи

1. Абрамова Н.В. Навчання іншомовного ділового спілкування в юридичному вузі // Іноземна мова в системі середньої та вищої освіти: матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Пенза - Москва - Решт: Науково-видавничий центр «Соціосфера», 2011. - С. 209-211

2. Абрамова Н.В. Теоретичні основи навчання культурі іншомовного мовного спілкування в немовних ВНЗ // Мова і світ вивчається: сб.науч.ст. - Вип. 4. - Саратов: Изд-во Сарат.ін-та РГТЕУ, 2013. - С. 95-99

3. Ессіна І.Ю., Семенова Е.В. Особливості викладання англійської мови в юридичному вузі // Іноземна мова в системі середньої та вищої освіти: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції 1-2 жовтня 2013 року, Прага: Vedecko vydavatelske centrum «Sociosfera-CZ», 2013. - С. 182-263

4. Ессіна І.Ю., Єфімова І.І. Практичні питання наукового перекладу // Актуальні проблеми сучасної лінгвістики та лінгводидактики. матеріали науково-практичної міжнародної он-лайн конференції (Саратов, 2 квітня, 2013). - М .: Изд. будинок Наука освіти, 2013.

5. Чубукова Д.І. Навчання на білінгвальної основі як базовий компонент в системі сучасної мовної освіти [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://rspu.edu.ru/li1/journal/tschubukowa.billing.htm.

6. Essina I.Y., Abramova N.V. An Innovative Strategy of studying legal English // European Journal of Natural History. - 2013. - № 5. - С. 38-40.

Сучасне суспільство відчуває велику потребу в фахівцях, які володіють однією або декількома іноземними мовами не тільки в межах повсякденної комунікації, а й на рівні професійної діяльності. Знання принаймні трьох мов сьогодні дуже поширене явище в багатьох європейських країнах. Люди, які володіють кількома мовами, мають більше можливостей виїхати за кордон з метою отримання освіти або роботи. У вересні 2003 року Росія приєдналася до Болонського процесу, і вже зараз Болонська рух охопив всі найбільші російські вузи. Мета Болонської декларації полягає в тому, щоб створити умови для того, щоб всі її громадяни оволоділи хоча б трьома європейськими мовами: рідною і двома іноземними. Для виконання цієї ідеї необхідно впровадити і розширити спектр заходів для вивчення мов. У зв'язку з цим мотивація до вивчення іноземних мов різко зросла. Однак труднощів на шляху оволодіння іноземною мовою не поменшало, як і раніше основний з них є некреативну ставлення до навчання іноземної мови та відсутність досвіду у викладачів переходу з однієї мовної культури на іншу, відсутність у студентів зацікавленості в багатомовності. Ми вважаємо за доцільне, щоб російські вузи взяли все найкраще, що було і є в Європі, створили свою власну систему освіти. У зв'язку з цим зростає інтерес до проблеми білінгвального навчання. Сучасне суспільство потребує людини, який орієнтований на діалог в сімейних, соціальних, політичних, національних відносинах. Майбутнє - за білінгвальні освітою.

