Послідовність вивчення звуків при практичному характері навчання іноземним мовам у вузі визначається в першу чергу двома положеннями: 1) необхідністю формування усно-мовних навичок на самому початку, вже у вступному курсі; 2) необхідність врахування фонетичних труднощів. Провідним способом оволодіння вимовою є багаторазове прослуховування і найбільш точне имитативности відтворення звуку і подальше вживання його в мовному потоці.

Вирішальним фактором у створенні вимовних навичок, як і будь-яких інших, є вправи, в даному випадку фонетичні.

• 1. Вправи на сприйняття нового звуку на слух:
• 1) в потоці мовлення - в мовному зразку спочатку в мові вчителя, потім в механічної записи;
• 2) в окремому слові, ізольовано, в поєднанні з поясненнями вчителя, якщо дана фонема відноситься до другої групи;
• 3) з наступним багаторазовим відтворенням спочатку в окремому слові, потім у мовному зразку.
• 2. Вправи на відтворення фонетичного явища. Використовуються колективні та індивідуальні форми роботи.
• 1) відтворення окремими учнями і виправлення вчителем можливих помилок;
• 2) хорове відтворення разом з учителем;
• 3) хорове відтворення без вчителя;
• 4) індивідуальне відтворення окремими учнями з метою контролю сформованості правильного слухо-речемоторного зразка.
• 3. Тренувальні вправи на автоматизацію произносительного мовного досвіду в умовно-мовних фонетичних спрямованих вправах (наприклад, лічилки). До цього ж виду вправ ставляться умовно-мовні вправи діалогічного і монологічного характеру, в яких вивчені фонеми тренуються в умовно-мовному спілкуванні, в навчальній промові.

Вправи на розвитку фонетичного і інтонаційного слуху:

• 1) усно розділіть слово на звуки і назвіть їх. Визначте кількість складів в почутих словах;
• 2) встановіть кількість коротких або довгих голосних в почутих словах;
• 3) знайдіть в колонках і відзначте слова в тій послідовності, в якій вони звучали;
• 4) виділіть на слух з зв'язкового тексту слова з тренуємих звуком і запишіть їх у орфографії;
• 5) визначте кількість слів у прослуханих пропозиціях;
• 6) визначте на слух і запишіть останнє слово кожного речення прослуханого відрізка.

Формування вимовних навичок:

• 1) прослухайте ряд звуків і підніміть руку, коли почуєте заданий звук;
• 2) прослухайте пару звуків і підніміть руку, коли почуєте новий звук;
• 3) підніміть руку, коли почуєте запитальне, розповідний, негативне пропозицію;
• 4) підкресліть в реченні слово, на яке падає наголос;
• 5) назвіть слово, що містять певний звук;
• 6) скажіть слідом за диктором пари слів, звертаючи увагу на відмінності у вимові звуків;
• 7) скажіть прислів'я, скоромовку спочатку повільно потім швидко (тихо - голосно).
• 8) зробіть фонетичну розмітку тексту на основі голосу вчителя або диктора, прочитайте текст вголос.

Всі ці вправи є необхідним компонентом для вдосконалення фонетичних навичок студентів на уроках іноземної мови у ВНЗ.

Формування фонетичних (слухо-вимовних) навичок: постановка, корекція, вдосконалення

Фонетичні (або слухо-вимовні) навички пов'язані з звучала промовою, з усними видами мовленнєвої діяльності (аудіюванням і говорінням) і структурно діляться на дві групи: слухові і вимовні навички. Такий поділ є досить умовним: з одного боку, не можна домогтися правильної вимови, що не формуючи при цьому слухових навичок, ас інший, формування мовного слуху буде більш успішним, якщо воно буде здійснюватися паралельно з навчанням вимові. Тому методисти зазвичай говорять про формуванні так слухових і вимовних, слухо-вимовних навичок. Паралельне формування слухових і вимовних навичок повністю відповідає принципу комплексності в навчанні видам мовної діяльності.

Багато викладачів підготовчих факультетів вважають за необхідне займатися фонетикою лише перші кілька тижнів, а потім перемикаються на формування лексичних та граматичних навичок і звертаються до фонетики лише епізодично. В результаті рівень сформованості фонетичних навичок у більшості іноземних учнів залишає бажати кращого. Причина такого становища полягає в тому, що формування цих навичок є, ймовірно, найбільш трудомістким процесом під час навчання іноземної мови. Становлення навичок прийнятного іншомовної вимови при регулярних заняттях мовою зазвичай займає не менше двох років. При цьому чим дорослішими людина, тим важче йому перебудувати свою артикуляционную базу і тим більше часу йому необхідно, щоб опанувати іншомовними вимовних навичок.

Ось чому формування і розвиток фонетичних навичок повинно мати місце протягом усього часу навчання на підготовчому факультеті: в більш концентрованому вигляді на початкових стадіях навчання і не менше однієї години в тиждень на наступних стадіях. Особлива важливість роботи над фонетикою в перші дні навчання обумовлена \u200b\u200bспецифікою цього аспекту мови: перш ніж вивчати слова і граматику, перш ніж вчитися творити і розуміти чуже мовлення на слух, необхідно опанувати фонетичними засобами мови.

Все навчання фонетиці на підготовчому факультеті можна розділити на дві великі частини: вступний курс і супровідний курс. мета вступного курсу- закласти основи мовного слуху і вимови. Зазвичай він розрахований на 7-10 навчальних днів. При цьому студенти опановують не тільки фонетичним аспектом мови: вони вчать слова і граматику, засвоюють мовні зразки, що дозволяють їм з перших днів навчання почати спілкування російською мовою. Ось чому підручники російської мови, призначені для студентів підготовчого факультету, зазвичай починаються не з вступного курсу фонетики, а з вступного курсу мови, який закладає основи в області не тільки фонетики, а й граматики і лексики. Однак на початкових стадіях навчання введення лексики і граматики все ж визначається фонетичним аспектом. Так, введення граматичної теми «Множина іменників» виявляється можливим тільки після вивчення звуків [і] і [и].

Існують два способи побудови вступного курсу. У національно орієнтованих підручниках послідовність вивчення фонетичних явищ може бути обумовлена \u200b\u200bданими зіставлення рідної мови учнів і вивчається. У цьому випадку вчені встановлюють подібності та відмінності фонетичних явищ російської мови і рідної мови учнів і роблять висновок про те, який матеріал буде легше, а який важче для засвоєння. Потім фонетичний матеріал розташовується по мірі зростання труднощів. Наприклад, в іспанській мові є звук, близький російському [х], але відсутній звук [ж]. Відповідно, для того щоб забезпечити поступове наростання труднощів, в підручнику для іспаномовних студентів звук [ж] як більш важкий буде вводитися після звуку [х]. У французькому ж мовою, навпаки, є звук, близький російському [ж], і не чути звуку [х]. У підручнику, призначеному для франкомовних студентів, спочатку буде вводитися російська звук [ж], а вже після нього - звук [х].

У підручниках загального типу вступний курс будується без урахування рідної мови учнів. У такому випадку послідовність введення фонетичного матеріалу визначається специфікою російської фонетичної системи.

Вступні курси завжди починаються з роботи над голосними звуками, так як це найбільш яскраві звуки для сприйняття, їх можна тягнути, легко порівнювати один з одним, на матеріалі голосних ліг до звернути увагу учнів на рухи органів мовного апарату. Після голосних переходять до твердим приголосним, потім вводять більш складні звуки (м'які приголосні, Co-art). Від ізольованих звуків і складів послідовно переходять до їло вам і пропозицій.