Про білінгвальне навчання останнім часом говорять багато, але розуміють цей термін по-різному. У даній роботі розглядається проблема білінгвального навчання з точки зору білінгвального навчання іноземної мови, під яким розуміється така організація навчального процесу, коли стає можливим використання більш ніж однієї мови як мови викладання. Друга мова, таким чином, не тільки об'єкт вивчення, а й одночасно засіб спілкування, мову викладання. В останні роки все частіше ведеться обговорення проблеми білінгвального навчання, підтверджується актуальність і прогресивність даної технології. Навчання в умовах білінгвізму визнано багатьма вченими однією з можливостей найбільш ефективного формування викладання іноземної мови у вищій школі і тому знаходиться в даний час в центрі уваги дослідників. Актуальність навчання на білінгвальної основі визначається, перш за все, загальної світовою тенденцією до інтеграції в економічній, культурній та політичній сферах, що в освітній сфері обумовлює тенденцію до інтеграції предметного знання, спрямованості на пізнання цілісної картини світу. З урахуванням цих тенденцій навчання за запропонованою нами системі Active Gerglish на білінгвальної основі забезпечує широкий доступ до інформації в різних предметних областях, отримання нової інформації відповідно до індивідуальних потреб, можливості безперервної освіти, що в свою чергу створює додаткові шанси конкурувати на загальноєвропейському і світовому ринку фахівців. Поряд з цим навчання на білінгвальної основі сприяє вдосконаленню загальної мовної підготовки та володіння іноземною мовою в спеціальних предметних цілях, поглибленню предметної підготовки і розширенню сфери міжкультурного навчання, а також підвищенню мотивації до вивчення іноземної мови Модернізація вищої освіти, яка проводиться в нашій країні, зв'язується, перш за все, з оновленням змісту, із забезпеченням його діяльнісного, розвиваючого, культуросообразного характеру, з приведенням його у відповідність з різноманітними і різноспрямованими вимогами сучасного життя, з запитами сучасного ринку праці на професійно мобільних, комунікативно-компетентних і творчо мислячих фахівців. У сучасному підході до вивчення іноземної мови з'явилася установка на професійне спілкування, яка не тільки не обмежує рівень володіння іноземною мовою, вимагаючи знання спеціальної термінології, а й передбачає вміння користуватися ним в його соціально-професійному середовищі, що, в свою чергу, неможливо без міжкультурної комунікації. Особлива увага приділяється створенню умов для розвитку білінгвального особистісного потенціалу.

Практика запровадження білінгвальної системи викладання іноземної мови отримала широке поширення в Німеччині. Під термінами двомовність або білінгвізм зазвичай розуміється володіння і застосування більш ніж однієї мови, причому ступінь володіння тією чи іншою мовою може бути дуже різною. Вища ступінь двомовності виникає тоді, коли говорить визнає рідною друга мова. Індивідуальний білінгвізм швидше є феноменом, який проявляється, перш за все, там, де існують мовні меншини. Неоднаково найчастіше і функціональний розподіл мов у тій чи іншій сфері. Фактично білінгви використовують кожен з мов, якими володіють, в різних соціальних контекстах і не в змозі використати кожен з відомих їм мов у всіх контекстах в рівній мірі.

Навчання на білінгвальної основі включає:

• навчання предмету і оволодіння учнями предметним знанням в певній галузі на основі взаємопов'язаного використання двох мов як засіб освітньої діяльності;
• навчання іноземної мови в процесі оволодіння певним предметним знанням за рахунок взаємопов'язаного використання двох мов і оволодіння іноземною мовою як засобом освітньої діяльності.

Мова при такому навчанні розглядається, перш за все, як інструмент залучення до світу спеціальних знань, і зміст навчання відрізняється поєднанням предметного і мовного компонентів у всіх ланках навчально-виховного процесу. Наша система в рамках компетентнісного підходу передбачає формування 3 основних компетенцій у студентів: лінгвістичної, комунікативної, міжкультурної, що стосуються життя в полікультурному суспільстві, розробляє комунікативні вправи, спрямовані на рішення речемислітельних завдань, вимагає інтелектуальної напруги в процесі вивчення іноземної мови, показує порівняльний аналіз пошукової та дослідної роботи студентів з самостійним плануванням матеріалу і використанням різноманітних словникових джерел.

Мовний матеріал, який використаний викладачами-неносителей мови в якості довідкового матеріалу, так як він містить повний список вказівок, які підлягають засвоєнню, призводить мовні зразки і приклади, явища, які виражають їх, розвиває самостійне мислення і відповідне юридичне світогляд, тобто потреба мислити певними правовими категоріями через конспектування, тезірованіе, цитування, анотування, рецензування, складання юридичного документа з однієї мови на іншу або з двох одночасно, складання формально-логічного патерну, словесно-схематичного тезауруса, складання матриці ідей - порівняльна характеристика явищ в рукописах, юридичних справах.