На етапі введення нового звуку студенти слухають звучить зразок і пояснення викладача, промовляють цей зразок спочатку про себе, а потім вголос, намагаються запам'ятати положення органів мовного апарату. Студенти відтворюють досліджуваний звук в ізольованій позиції і в поєднанні з іншими звуками, знайомляться з рукописними та друкованими його зображеннями, записують букву, яка відповідає цьому звуку.

При поясненні вимови звуку викладачі часто використовують прийом опори на відчутні моменти артикуляціїВідчутними моментами артикуляції називаються положення органів мови, які можна спостерігати, відчувати, відчувати і, отже, контролювати. До них відносяться положення кінчика язика (вгору - вниз), рух всього мови (вперед - назад), напруженість мови, місце змички або щілини (якщо вони утворюються передньою частиною мови), форма губ (витягнуті вперед, розтягнуті в сторони, округлені ), розчин ротової порожнини (відстань між верхніми і нижніми зубами), робота голосових зв'язок (наявність або відсутність вібрації), характер повітряного струменя (тепла або холодна, вузька або широка), її сила і спрямованість (вгору на небо, на альвеоли, на нижні зуби). Так, при постановці звуку [ш] відчутними моментами артикуляції є положення язика (язик відтягнуть назад, його кінчик піднятий вгору), форма губ (витягнуті вперед і округлені), робота голосових зв'язок (відсутність вібрації), характер повітряного струменя (повітряний струмінь тепла, спрямована вгору, на небо). Пояснення артикуляції звуків найзручніше пред'являти студентам на їх рідною мовою або мовою-посереднику, однак якщо це виявляється неможливим, викладачі вводять звуки, супроводжуючи їх демонстрацією схем мовного апарату, просять студентів повторити ті його руху, які сприймаються візуально.

Слід мати на увазі, що відчутними є не всі рухи мовного апарату. Деякі з них важко і навіть неможливо відчувати і контролювати. Крім того, як було зазначено в попередньому абзаці, в ряді випадків викладач не може пояснити студентам мовою, якою вони володіють, якими рухами мовного апарату породжується звук. У цьому випадку допомагають звуки-помічники, тобто звуки, які мають в своєму складі ті ж рухи, що і новий звук, і, відповідно, полегшують його постановку. Так, при проголошенні [ш] задня частина спинки язика піднімається вгору, але це невідчутне рух. Щоб викликати його, використовують допомогу приголосних [х, г] і голосних [у, о], які вимовляються, як і [ш], з піднятою задньою частиною спинки мови. Напружений вимова звукосполучень [КШН], [шу], [кшо], [хшо], [ушу], [ошо] допоможе підняти цю частину мови вгору. Це і є прийом використання звуків-помічників.

Звуки подібною артикуляції допомагають і при постановці з- голосних, що розрізняються за ознакою глухості / дзвінкості. Наприклад, в арабській мові, як і в російській, існують пари приголосних [т] - [д] і [з] - [з], але відсутні наявні в російській пари [п] - [б], [ф] - [в], [ш] - [ж], так як в арабській мові немає звуків [п], [в], [ж]. При постановці цих звуків в арабській аудиторії викладач пояснює студентам, що відмінність в проголошенні [п] - [б], [ф] - [в], [ш] -: [ж] таке ж, як і в проголошенні [ т] - [д] і [з] - [з]. Іноді для цих же цілей використовують звуки, які студенти вивчали в середній школі на уроках іноземної мови. Так, студенти з арабських країн зазвичай вивчають в школі французьку або англійську мову. В англійській мові є звуки [п], [в], а у французькому - [п], [в], [ж] приблизно такий же артикуляції, як і в російській мові. В даному випадку також допустимо прийом використання звуків-помічників, заснований на звуковий аналогією.

Усвідомити структуру звуку студенту допомагає коли звук вимовляється занадто чітко, рухи виконуються напружено, з великим зусиллям. При цьому вся увага студента зосереджено на роботі органів мови. Спочатку звук проговорюється про себе, потім йде етап гучного проголошення.

Поставивши вимова звуків в ізольованому положенні і вскладах, переходять до роботи над вимовою слів, що складаються з цих звуків. При цьому звертають увагу на місце наголосу в слові, на якість голосних звуків в ударному і ненаголошених складах, на якість приголосних в залежності від положення в слові, зокрема, на закони оглушення і озвончения приголосних.

Починають постановку вимови слова зазвичай з односкладових слів (Він, там, будинок, друг),так як на них найлегше відпрацювати напруженість і тривалість гласного в ударному складі. Потім переходять до двоскладових і трискладових словами, причому звертають особливу увагу на засвоєння ритмічної моделі слова, яка демонструє в абстрактній формі кількість складів у слові і місце наголосу. Зазвичай вона зображується за допомогою чергування великого і дрібного шрифту (ТаТаТа) або схематично (__ "_). Багато методисти вважають, що засвоєнню ритмічних моделей слова допомагає простукування ритму(То сильніше, то тихіше) і проголошення ударних складів голосніше,а ненаголошених тихіше.

Легкість вимовляння звуку в складі слова залежить від його положення в слові, тому роботу над звуком починають в найбільш сприятливою для виголошення позиції, а потім послідовно переходять до більш важким позиціях. Це так званий прийом використання сприятливої \u200b\u200bфонетичної позиції.Для глухих приголосних найбільш сприятливою фонетичної позицією буде початковий ударний склад, для дзвінких - положення між голосними, перший з яких ударний, для м'яких приголосних - становище між голосними, перший з яких - ударний [і].

Усвідомити особливості вимовляння звуку в складі слова знову ж допомагає прийом перебільшення артикуляції,коли слово вимовляється більш чітко, ніж зазвичай. Так, наприклад, студенти, рідною мовою яких є іспанська, при проголошенні проривних дзвінких приголосних [б], [д], [г] в середині і наприкінці слова часто замінюють їх відповідними щілинними дзвінкими приголосними, [б], [у]: доро [у] а, по [у] про [б] а, з [В] рание. Прийом перебільшення артикуляції дозволяє студентам усвідомити, що при проголошенні цих звуків в будь-який фонетичної позиції завжди має місце смичка. Утрирування артикуляції часто супроводжується уповільненням темпу проголошення слова.

Уповільнений проголошення слова допомагає студенту проаналізувати входять до його складу звуки і правильно їх вимовити.

Для багатьох іноземних студентів особливу складність представляє проголошення збігів приголосних в слові. У російській мові зустрічаються збігу двох приголосних (Хто),трьох (Країна),чотирьох (Ліки)і навіть п'яти (Не спати).При проголошенні таких груп приголосних іноземці іноді вставляють редуковані голосні: зустріч[Фиситиреча]. Для усунення цього явища використовують прийом прискорення темпу проголошення слона:студентам рекомендують вживати склади [тра], [стра], [фетру], [стря], [фетрі] і т. д. в швидкому темпі. Інша типова помилка іноземних студентів, що допускається при проголошенні збіг приголосних, - випадання приголосних. Так, носії іспанської мови іноді вимовляють слово студенткаяк [студенка], а слово вставатияк [ставати]. При усуненні цієї помилки допомагають прийоми уповільнення темпу проголошення словаі перебільшення артикуляції.

В курсі російської мови на підготовчому факультеті іноземні студенти вже в перший день занять вчаться виголошення не тільки окремих звуків, складів, слів, але і цілих пропозицій. У роботі над пропозицією найбільш важливими виявляються два аспекти: злите проголошення слів і правильне інтонування. При проголошенні російських пропозицій іноземні учні зазвичай допускають такі помилки:

Центр інтонаційної конструкції розташовується не на тому слові, в результаті чого змінюється зміст речення, наприклад: Я здав екзамензамість Я здавіспит або Вчора ви булив театрі?замість вчора вибули в театрі?

Зниження тону замість підвищення в центрі інтонаційної конструкції і навпаки, наприклад: Це Антон,замість Це Антон?

Відсутність зниження тону в кінці речення (інтонація завершеності).

Відсутність неподільності проголошення слів.

а) проголошення всіх частин інтонаційної конструкції з різною гучністю: предцентровую частина нормальним голосом, центр - голосно, постцентровую частина - дуже тихо;

б) використання рухів руки: викладач рукою показує зміну тону, учні повторюють за ним це рух і вимовляють пропозицію спочатку про себе, а потім вголос;

в) поетапна відпрацювання інтонаційної конструкції (ІК): спочатку ставиться рух тону (підвищення або пониження голосу) в центрі інтонаційної конструкції, потім учні засвоюють вимову центру і предцентровой частини в ІК-1 (інтонація розповідного речення) або центру і постцентровой частини в ІК 3 (інтонація питального речення без питального слова), а далі вчаться вимовляти всю інтонаційну конструкцію в цілому.

Після того як студенти усвідомлюють особливості вимовляння звуку, складу, слова або пропозиції, починається наступний етап роботи з фонетики - слухання і проголошення досліджуваних явищ мови в процесі виконання фонетичних вправ. Одночасно з фонетичними навичками формуються технічні навички читання і письма, що призводить до встановлення в свідомості студентів міцних асоціативних зв'язків між усній і письмовій формами мови: між звуками і буквами, слуховими та графічними образами слів і словосполучень, інтонаційним і розділових знаків оформленням пропозицій.

Фонетичні вправи зазвичай вибудовують в наступній послідовності:

1) спостереження (слухове і зорове) досліджуваної одиниці без повторення за зразком з метою створення її слухового образу і артикуляційної установки (воно включає і вправи на диференціацію досліджуваних одиниць);

2) слухання, повторення і корекція спочатку із зоровою опорою на артикуляцію або письмові знаки, потім без зорової опори (имитативности вправи);

3) самостійне відстрочене відтворення. Наведемо приклади завдань до слухових і имитативности вправ:

1. Слухання і розрізнення звуків, складів, ритмічних моделей слова, інтонаційних конструкцій.

-- Слухайте звуки (склади, слова, пропозиції, текст).

-- Слухайте склади і пишіть 1 або 2.Зразок: [са - са] - 1; [Са - ца] - 2.

-- Слухайте слова і пишіть 1, якщо чуєте звук [ц], або 2, якщо чуєте звук [с].

Зразок: сир - 2, цирк - 1.

-- Слухайте слова, визначте номер ритмічної схеми:

Зразок: карта - 1, завод - 2.

-- Слухайте слова, читайте, ставте наголос.

-- Слухайте слова і пишіть (вимовляєте) їх ритмічні схе-ми.

-- Слухайте пропозиції, показуйте рукою рух тону.

-- Слухайте пропозиції і ставте знак /. /, Якщо це повідомлення, або знак /? /, Якщо це питання.

Зразок: Це Іван? - /? / Це Іван. - /. /

-- Слухайте питання і відповідайте за зразком:Зразок: - Ви написалилист?

Так, написав.

Ви написали лист?

Так, лист.

Ви написали лист?

2. Слухання і повторення звуків, складів, слів, пропозицій.

-- Слухайте, читайте, повторюйте про себе.

-- Слухайте, читайте, повторюйте вголос.

-- Слухайте, повторюйте про себе.

-- Слухайте, повторюйте вголос.

3. Встановлення відповідностей між звуковий і письмовій формами мови.

-- Читайте вголос.

-- Слухайте, пишіть.

Від вправі мовного типу, при виконанні яких увагу студентів направлено на досліджуване фонетичне явленно, переходять до умовно-комунікативних вправ. При випоїли неніі таких вправ студентам дається установка зробить. якесь мовне дію відповідно до запропонованої ситуацією: запитати про що-небудь, повідомити інформацію, попроси п. що-небудь зробити і т. д. Іншими словами, основна увага студента переходить з форми мови на її утримання. Наприклад, ні заняттях можна запропонувати таку ситуацію: Ви подивилися новий фільм і хочете дізнатися, дивився ваш друг цей фільм чи ні. Запитайте його про це.Виконуючи цю вправу, студент повинен поставити загальне питання з відповідною інтонацією: Кумар, ти дивився цей фільм?- але при цьому основна увага студент буде направлено не на произносительную сторону, а на зміст пропозиції. Зазначене вправа може бути продовжено, якщо даний мікродіалог буде представлений як мовної зразок. Так, наприклад, студенти можуть цікавитися не фільм, а книгою, яку будь-хто прочитав, спектаклем, який будь-хто подивився і т. Д.

Фонетичні навички вдосконалюються при виконанні студентами: а) мовних і умовно-комунікативних вправ, спрямованих на відпрацювання нового фонетичного явища; б) мовних і умовно-комунікативних вправ, спрямованих на відпрацювання лексики та граматики; в) комунікативних вправ, що розвивають навички слухання і говоріння.

Супровідний курс фонетики(Для корекції і вдосконалення) проводиться після вступного курсу паралельно з основними заняттями з мови. На відміну від вступного курсу відбір фонетичного матеріалу тут повністю визначається досліджуваної лексикою і граматикою.

фонетика іноземний учень навчання

Існують два варіанти організації супровідного курсу. У першому випадку планується і проводиться одне заняття в тиждень, присвячене тільки фонетиці. Так прийнято працювати з майбутніми студентами-філологами. У другому випадку на фонетичну роботу відводиться 5-10 хвилин на кожному занятті (це так звана фонетична зарядка). Фонетичну зарядку найкраще проводити на початку заняття: вона допомагає студентам переключитися на російську мову, забезпечує настройку слухового і апарату артикуляції на російську вимову, дозволяє зняти фонетичні труднощі нового лексико-граматичного матеріалу. Цей варіант організації супровідного курсу зазвичай має місце при навчанні майбутніх студентів-нефилологов.

При відборі матеріалу для фонетичної зарядки при корекції викладач аналізує слова і граматику, які будуть вводитися на даному занятті, і вибирає невеликий за обсягом матеріал (одне або два фонетичних явища), який може викликати у студентів труднощі. Потім він становить вправи, тексти для запису під диктовку і читання вголос. Види роботи в супровідному і вступному курсах збігаються, проте в супровідному курсі більше місце займає робота з текстом (слухання текстів, написання диктантів, інтонаційна розмітка, читання вголос і ін.). В ході фонетичної зарядки студенти можуть вимовляти (хором або кожен окремо) вивчені заздалегідь прислів'я, приказки, скоромовки, невеликі вірші і прозові уривки, співати пісні. Прислів'я та приказки доцільно аналізувати і вивчати при повторенні будь-яких важких звуків, наприклад:

[Ж] - Дружба дружбою, а служба службою.

Типові помилки студентів фінської та естонської національності складаються в нерозрізненні звуків ш і с.естонці плутають жі з (в естонській мові ж і ш характерні тільки для запозичених слів, аналогічно російської ф, Яка зустрічається тільки в словах іншомовного походження Типовий приклад для російської мови можна знайти у творчості Пушкіна. У вірші «Крізь хвилясті тумани ...» немає жодної букви ф, її немає і в великому вірші «Пісня про віщого Олега». А в поемі «Полтава» є тільки три ф в словах цифра, анафема, флот., До речі, ф і у естонців є тільки в запозиченнях) . для естонців також характерно вимова довгих голосних (які при написанні варто було б передати двома буквами поспіль - аа замість а, оо замість про і ін.), що характерно для норм естонської мови. Крім того, вони вільно переставляють слова в пропозиціях. І це теж відповідає нормам їх рідної мови. Приклад - Ma kдisin eile kinos - я ходив вчора в кіно. Eile kдisin mina kinos - вчора ходив я в кіно. При побудові пропозиції характерна і така помилка - Я починаю напишу (майбутній час у естонців нерідко утворюється додаванням дієслова hakkama - починати). Також естонці та фіни припускаються помилок у визначенні роду іменника (поняття роду в естонському та фінською мовами немає).