Запропоновані способи роботи з іншомовним матеріалом на білінгвальної основі актуальні і зумовлені низкою факторів: необхідністю збереження юридичної інформації в часі; розширенням просторового і тимчасового полів комунікативного процесу; включенням візуального каналу сприйняття юридичної інформації в систему мовної комунікації; зміною формули міжособистісних взаємин юристів і фізичних осіб; нагальною потребою використання іноземної мови як додатковий засіб професійної комунікації і як засоби загальної освіти білінгвальної особистості.

Інноваційні стратегії в запропонованій нами системі Active Gerglish визначають і методологічно аргументують передумови для використання комплексу мовних засобів і адекватного механізму транссітуатівного і транстекстового розвитку речемислітельной діяльності; виділяють базове поняття «лінгводидактичні підходи», розглядають різні аспекти сутності інноваційної іншомовної діяльності, розкривають поняття «готовність до професійної діяльності» як цілісне інтегративне утворення, сформульоване в результаті єдності свідомості і діяльності; розробляють оптимальні умови для розвитку білінгвальної особистості в проекті Active Gerglish system.

Для досягнення мети і вирішення поставлених завдань нами використовується наступний комплекс методів дослідження, заснований на теоретичному і практичному підходах: теоретико-методологічний аналіз філософської, культурологічної, психологічної, педагогічної, лінгвокультурологічною проблем дослідження; вивчення передового досвіду викладання іноземних мов у вищій школі; аналіз і синтез теоретичного узагальнення результатів дослідження; анкетування, спостереження, бесіди, моніторинг якості іншомовної мовленнєвої діяльності учнів. Для вирішення поставленого завдання застосовується метод концептуальної інтерпретації різнорідних чинників, що впливають на мовну особистість. Активізуються традиційні та інтерактивні методи навчання: тіпізірованія ситуацій, case study project through fairy tales, метод аналізу інцидентів, метод розбору ділової переписки ( «баскетметод»), навчання дією (action learning), діагностичний (сукупність діагностичних методик, критерії, показники та рівні сфомірованності білінгвальної особистості в проекті Active Gerglish system. Система Active Gerglish вибудовує навчання з урахуванням двох мов одночасно, чітко дотримуючись блочну піраміду висловлювань, слів, ідіом, виразів, завчених шляхом підігрування один одному (Play long).

У нашому проекті істотну роль грає метод «громади» (Community language learning), що передбачає повну самостійність і колегіальність студентів у відборі запропонованого матеріалу (студенти працюють в групах, за круглим столом навпроти один одного і ведуть дискусію по представленої проблеми, обмінюються рішеннями, вносять корективи в свої дії на трьох мовах одночасно). Перевага даного методу у відсутності стресу і повна емоційна стабільність. Цей метод, який реалізує бихевиористического напрями і структурний підхід, ґрунтується на положеннях структурної лінгвістики. Навчання на основі цього методу передбачає вивчення і оволодіння граматичними паттернами, які будуються в певній послідовності, але з свідомими засобами вираження для вільного речетворчества. Дана структура засвоєння мовного матеріалу передбачає суггестопедического метод (метод Лозанова), який розкриває резервні можливості пам'яті, активізує інтелектуальну діяльність студента, сприяє навіюванню і запам'ятовування об'ємного матеріалу за одиницю часу. Наша робота будується на комунікативному підході як головної мети навчання із застосуванням таких компонентів комунікативної компетенції: лінгвістичної, соціолінгвістичної, дискурсивної, стратегічної, соціокультурної, соціальної, навчально-пізнавальної.

Впроваджуючи сформовані умови і лінгводидактичні підходи, йде успішна підготовка білінгвальної мовної особистості в інтегративний освітній процес.

Через введення механізму транссітуатівного і транстекстового навчання з урахуванням циклічного побудови навчального матеріалу відбувається відпрацювання мовного змішування з урахуванням коду перемикання (Code switching) як обов'язкового компонента освітнього процесу.

З огляду на розробку інтерактивних методів навчання, нами реалізуються інноваційні лінгводидактичні підходи до формування білінгвальної мовної особистості в інтегративної освітньому середовищі на основі створення інформаційного поля двох мов Active Gerglish.

Білінгвальні мовна особистість - це фахівець, здатний не тільки професійно, а й творчо підходити до вирішення завдань соціального та науково-правового характеру в їх органічній єдності.