Студенти-угорці (угорська мова теж входить в угро-фінську групу) часто плутають звук ш в російській зі своїм м'яким ш, Що не характерним для російського. Крім того, наголос вони зазвичай за нормами власної мови ставлять на перший склад. Найбільш незвичними для незнайомих з угорської писемністю є наступні відповідності: gy \u003e Дь, ly \u003e Й, s \u003e Ш, sz \u003e С, zs \u003e Ж. У пропозиціях вони можуть поставити додаток між підметом і присудком ( Студент вправу виконуєзамість відповідного нормированному російській Студент виконує вправу).

Постійна увага викладача до фонетичної стороні мовлення студентів, виправлення помилок при виконанні вправ призводить до того, що студенти самі починають стежити за своєю вимовою і намагаються говорити по-російськи без фонетичних помилок. Формуванню самоконтролю сприяють запис мовлення студентів з подальшим прослуховуванням, контрольне читання текстів в аудиторії і самостійне виправлення студентами помилкового вимови.

Окремий аспект роботи в супровідному курсі фонетики пов'язаний з диференціацією вивчених російських звуків. Наведемо як приклад ряд вправ, спрямованих на диференціацію звуків [ш] і [з]. Ці вправи виявляються корисними при навчанні російській вимові носіїв іспанської, фінської, естонської, новогрецької, в'єтнамського і деяких інших мов.

приклад вправи

1. Наш - нас, ваш - вас, що - сто, ніж - ніс.

2. Гарний ніс. - Гострий ніж. Нас не застали вдома. - Наш син. Сто рублів. -- Що ти робиш? Саша запитує. - Пиши слова. Ваш син. -- Як вас звати?

3. Лисиця бачить сир, - Лисицю сир полонив.

Шахрайка до дерева навшпиньках підходить; Крутить хвостом, з Ворони око не зводить І каже так солодко, трохи дихаючи: «Голубонько, як хороша! Ну що за шийка, що за очі! Розповідати, так, право, казки! Які пір'ячко! який носок! І, мабуть, ангельський бути повинен голосок! »

(І. Кр.)

Коли сперечатися, так вже сміливо, Коль карати, так вже за справу, Коль пробачити, так всією душею, коли бенкет, так бенкет горою!

(Л. К. Т.)

Вважається, що після початкового етапу у студентів в основному сформовані слухо-вимовні навички. Однак, реально виявляється, деякі звуки навіть не поставлені, немає автоматизації навичок коректного вимови слів з правильним наголосом, неросійська інтонація характеризує усне мовлення і читання текстів. Тому засвоєння артикуляції бази російської мови в області слова, синтагми і фрази, оволодіння технікою швидкого і виразного говоріння і читання вимагають подальшого вдосконалення і автоматизації. Крім того, стоїть завдання подолання вже сформованого неправильна вимова, що створює акцент в російській мові студентів-іноземців.

В умовах мовного середовища акцент у вимові настільки «компенсується» мовної надмірністю, що в говорить з акцентом створюється враження абсолютної результативності мовного вчинку в плані його впливу на співрозмовника. Такі моменти закріплюють у іноземного студента помилкове відчуття задоволеності, тому що його розуміють і сприймають як рівного в мовної ситуації. Тому навчається втрачає стимул до вивчення мови в цілому і до його произносительной стороні, зокрема.

На цьому етапі реакція смисловий програми здійснюється без жодної напруги: основні навички оформлення висловлювання автоматизовані, а увага переключено на план змісту, тому корекція неправильних навичок сприймається учнями як внутрішньо невмотивоване дію, яке заважає роботі думки. З психології відомо, що навик гальмується довільною увагою на виконання дій, в результаті чого настає тимчасова деавтоматизації навичок: дії починають виконуватися повільніше, невпевненіше. Для зняття такого психологічного гальмування необхідно по-іншому побудувати коригувальний курс фонетики, залучаючи досить інформативний і культурологічно насичений навчальний матеріал, який підвищує інтерес учнів і грає важливу роль в становленні культури мови іноземних студентів-філологів.

Не менш важливо при створенні коректування курсу з фонетики російської мови для завершального етапу навчання іноземних студентів, який може припадати на період стажування в країні мови, що вивчається, використовувати психологічні особливості учнів (вік, сформовані навички вимови рідної мови), дати їм можливість аналізувати, зіставляти і бачити результати своєї вимови.

Методична концепція навчання російській вимові на основі психологічної теорії поетапного формування розумових дій і понять вирішує цю проблему. Суть даної методичної концепції в тому, що теорія (пояснення, показ) повинна забезпечити узагальнену і максимально повну орієнтування в фонетичному матеріалі з подальшою організацією поетапного засвоєння по строго фіксованому плану дій, який має чотири етапи формування дії:

формування дії в матеріальному або матеріалізованих вигляді;

формування дії в голосного мовлення без безпосередньої опори на схеми, таблиці, записи;

формування дії у зовнішній промови про себе;

формування дії у внутрішній мові.

Ще більше матеріалу можна почерпнути з досвіду роботи кафедр російської мови як іноземної російських університетів, і цей матеріал вимагає серйозного науково-методичного осмислення. Кафедра російської мови для іноземних учнів Уральського державного університету ім. А.М. Горького має великий досвід роботи з носіями монгольського, в'єтнамського, японського, корейського, китайського, турецького, англійської (з його варіантами), німецького та інших мов. Цей досвід дає можливість виділити часто зустрічаються фонетичні відхилення і помилки, проаналізувати їх причини і намітити шляхи їх подолання.

Досвідчений викладач-фонетист, слухаючи промову іноземця російською мовою, «бачить» артикуляцію мовця і може дати конкретну пораду щодо виправлення помилки, навіть не вдаючись до складної термінології (просунути мову вперед і вгору, прогнути передню частину мови маленькою ложкою і т. П. ).

Це постійна робота при корекції звуків. Однак на початковому етапі важливо поставити звук, попередити помилку, і тут дуже допомагають знання про фонетичної системи вихідного мови.

Ключове поняття фонетики «звук» працює в будь-якій національній аудиторії. Однак обсяг цього поняття повинен стати термінологічним. Студент, який оперує співвідношенням звуку і букви, т. Е. Що володіє мовою з буквеної писемністю, досить швидко освоїть і російський алфавіт з усіма його великими та малими, друкованими та рукописними варіантами по аналогії зі своїм. У японській і південно-корейської аудиторії, незважаючи на принципову різницю мовного ладу і листи, посередником для вивчення російської служить латинський алфавіт, освоєний через широко вивчається американський варіант англійської мови. У Китаї ж англійська ще не так поширений. У школах вводиться латиниця для транскрибування китайських слів і встановлення звукових аналогій, однак рівень освіти в школах різний, і багатьом китайцям не знайомі ні латиниця, ні співвідношення звуку і букви. Потрібно набагато більше часу на водно-фонетичний курс, щоб зіставити звичну систему «склад - слово - ієрогліф» і незвичну «звук - буква - склад - слово». Спрощує, отже, засвоєння артикуляції звуків подача їх в складах. Чи виправдано зведення можливих в російській мові складів в таблиці ( ба-бе-па-пя, б-бі-пи-пи і т.д.). Далі протиставлення приголосних в поєднанні з ударними голосними закріплюється в комунікативно значущих словах. Потім розглядаються поєднання приголосних з голосними в ненаголошених позиціях. Крім того, в складах легше виявити типові і індивідуальні помилки учнів і запропонувати необхідний набір вправ.

Незважаючи на те, що російська мова входить в індоєвропейську мовну сім'ю, носію німецької або англійської мови вивчати російську фонетику анітрохи не легше, ніж носію турецького або хінді. Помилок у носіїв романо-германських мов (так само як і слов'янських) слід очікувати трохи, але це «упираються» помилки, майже не піддаються виправленню на просунутому етапі, але порівняно легко попереджає у нульовиків. Так, наприклад, відсутність опозиції по твердості / м'якості або наявність її в поєднанні з певними голосними призводить до широко відомим помилкам при проголошенні російських твердого та м'якого л, Проголошенні голосних, що позначають м'якість попереднього приголосного, я, е, є, ю як йотірованних або як дифтонгів, нерозрізнення при аудіюванні закінчень інфінітива і 3-ї особи, інших випадків, легко розцінюємо російськими як «з м'яким знаком» або «без». Відсутність в рідній мові редукції голосних призводить до окання, еканье і яканья в російській. Відсутність асиміляції приголосних за дзвінкості / глухості дає расподобленія приголосних на стику прийменника та іменника, проголошення дзвінкого в абсолютному кінці слова, де має бути оглушення, і т. П. З точки зору іноземця, російська фонетика далеко не так проста, як звикли думати самі росіяни , відповідність написання і вимови зовсім не так очевидно. Невміння провести аналогію з власним фонетичним ладом може блокувати у іноземця все подальше вивчення російської мови. Для подолання помилок в певній національній аудиторії, а також при індивідуальній роботі в змішаних групах слід врахувати, що помилки в проголошенні російських звуків можуть бути властиві представникам певних мовних груп і носіям конкретних мов. Навряд чи варто говорити про якісь звуках або позиційних змінах звуків, що не існують більше ні в одному іншому мовою - в нашому досвіді немає таких даних, але можна говорити про типові проблеми. Наприклад, перераховане вище відносно романо-германських мов відноситься в рівній мірі до мов Південно-Східної Азії.

Наведемо деякі спостереження над освоєнням вимови російських звуків в китайській, корейській, японській і в'єтнамської аудиторіях. Незважаючи на географічне сусідство, це мови різних типів, різних сімей, різних систем письма і різного фонетичного ладу.

Найбільші проблеми в постановці російських звуків виявляються у носіїв в'єтнамської мови. Незважаючи на використовувану у в'єтнамському мовою латиницю, учням з В'єтнаму вкрай важко через міжнародну транскрипцію співвіднести звуки російського і в'єтнамського мов (зокрема, у в'єтнамському мовою важливий тон проголошення, а не тільки артикуляція). За аналогією з рідною фонетикою в'єтнамці шукають тональність і в російській вимові, змішують інтонацію на рівні синтагми з акцентним наголосом на рівні слова. Для постановки артикуляції голосних важливим є чітке засвоєння ударности звуку (т. Е. Сили, тривалості і чіткості артикуляції), а не його тону. Ці ж проблеми, хоч і в меншому ступені, виявляються і в інших східно-азіатських аудиторіях. Після освоєння артикуляції російських голосних під наголосом (незнайомій виявляється тільки артикуляція и), Освоюються нормативна редукція о, а, е, і в ненаголошених позиціях, йотація я, е, ю, е на початку слова, після голосних і ь, ь, зміна я в ненаголошених позиціях після м'яких приголосних. Відхилення у вимові російських голосних пов'язані не стільки зі складністю їх артикуляції, скільки зі змішанням позицій вимови.

У постановці приголосних звуків проблем набагато більше (фонем вже не 6, а 36), і вони дуже різняться в різних національних аудиторіях. Наприклад, японці не розрізняють не тільки б-п по дзвінкості / глухості і твердості / м'якості, а й б-п-в-ф щодо участі / неучасті зубів в артикуляції. Тому необхідно спочатку свідоме протиставлення цих звуків, усвідомлення їх артикуляції, а потім доведення до автоматизму вимови і аудиального сприйняття за допомогою комплексу вправ. Несподіваним може здатися змішання м і н у в'єтнамців, проголошення ст на місці т в кінці слова. Однак це пов'язано з позиційними змінами і інтерференцією двох фонетичних систем. У таких ситуаціях помилки усуваються не тільки корекцією самих звуків, скільки вправами на повторення і відпрацювання вимови тих слів, де подібні помилки допускаються. У всіх східних мовах спостерігається змішання р і л, Можливо змішання р і ж - це пов'язано з тим, що положення органів мови при вимові цих звуків схоже (і це видно на «артикуляційних розрізах»), відмінність полягає в наявності / відсутності «тремтіння» кінчика язика. Причому для виголошення твердого російського р необхідно мінімум три «тремтіння», а для м'якого російського р досить одного, але це не менше важко для іноземця. Для постановки цих звуків спочатку потрібно дати аудіоупражненія, щоб визначити, розрізняють учні ці звуки на слух, а потім виробити необхідні навички за вимовою тремтячого звуку. Слід давати вправи зі словами, де «важкі» звуки знаходяться в різних позиціях (наприклад, червоний - класний, бар - бал, брав - брала, рудий - лижі, цибулю - рук, лягти рано - мова лектора, люблю і кажу...), оскільки р-л важко помітні в абсолютному кінці слова, звук л іноземцю важко вимовляти в складах лу-лю і ли-ли і т. д. Традиційно складно проголошення м'яких російських ч, щ: Можлива заміна Африкат ч на її половину - м'який т, Проголошення більш короткого або більш твердого щ. Такі помилки усуваються свідомим освоєнням поетапної артикуляції аффрикат (по аналогії з твердої аффриката ц, Яка не викликає таких складнощів), подвійним вимовою м'якого ш у складі щ. Крім того, щ змішується з звуками ш, Твердим і м'яким з в японській аудиторії, що пов'язано з відсутністю протиставлення цих звуків у певних позиціях в японській мові. Серед відхилень у вимові приголосних у всіх східних аудиторіях частотних заміни м'яких д і з м'якої аффриката дз. Це спостерігається переважно в складах з голосними е, і і вимагає корекції в словах з такими складами.

Міністерство освіти і науки Республіки Казахстан

Західно-Казахстанський державний університет ім. М.Утемісова

за сучасною методикою викладання іноземної мови

на тему: "Фонетична зарядка як спосіб підтримки і

вдосконалення фонетичних навичок учнів ".

Виконала: студентка 3 курсу

групи 03301 Кузнєцова Н.

Науковий керівник: кандидат

педагогічних наук Ніязова А.Є.

Уральськ, 2007

Введение ................................................................................. ..3

Глава I. Фонетична зарядка - універсальний спосіб навчання фонетичним навичкам.

1.1. Методика роботи над фонетичним матеріалом і вироблення слухо-вимовних навичок ............................................................ .... 6

1.2. Можливості фонетичної зарядки як способу підтримки і вдосконалення фонетичних навичок ....................................... .... 12
Глава II. Засоби мови як основа вправ для фонетичної зарядки.