Цілий ряд вчених, таких як Schpelmann A., Gumperz, розглядали чергування різних мовних варіантів у білінгвальних і мультилінгвальної носіїв мови в залежності від потреби в комунікативній ситуації. Нами досліджується дана проблема для того, щоб зробити викладання ефективнішим, а навчання на білінгвальної основі набуло б ширшу перспективу використання.

Практичне використання авторських навчально-методичних посібників; програма з теорії та практики перекладу; системи вправ для розвитку іншомовної мовленнєвої діяльності; складання мовних карт проекту Active Gerglish кожного етапу проходить покрокову експертизу через групову дискусію і методично супроводжується лінгводидактичне підходами мовної комунікації, а також проходить покрокову методологічну експертизу даного проекту. Відправним моментом даного проекту є постановка питання для обговорення. Так як групова дискусія, яка являє собою досить поширений метод інтерактивного навчання, то і мовні карти Active Gerglish system допомагають провести спільний аналіз правової проблеми, що викликає активну взаємодію всіх учасників освітнього процесу. Спілкування в цьому випадку не стільки обмін пропонованої інформацією, скільки наполегливе прагнення змінити позицію опонентів. У студентів за допомогою даної роботи відпрацьовуються такі важливі для розвитку співпраці навички, як вміння виділяти і викладати свою і чужу позиції, підпорядкування загальним правилам і вироблення на цій основі схем і правил адекватної самооцінки і саморегуляції.

Застосовуючи радикальні методи на основі комп'ютерних технологій, включаючи Інтернет-мережу, онлайн конференції, намагаючись перебудувати весь навчальний процес на білінгвальної основі, нами вибудовується весь навчальний процес на білінгвальної основі. Метод комбінаторний дає можливість вибудовувати лекцію - діалог, семінар-полеміка, case study project-conference. Розробляється стратегія системи Active Gerglish досить збалансована, поєднується з різноманітними методами, що активізують освітній процес. Наша програма залучає студентів до нових знань. Процес реалізації навчання на білінгвальної основі зміцнюється з відповідними коррелятами в рідній культурі. Якість залучення до другої культурі знаходиться в прямій залежності від ступеня володіння учнями рідною культурою. Зміст навчання на білінгвальної основі структурується в формі тематичних блоків, які базуються на цілеспрямовано відібраних темах і підтеми, включених в програму і з інших предметів. Засвоєння учнями цього змісту полягає в придбанні спеціальних знань з окремих предметів, осмисленні певного набору понять, запам'ятовуванні і накопичення адекватного термінологічного апарату та іншого мовного матеріалу. Концептуальною основою для визначення змісту програми і навчальних стратегій білінгвального розвитку учнів послужив соціокультурний підхід до мовної освіти, який полягає в тому, що комунікативно-орієнтоване навчання тісно пов'язане з інтенсивним використанням його як елемента пізнання і способу досягнення міжкультурного порозуміння. А в наші дні це особливо актуально. Всі представлені результати є нововведеннями, кожна розробка народжується разом з її апробацією в навчальній роботі.

рецензенти:

Хижняк С.П., д.філ.н., професор, завідувач кафедри англійської мови, теоретичної та прикладної лінгвістики, Саратовська державна юридична академія, м Саратов;

Родіонова О.С., д.філ.н., професор, завідувач кафедри німецької та французької мов, Саратовська державна юридична академія, м Саратов.

Робота надійшла до редакції 11.04.2014.

бібліографічна посилання

Абрамова Н.В., Ессіна І.Ю. ІННОВАЦІЙНІ СТРАТЕГІЇ В білінгвальне навчання // Фундаментальні дослідження. - 2014. - № 6-2. - С. 345-349;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id\u003d34162 (дата звернення: 05.01.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»

При визначенні змісту загальної освіти в світовий школу і педагогіку виникають проблеми, пов'язані з впровадженням білінгвізму. Білінгвізм (або двомовність) - це володіння двома і більше мовами. У вихованні необхідно враховувати, що кожен народ має специфічну прагматикою мови і що соціокультурні цінності передаються за допомогою манери розмови, використання певних модальних дієслів, слів-оцінок, що співвідносяться з етичними нормами.

Білінгвальне навчання є одним з найбільш перспективних методів ефективного виховання і освіти. У багатьох країнах з великими різномовними громадами в системі освіти встановлено двомовне, тримовне і більш навчання: Австралія, Бельгія, Канада, США, Фінляндія, Швейцарія та ін.

Білінгвальне навчання - важлива умова подолання мовного бар'єру та академічних успіхів школярів в багатонаціональному класі. Таке навчання дозволяє усвідомити культурні, етнічні ідентичності і різноманіття, долучитися до загальнонаціональних цінностей. Завдяки такому навчанню налагоджується комунікація різних етномовних груп, купуються додаткові лінгвістичні знання як одна з гарантій соціальної мобільності.

Білінгвальне навчання забезпечує якісний стрибок учнів в культурному і розумовому розвитку. Діти накопичують культурний і мовний досвід, що дозволяє успішно адаптуватися до інших культур і соціального оточення. Білінгвальне навчання формує різні рівні і типи культурної і мовної компетенції: 1) володіння з самого початку розвитку мови одночасно двома мовами (білінгвізм) або декількома мовами - багатомовність: 2) володіння другою мовою (білінгвізм) поряд з першим (рідним), коли процес відбувається , якщо перший (рідної) вже повністю або частково сформований.

В ході білінгвального навчання відбувається взаємовплив, взаємопроникнення, усвідомлення загального і специфічного носіїв різних мов і культур. Школярі-білінгви мають більш широким культурним кругозором, ніж інші їх однолітки. Вони набагато відкритіші для культурного обміну. Особливо помітно це при двомовному навчанні обдарованих людей. Школярі з низьких соціальних страт нерідко сприймають нерідну мову як частину чужої і незрозумілої культури. Такі учні не отримують гідної виховання і освіти ні на одній з мов.

Білінгвальне навчання повинно знімати мовні проблеми, покращувати успішність, розвивати навички усного мовлення. Основними проявами білінгвального навчання є підтримка вивчення рідної мови через певну організацію навчання та навчальні матеріали, навчання другої мови, створення двомовних класів і шкіл. У різних країнах організація білінгвального навчання має подібності та відмінності.

У США білінгвальне навчання поширене дуже широко і здійснюється в безлічі варіантів. До 8 млн американців не вважають рідною англійську мову. У загальноосвітніх закладах навчається 5,8 млн школярів з таких сімей. Третина з них говорять іспанською мовою. На двомовному навчанні наполягають в першу чергу латиноамериканці і іммігранти з Азії. Популярність білінгвального навчання виявилася наслідком комплексу педагогічних і соціальних причин, в тому числі намірів міжнаціонального спілкування, необхідності вивчення обов'язкових національних мов, потреби збереження місцевих мов, багатомовності урбаністичної цивілізації, зростання "мовного націоналізму" (прагнень за допомогою мови зберегти культурне коріння) і т. д.

Законами США (1967, 1968, 1974), крім обов'язкового вивчення і знання державної (англійської) мови, передбачено і білінгвальне навчання. Офіційно двомовна система навчання сформульована таким чином: "Це використання двох мов, один з яких є англійським, в якості засобів навчання для однієї і тієї ж групи учнів по чітко організованою програмою, що охоплює весь навчальний план або ж тільки частина його, включаючи викладання історії та культури рідної мови ".

Білінгвальне навчання підтверджено законодавством 22 штатів. На Гаваях англійська і місцевий мови вважаються рівними мовами навчання. Білінгвальне навчання підтримується федеральними фондами і програмами. Федеральна влада і окремі штати виділяють спеціальні засоби на білінгвальне навчання: підготовку програм, вчительських кадрів, науково-методичні дослідження, підтримку навчальних закладів (особливо для іспаномовних). Білінгвальне навчання організовується повсюдно. Так в 1994 р англійською та мовою одного з меншин навчалися в Вашингтоні близько 5 тис., Лос- Анджелесі до 50 тис. Школярів.