2.1. Види вправ для закріплення навичок вимови ......... .... 15

2.2. Засоби усного мовлення як матеріал для фонетичної зарядки ...... ... 18

2.3. Фонетичні вправи для фонетичної зарядки .................. ..22

Висновки ......................................................................... ......... ... 35

Список літератури ....................................................... ............ ... 37

Додаток ................................................................... ......... ... 38

Вступ.

Мова як засіб спілкування виникла і існує, перш за все, як

звуковий мову, тобто основою будь-якої мови є звук, і володіння звуковим ладом мови (наявність його вимовних навичок) є обов'язковою умовою спілкування в будь-якій його формі. Мова буде зрозуміла тим, хто чує з працею, спотворено або взагалі не зрозуміла, якщо мовець порушує фонетичні норми мови. Слухає не зрозуміє або буде важко розуміти звернену до неї мову, якщо сам не володіє вимовних навичок. Ось чому під час навчання іноземної мови кожен учитель серйозну увагу приділяє роботі над вимовою, намагається виробити у дітей навички правильної вимови і швидкості мови.

На самому ранньому етапі оволодіння іноземною мовою відбувається формування слухо-произносительной бази і тому навчання вимові в початковій школі - одна з основних задач, оскільки сформувати основні механізми правильної вимови на початковому етапі вивчення іноземної мови набагато легше, ніж в майбутньому коригувати фонетичні помилки. І тут треба мати на увазі наступне: якщо на початковому етапі буде щось упущено, і виникнуть неправильні проізносітельние звички, то виправити їх згодом дуже важко. Рішенням цієї проблеми на початковому етапі і, що дуже важливо відзначити, на наступних, є фонетична зарядка.

Як вже було сказано, особливе і не менш важливе значення фонетична зарядка має і на середньому і старшому етапах, коли важливо не тільки підтримувати сформовані навички, а й продовжувати їх вдосконалення.

Таким чином, фонетична зарядка є основним способом формування, підтримки і вдосконалення вимовних навичок і являє собою спеціальне тренувальне вправу в вимові, яке попереджає забування фонетичного матеріалу і перешкоджає деавтоматизации навичок. Завдяки фонетичної зарядки відпрацьовуються фонетичні навички, які з якоїсь причини виявилися недостатньо сформованими.

У фонетичної зарядки немає і не може бути фіксованого місця на уроці. На деяких уроках вона взагалі буває зайвою. Її місце на уроці залежить від послідовності виконання тих завдань, де учні можуть зіткнутися з труднощами. Вона дозволяє передбачити і уникнути появи можливих фонетичних труднощів будь-якого порядку. У деяких випадках можна рекомендувати починати урок з нетривалої фонетичної зарядки регулярно. Йдеться про ті групи школярів, де необхідна корекція вимовних навичок.

Звуки мови визначають значення слова і морфологічні форми, впливають на синтаксичні структури і стилі мовлення. Тому однією з найважливіших передумов спілкування є розвиток слухо-вимовних навичок, тобто здатність правильно асоціювати чутний звук з відповідним йому значенням і продукувати, в свою чергу, звуки, які відповідають певним значенням.

Значення слухо-вимовних навичок для мовної діяльності в її основних різновидах без сумнівів грає важливу роль. Порушення фонематичної правильності мовлення (мається на увазі смислоразлічітельную функція фонем), її неправильне інтонаційне оформлення що говорять веде до непорозумінь і нерозуміння з боку слухача. Слід також зазначити, що слабкий розвиток слухо-вимовних навичок не тільки впливає на видачу інформації мовцем, але і ускладнює розуміння чужої мови, відповідної произносительной нормі. У цьому випадку між оратором і рецептором немає необхідної тотожності в елементах повідомлення. Почуті звуки не асоціюються зі звуковою базою самих учнів і тому не мають для них ніякого сигнального значення.

До зміни сенсу веде і неправильне членування фрази. Так, від розстановки пауз змінюється сенс пропозицій. наприклад:

Ann, George and Tom go to school.

Ann! George and Tom go to school.

У першому випадку сказано, що в школу йдуть троє дітей. У другому - говорить звертається до дівчинки і повідомляє їй, що в школу йдуть два хлопчика.

На мій погляд, ці приклади, хоча їх список можна було б продовжити, наочно ілюструють роль фонетики при говорінні, і не менш значиму роль фонетичної зарядки при навчанні говорінню на іноземній мові.

Мета проведення фонетичної зарядки на уроках іноземної мови - допомогти учням в оволодінні і розвитку основних навичок вимови і інтонації іноземної мови і розумінні іноземної мови на слух. Тому разом з відпрацюванням важких окремих звуків іноземної мови фонетична зарядка передбачає систематичну відпрацювання інтонаційних моделей, відтворення комунікативних ситуацій і синхронного розуміння розмовної мови та знайомство з різними стилями вимови. Відомо, що фонетичні навички є найбільш нестійкими. Тому необхідно їх постійно підтримувати, розвивати, удосконалювати і, при необхідності, реанімувати за допомогою різних фонетичних вправ. Таким чином, тільки наявність твердих вимовних навичок забезпечує нормальне функціонування всіх без винятку видів мовної діяльності. Цим і пояснюється те значення, яке надається в школі роботі над вимовою, і зокрема фонетичної зарядки, за допомогою якої ця робота проводиться.

1.1. Методика роботи над фонетичним матеріалом і вироблення слухо-вимовних навичок на різних етапах навчання іноземної мови.

Чи не виникає питань в тому, що навчання вимові в цілому

підпорядковане розвитку мовної діяльності. Але методистам не завжди було зрозуміло, чи варто сконцентрувати роботу над вимовою на початковому етапі або поступово удосконалювати навички протягом усього періоду навчання.

На певному етапі вважалося, що перший варіант є найбільш

прийнятним. Відображенням цієї точки зору стала поява так званих «ввідних фонетичних курсів». Однак такий підхід мав ряд істотних недоліків:

\u003e Будучи першочерговим завданням, відпрацювання вимови на початковому етапі перешкоджала формуванню навичок і, як наслідок, умінь практичного користування мовою, так як можливість роботи в цьому напрямку різко скорочувалася з огляду на те малу кількість часу, який є в розпорядженні шкільного вчителя;

\u003e На середньому і старшому етапах навчання робота над вимовою припинялася, оскільки вважалося, що навички сформовані на початковому етапі, хоча саме цей тип навичок можна вважати найбільш схильним до деавтоматизации;

\u003e Спроби відразу поставити бездоганну вимову були безпосередньо пов'язані з докладними поясненнями артикуляції, що веде до надмірної теоретизації навчального процесу.

В даний час методисти вважають, що робота над вдосконаленням вимови повинна проводитися протягом всього терміну навчання. І, незважаючи на те, що роль цієї роботи і її характер змінюються на різних етапах, форма її проведення залишається незмінною - робота постійно проводиться у вигляді фонетичної зарядки, яка представляє собою сукупність засобів усного мовлення, починаючи від найпростіших для початкового навчання, які потім поступово ускладнюються для вдосконалення вже отриманих мовних навичок і придбання нових, більш глибоких умінь. Тобто фонетична зарядка є унікальний засіб, який дозволяє підтримувати і вдосконалювати фонетичні навички на всіх щаблях навчання іноземної мови.

На початковому етапі відбувається становлення слухо-вимовних навичок, яке включає в себе: ознайомлення зі звуками, тренування учнів в їх вимові для формування навичок, застосування набутих навичок в усному мовленні і при гучному читанні.

На цьому етапі матеріальна звукова оболонка ще не злилася з думками

органічно, в'язнями в зразку. Вона ще сама по собі привертає

увагу учнів. Отже, завдання першого етапу полягає в

автоматизації слухо-вимовних навичок, спрямувавши зусилля учнів на елементарний обмін думками.