Програми і методики білінгвального навчання варіативні. Найбільш поширена модель під назвою перехідного білінгвального навчання (transitional bilingual education). У цьому випадку 50% предметів ведеться англійською мовою, а решта - за програмою двомовності або багатомовності. Пізніше школярів включають в одномовний (па англійською мовою) процес навчання в багатонаціональній школі. Навчання може бути груповим і індивідуальним. Частина програм і методик передбачає розвиток навичок говоріння на неанглійських мовою. Всі програми також припускають, що школярі повинні придбати таку компетенцію в мові і культурі більшості, яка забезпечить необхідний рівень спілкування в соціумі. Виділяються три типи двомовного навчання. Перший - підтримка здатності говорити, читати і писати рідною мовою, одночасно вивчаючи англійську. Спочатку уроки ведуться на рідній мові, а англійська вивчається як іноземна. Передбачається, отже, перехідний використання рідної мови меншин як засобу навчання (особливо в перший рік навчання) до підтримки білінгвального навчання в старших класах. Потім школярі навчаються на двох мовах. Другий тип навчання не ставить за мету навчати знання двох мов. Рідна мова використовується до тих пір, поки школярі в достатній мірі не опановують англійську, після чого навчання ведеться лише на цій мові. Третій тип навчання адресований класів, що складається з англомовних та неангломовних школярів. Спілкуючись, діти вчать мови один одного.

Школярі, які не говорять на офіційній мові, отримують уроки англійської та мови етнічної меншини. При цьому створюються класи з викладанням рідною мовою, на "простому" англійською, а також змішані класи, де учні не зазнають труднощів з англійською мовою. Класи діляться на різні рівні, в залежності від глибини і обсягу досліджуваного матеріалу.

У Канаді білінгвізм, тобто навчання па двома офіційними мовами - англійською та французькою - гарантований Конституцією. Понад дві третини дітей "нових іммігрантів" не володіють офіційними мовами, і для них організовується спеціальне навчання англійською і французькою. Оттава надає фінансову підтримку провінційним властям при організації відповідного многолінгвального навчання. В результаті з кінця 1980-х рр. таке навчання стало популярним по всій країні.

У Канаді широко застосовується викладання другої мови з самого початку навчання - раннього тотального занурення (early total immersion). Модель практикується в двох варіантах. Перший (варіант збагачення) використовується англомовним населенням при вивченні французької мови. У цьому випадку навчання йде інтенсивно, в атмосфері використання французької мови як мови викладання. Другий (варіант переходу) полягає в тому, що діти з національних меншин поступово долучаються до французької та англійської мов. При цьому велика частина навчальної програми викладається на офіційних мовах, а інша - на мові меншини.

Популярність багатомовного навчання обумовлена \u200b\u200bбажанням етнічних громад Канади освоїти власні культурні ідеали, що важко без доброго знання рідної мови, а також домогтися життєвого успіху, що неможливо без оволодіння державними мовами. При цьому виникають специфічні проблеми. Так, влада французького Квебека стурбовані тим, що нові іммігранти вважають за краще французькому англійську мову. У зв'язку з цим ініціюється обов'язкове вивчення французької мови на території Квебека.

Як видно, стосовно Канаді можна говорити не тільки про білінгвальні, а й багатомовному навчанні. Крім того що, по суті, обов'язково вивчення двох національних мов - англійської та французької, широко поширене багатомовне навчання в класах спадщини, де долучають дітей з малих субкультур до мови історичної батьківщини. Для отримання державної фінансової підтримки учні класів спадщини повинні демонструвати ефективне оволодіння англійською та французькою розділами програми. Класи спадщини організовані в масовому порядку в шести провінціях. У них викладають, крім англійської та французької, на мові тієї чи іншої малої національної групи. Класи спадщини діють у позанавчальний час або в рамках навчальних закладів.

У Західній Європі білінгвальне навчання розглядається як важлива умова міжкультурного діалогу і протистояння національної нетерпимості, ксенофобії. Інститутами інтегрованої Європи підготовлені і запущені освітні мовні проекти: Європейська хартія про регіональні мови і мови меншин (1992), Плюралізм, диверсифікація, громадянство (2001) і ін. Впровадження проектів повинно вчити "приймати, розуміти і поважати погляди і переконання, цінності і традиції представників інших національностей", "сприяти навчанню мовам національних меншин", "формувати в учнів з перших днів навчання уявлення про лінгвістичному і культурному різноманітті Європи ".

У документах Європейського союзу і Ради Європи йдеться про плани поширення навчальних матеріалів на "всіх європейських державних мовах і мовах національних меншин", необхідності широкого використання при вивченні мов сучасних комунікаційних та інформаційних технологій, про облік стартового рівня володіння нерідною мовою, заохочення мовних навичок спілкування на нерідною мовою і т.д.

У навчальних закладах Західної Європи схема філологічного викладання наступна: учням треба оволодіти трьома мовами: рідною, однією з робочих мов Європейського союзу, а також будь-яким іншим державною мовою країн Європейського Співтовариства.

На особливому місці стоїть проблема лінгвістичної підготовки малих національних груп. Вчителям доводиться долати значні труднощі. Учні з малих субкультур часто погано володіють нерідними мовами. За межами класу, в родині, вони вважають за краще використовувати рідну мову. У Німеччині, Швейцарії, Фінляндії так надходять від 54 до 66% учнів. В цілому в Європі в сім'ях меншин мовою домінуючою нації спілкуються не більше 6-10% школярів. Оволодіння мовами домінуючих етнокультурних груп істотно полегшує корінним і некорінним меншин засвоєння навчального матеріалу, спілкування з представниками інокультури.

Білінгвальне викладання розглядається як важлива гарантія розвитку малих національних автохтонних груп. Так, в Іспанії таке навчання розглядається як прояв не тільки лінгвістичної самостійності басків і каталонців в сфері культури і освіти, а й як важлива основа їх автономії. Держава гарантує право навчання каталонською мовою і мовою басків. Закони Каталонії і Баскії наказують оволодіння учнями двох мов (корінного і іспанського). Від викладачів вимагають знання корінних та іспанської мов.

У Каталонії свідоцтво про загальну освіту видасться лише при підтвердженні достатнього знання корінного мови. Мова навчання в загальноосвітніх навчальних закладах вибирається відповідно до побажань батьків; в 99,9% державних початкових шкіл викладання ведеться каталонською мовою; в старших класах популярніше навчання іспанською мовою. Інша статистика в приватному загальну освіту. Тут менше шкіл, де викладання ведеться каталонською мовою, і намітилася тенденція зниження кількості подібних закладів (з 1992 по 1997 р з 70 до 58%). У Баскії також заохочується викладання корінного мови як способу збереження етнічної ідентичності. Ескуара (мова басків) на якому говорять 25% з 2 млн жителів Країни Басків, обов'язковий для вивчення па всіх щаблях освіти. Наслідки білінгвального навчання в Каталонії і Країні Басків розрізняються. Каталонська мова поширений не тільки серед корінного етносу, а й серед некаталонцев. У Країні Басків ситуація інша: ескуара важкий для вивчення і не може змагатися з іспанським як інструмент одномовного спілкування.

У початкових школах Франції з середини 1970-х рр. закон передбачає викладання регіональних мов - корсиканського, каталонського, італійського, ельзаського, бретонського, баскського і фламандського. Педагогічні перспективи білінгвального навчання підтверджує досвід заморських департаментів Франції. У Новій Каледонії і на Таїті французька є офіційною мовою, а також мовою викладання. Значна частина населення вважають французький рідною мовою. На нього говорять усі жителі, він служить для міжетнічної комунікації. Па Таїті, крім французької, другою офіційною мовою є таїтянська. У таітян двомовне навчання (французький і таїтянський) - давня практика. У Новій Каледонії, де поширене до 30 мов канаків, викладання ведеться майже виключно французькою мовою, і білінгвальне навчання - на французькому і Канакська мовами - залишається фрагментарним. Щоб змінити ситуацію, була запропонована модель білінгвального навчання, згідно з якою рідна мова (Канакська або французька) спочатку служить мовою навчання, а "друга мова" (Канакська або французька) викладається як предмет. Друга мова має вводитися після повного оволодіння рідною мовою (з 2-3 класу) і поступово перетворюватися в мову навчання, тоді як рідна мова далі викладається як предмет.