Тут превалюють усні форми роботи над мовним матеріалом. Однак в процесі читання і письма характер роботи над вимовою не змінюється. Гучне читання - типове для цього етапу - створює додаткові можливості для розвитку слухо-вимовних навичок. Лист також часто супроводжується промовлянням вголос, в процесі чого слухо-вимовних навичок приділяється необхідна увага.

Ознайомлення з фонетичним явищем відбувається шляхом наочної,

кілька перебільшеною демонстрації його особливості в звучить тексті.

Послідовність пред'явлення фонетичного матеріалу диктується його потребами для спілкування. Тому з перших кроків доводиться іноді вводити звуки, які є найбільш важкими, що не мають аналога в рідній мові. Наприклад, такий звук, як зустрічається в перших же уроках, оскільки є необхідним для проголошення артикля. У таких ось ситуаціях до нас і приходить на допомогу фонетична зарядка, в даному випадку включає в себе слова, в яких присутній новий звук. З їх допомогою учень легко засвоює незнайомий звук на слух.

У навчанні вимові при проведенні фонетичної зарядки виправдав себе аналітико-імітативний підхід. З огляду на, що одиницею навчання є фраза, учні повторюють приклад за вчителем або записом. Якщо учні не допустили помилок у вимові, вони переходять до роботи над наступними прикладами. Якщо ж викладач зауважив будь-які недоліки, то звуки, що підлягають спеціальній відпрацювання, вичленяються з зв'язкового цілого і пояснюються на основі артикуляції правила. Це аналітична частина роботи. Потім ці звуки знову включаються в ціле, яке організується поступово: склади, слова, словосполучення, фрази, і проговорюються учнями слідом за зразком. Це имитативная частина.

Такий підхід до навчання фонетичним навичок на початковому етапі

забезпечує одночасне засвоєння учнями і фонетичних, і

граматичних, і лексичних, і інтонаційних особливостей англійської мови в нерозчленованому вигляді. При такій постановці навчання виявляється просто непотрібною тренування ізольованого звуку, так як звуки практично ніколи не функціонують в ізольованому вигляді.

Артикуляційні правила носять апроксимувати (наближений до правильного) характер. Фактично, це правила-інструкції, які підказують учням, які органи мовлення (губи, язик) беруть участь в проголошенні звуку. Наприклад, щоб вимовити звук [e], потрібно, вимовляючи російське «е», розтягнути губи в посмішку, рот майже закрити, губи напружити.

Досвід показує, чим коротше, лаконічніше пояснення, тим воно

ефективніше. Наприклад: півголосних звук [w] вийде правильним, якщо ви представите, що цілуєте кого-то.

Винахідливість вчителя підказує йому інші оригінальні і легко запам'ятовуються правила-інструкції.

Помічено, що неординарно сформульовані правила-інструкції

запам'ятовуються учнями на все життя; нерідко вже давно втрачені і звуки, і все інше, а влучне пояснення вчителя залишається в пам'яті і через десять років після закінчення школи. Однак найбільш раціонально скористатися психологічної особливістю учнів молодших класів - прекрасними імітаційними здібностями, тобто при проведенні фонетичної зарядки ширше використовувати ефективний прийом навчання - імітацію.

При ознайомленні з фонетичними явищами пояснення обов'язково має чергуватися з демонстрацією «еталонів», які учні чують від вчителя або в запису. Потім слід інтенсивне тренування в вимові, яка знову таки відбувається на основі «еталонів». Тренування включає два типи вправ: активне слухання зразка і усвідомлена імітація.

Для того щоб слухання було дійсно активним, воно повинно

передувати завданнями, що допомагають привернути увагу учнів до потрібного якості звуку, інтонеми. Воно стимулює виділення з потоку слів конкретного звуку, що підлягає засвоєнню. Підняттям руки або сигнальної карти учень показує вчителю, що він дізнався звук.

Вправи в активному слуханні є обов'язковою складовою частиною вправ в розвитку слухо-вимовних навичок; вони шліфують слух і підводять учнів до вправ в відтворенні.

Питома вага вправ в відтворенні має бути значно вищим за попередні. Адже вони являють собою усвідомлену імітацію «еталона». Вони мобілізують всі зусилля учнів і направляють їх в якісне відтворення нового звуку. Проста імітація, без усвідомлення особливості іншомовного звуку, недостатньо ефективна, так як учні схильні сприймати іншомовні звуки крізь призму произносительной бази рідної мови. Відносно деяких звуків це безпечно, проте з іншими може бути чревате порушенням комунікації. Проведені регулярно вправи в усвідомленої імітації допомагають подолати міжмовну і внутрішньомовних інтерференції, тобто вплив рідної мови на вивчення іноземної.

Підвищенню якості свідомої імітації сприяє диригування вчителя. При цьому слід навчити учнів певної символіці жестів. Довгота зображується горизонтальним рухом руки, стислість звуку - швидким дугоподібним; лабіалізований голосні - рухом руки вперед і її округленням (імітація становища губ). Особливо важливо диригувати при навчанні інтонації: наголос демонструється енергійним помахом руки знизу вгору, підйому тону відповідає плавний рух руки вгору, його зниженню - вниз. Диригування вчителя - це важлива наочна опора для учнів на стадії становлення слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок.

Предметом тренувальних вправ можу бути звуки і

звукосполучення, що поміщаються в усі більші одиниці: від складу - через слово - до словосполучення і тексту. Робота над вимовою при цьому проходить шлях від слухання тексту до тексту, створюваному учням.

При становленні вимовних навичок широко використовуються такі організаційні форми: хорова, індивідуальна і парна. Хорова робота дозволяє збільшити час тренування: кожен учень багаторазово вимовляє потрібні звуки. Крім цього, проголошення хором підкреслює проізносітельние особливості звуків, робить їх більш наочними, завдяки відтворення їх усіма учнями в унісон. Крім того, така робота сприяє зменшенню і зняттю комплексів, мовного бар'єру. Однак ефект хорової роботи залежить від того як вона буде поєднуватися з індивідуальною. Важливо чергувати ці два види, так як проголошення поодинці підвищує відповідальність кожного учня окремо.

Для усвідомленої імітації доцільно давати учням матеріал, цінний з точки зору змісту: пісні, римування, афоризми, вірші, прислів'я, приказки. На початковому етапі - лічилки і приказки, на більш пізніх - істинні зразки поетичного слова.

Особливу привабливість в зв'язку з цим представляють художні

твори або їх фрагменти, при засвоєнні яких спостерігаються

міжпредметні зв'язки, зокрема з літературою, мистецтвом. В результаті цінний матеріал не тільки збагатить пам'ять учнів произносительного еталонами, але буде одночасно сприяти розширенню загальноосвітнього горизонту, що в кінцевому підсумку зіграє позитивну роль у розвитку мотивації навчання.

Можна було б припустити, що сформований на початковому етапі слухо-мовний навик на наступних етапах сам собою вдосконалюється під впливом розширюється і поглиблюється, мовного досвіду учнів. Однак справа йде не зовсім так. Завдання середнього етапу навчання полягає в підтримці придбаних навичок вимови, перешкодити їх деавтоматизации. Природно, що зміст промови ускладнюється, і це поглинає основну увагу учнів, а вимова не береться до уваги. Стає більш помітним вплив рідної мови. Відбувається інтерференція сформувалися навичок.

Завдання старшого етапу щодо вимови в принципі не відрізняється від середнього етапу. Вона також складається в підтримці та вдосконаленні слухопроізносітельних навичок. Учитель не повинен знижувати вимог до вимови учнів в процесі всієї мовної діяльності.