Уельс (Великобританія) - один із зразків обліку освітніх потреб корінних меншин шляхом білінгвального навчання. Актом 1967 в Уельсі валлійський і англійську мови зрівняні в правах. До початку 1980-х рр. чисельність жителів, які розмовляють по-валлійська, склала близько 20% населення Уельсу (500 тис.). Зростає число учнів, що вивчають шкільну програму на валлійському мовою, збільшується перелік базових дисциплін середньої освіти, які викладаються па корінному мовою Уельсу, створюються спеціальні навчальні центри для надання допомоги по вивченню цієї мови. В результаті спостерігається зростання розмовляють валлійською мовою дітей до п'яти років.

Цікаву практику багатомовного навчання можна спостерігати в крихітному державі - Андоррі. В результаті зростання населення Андорри, каталонська мова для яких є офіційним, перестали бути абсолютною більшістю. Учні відвідують французькі, іспанські та каталонські школи. Поряд з викладанням на іспанською та французькою обов'язковим є вивчення каталонської мови і культури.

В Азії та Африці двомовне навчання поширене в колишніх колоніях європейських держав і США: на місцевій мові та мові колишньої метрополії (країни Магрибу, Індія, Мадагаскар, Малайзія, Філіппіни, Південно-Африканська Республіка і т.д.). Навчання на місцевих мовах сприяє залученню до корінної культури. Навчання на мові колишньої метрополії виводить на західні і світові культурні цінності, виявляється педагогічним засобом національної консолідації.

В Японії в окремих випадках (в інтернаціональних класах) передбачено білінгвальне навчання іноземних учнів. У кількох таких класах в префектурі Канагава на початку 1990-х рр. використовувалися білінгвальні підручники (на японському та рідною мовами) для підтримки мови і культури іноземців. Подібні заняття важко браком студентів-білінгвів, які були помічниками вчителів.

В Австралії реалізується так званий тримовність проект, в рамках якого білінгвальне навчання адресується учням з мінімальним знанням англійської мови, а також учням, які слабо знають рідну (неанглійський) мову. Навчання ведеться на двох мовах (англійська та мова меншини) або на декількох мовах (англійська та мови меншин). Для викладання залучають педагогів - представників національних меншин, носіїв рідної мови. австралійські педагоги (Д. Демпстер, Н. Хезлем) Розглядають білінгвальне навчання як важлива умова підготовки поколінь, які в змозі ефективно діяти в багатокультурному середовищі. Подібне навчання покликане, з одного боку, організувати масове вивчення меншинами рідної мови і, з іншого боку, підвищити ефективність навчання на англійській мові для цієї групи населення.

Таким чином, серед провідних форм навчально-виховної діяльності за кордоном особливу роль відіграє білінгвальне навчання. Його педагогічні та соціокультурні наслідки неоднозначні. Білінгвальне навчання в педагогічному плані може виявитися засобом заохочення або, навпаки, гальмування соціокультурного та інтелектуального розвитку. Багатьом школярам не вдається довести знання жодного з мов до рівня "природного рідної мови". Для дітей з малозабезпечених, неповних, неблагополучних сімей не рідкісні негативні результати. В цілому, проте, соціальний і педагогічний ефект такого навчання позитивний. Білінгвальне навчання - не тільки засіб спілкування, а й істотна умова розуміння особистістю етнопсихологічних та інших особливостей інокультури. Оволодіння більш ніж однією мовою робить позитивний вплив на учнів в лінгвістичному, культурному та когнітивному відношенні, дозволяє поліпшити умови успішного освіти. Учні, які освоюють дві мови, спочатку знаходяться в менш вигідному становищі в порівнянні зі своїми одномовними однолітками. Але тільки-но почавши впевнено говорити на обох мовах, не тільки наздоганяють, а й переганяють їх в інтелектуальному розвитку.