часто піддаються перекомплектації. У групи потрапляють учні з різним ступенем розвитку слухо-вимовних навичок. У зв'язку з цим виникає необхідність організувати спеціальну роботу по коригуванню вимови і доведення всіх учнів до однакового рівня.

1.2. Можливості фонетичної зарядки як способу підтримки і вдосконалення фонетичних навичок.

Можна виділити наступні точки докладання зусиль з боку вчителя і учнів для зміцнення слухо-вимовних навичок на просунутому етапі. Це відпрацювання фонетичної боку нового лексико-граматичного матеріалу і робота над вимовою шляхом виконання фонетичної зарядки.

Фонетична зарядка, виконувана майже на кожному уроці протягом усього курсу навчання іноземної мови, являє собою спеціальне тренувальне вправу в вимові, яке попереджає забування фонетичного матеріалу і перешкоджає деавтоматизации навичок. При виконанні фонетичної зарядки учні повинні мобілізувати як довільне, так і мимовільне увагу до вимови. Певний звук (з об'єктивно важких чи тих, що погано засвоєні даною групою учнів) повинен стати предметом довільного уваги. Завдання для фонетичної зарядки формулюються наступним чином: «Повторіть за мною / диктором слова, звертаючи увагу на звук [...]». Не слід пов'язувати з фонетичної зарядкою кількох проблем, як це часто буває на практиці, коли вчитель включає в фонетичну зарядку для повторення граматичні і лексичні явище. Увага учнів розсіюється, і це позначається на тому, наскільки ретельно відпрацьовується фонетична сторона. Безсумнівно, лексико-граматичний матеріал, так чи інакше, включається в фонетичну зарядку, але акцент повинен робитися на фонетичну сторону. Наприклад, «Давайте згадаємо назву квітів, звертаючи увагу на вимову слів».

Матеріалом фонетичної зарядки можуть бути окремі звуки, звукосполучення, слова, пропозиції і невеликі тексти, які містять

фонетичні явища, які потребують постійного репродукування. Зазвичай фонетична зарядка будується поетапно: від більш дрібних одиниць (власного предмета тренування) до більшим, де вони постають в різноманітних поєднаннях. Наприклад, в англійській мові для відпрацювання звуку [w]: [w] - what, water, wind, why, а далі римування:

Why do you cry, Willy?

Why do you cry, Willy?

Why, Willy, why, Willy?

Why, Willy, why?

При виконанні фонетичної зарядки вправи в усвідомленої імітації поєднуються з вправами в самостійному відтворенні тексту учнями.

Важливим є з'ясування місця фонетичної зарядки на уроці. Вона часто виконується на початку уроку, вводячи які в його атмосферу, нейтралізуючи вплив звуковий середовища рідною мовою і, як наслідок, до певної міри попереджаючи інтерференцію. Однак, її проведення можливе безпосередньо перед вправами в усному мовленні або читанні як фонетичного вправи, що підвищують увагу до вимови словникових одиниць, які потім будуть використані в промові. Наприклад, учитель пропонує: «Сьогодні тема нашого уроку« Jobs ». Давайте потренуємося спочатку в проголошенні слів, що позначають різні професії. Звернемо увагу на довготу і стислість голосних, а також на наголос у складних словах ». У цьому випадку доцільно згрупувати слова на основі даної ознаки.

Фонетична зарядка може передувати читання, тоді вона відбувається на матеріалі тексту для читання, з якого вичленяються фонетичні труднощі, які можуть групуватися відповідним чином і пропонуються потім учням для усвідомленої імітації.

Удосконалення вимовних навичок відбувається також у зв'язку з роботою над новим словниковим і граматичним матеріалом. Знайомлячи учнів з новими лексико-граматичними явищами, не можна залишати поза увагою містяться в них вимовні труднощі.

Всі ці явища в принципі вже повинні бути відомі учням, т. Е. В їхньому досвіді є безліч слів з подібними фонетичними особливостями. Однак підведення нових слів під відповідне правило звісно ж не відбувається. Треба, тому, привернути увагу учнів до їх вимови одним із таких способів: вимовивши слово, поставити пряме запитання щодо його фонетичної особливості. Наприклад: «Куди падає наголос у складних словах і, отже, в цьому слові?». Або запропонувати учням пригадати і привести вже відомі їм слова з аналогічними вимовних особливостями. Також відпрацьовується произносительная сторона граматичних форм і конструкцій. При роботі над синтаксисом фонетична зарядка надає вчителю великі можливості для актуалізації ритміко-інтонаційних правил.

В результаті будь-яка порція слів і граматичних явищ може стати

приводом для вдосконалення вимовних навичок за допомогою фонетичної зарядки на просунутому етапі. Важливо підкреслити при цьому наступне: вчитель не повинен знову пояснювати артикуляційні і ритміко-інтонаційні правила, головне - стимулювати учнів до пригадування правила і підведенню під нього нової мовної одиниці. Цьому сприяє проведення фонетичної зарядки. Ефективність такого підходу ще й в тому, що він передбачає засвоєння нового в тісному зв'язку зі старим, а також постійну актуалізацію всього раніше засвоєного матеріалу.

2.1. Види вправ для закріплення навичок вимови.

Формування стійких слухо-вимовних навичок - тривалий процес, тому робота над вимовою повинна мати місце не тільки на початковій, а й на всіх наступних щаблях навчання.

На мою думку, розробка планів по фонетичної частини уроків не може мати принципових відмінностей для того чи іншого класу середньої школи, так як навчання фонетиці складається всього з двох етапів.

Перший етап припадає на перші 1-3 роки навчання (в залежності від типу школи, класу, кількості відведених годин, здібностей учнів і т. Д.). Тут відбувається формування слухопроізносітельних навичок. Отже, з 2-3 років навчання починається етап вдосконалення фонетичних навичок. Він триває аж до кінця навчання. У даній практичної частини хотілося б звернути увагу саме на другий етап.

Вправи для фонетичної зарядки, що застосовуються для закріплення навичок вимови, прийнято ділити на дві великі групи: а) вправи в слуханні і б) вправи в відтворенні. Ці дві групи тісно пов'язані один з одним, і вони обидві необхідні для розвитку як слухових, так і вимовних навичок.

а) Вправи в слуханні. Кількість видів власне фонетичних вправ в слуханні порівняно невелика (вдосконалення слухових навичок здійснюється при виконанні вправ в аудіюванні), і всі вони спрямовані переважно на розвиток фонетичного слуху та встановлення диференційних ознак повторюваних (на середній і старшій щаблях) фонем і интонем. Слухання має бути активним, тому воно завжди має супроводжуватись завданням, що концентрує довільну увагу учня на певній характеристиці фонеми чи ннтонеми. Вправи можуть виконуватися тільки на слух або з використанням графічної опори (друкованого тексту).

Як приклад першого виду вправ можна запропонувати наступні завдання:

\u003e Прослухайте ряд звуків / слів, підніміть руку (сигнальну картку, хлопніть в долоні), коли почуєте звук [...];

\u003e Прослухайте пропозицію і скажіть, скільки разів в ньому зустрівся звук

\u003e Прослухайте пропозиції, підніміть руку, коли почуєте запитальне (оповідальний, наказовий і т. Д.) Пропозиція;

\u003e Прослухайте пропозиції і визначте, скільки в кожному реченні синтагм (тактів, наголосів).

Вправи, що виконуються з графічної опорою, можуть мати такий вигляд:

\u003e В ряду слів (словосполучень, пропозицій) підкресліть то, яке

вимовляє вчитель / диктор, причому з кожного ряду вимовляється тільки одне слово / пропозицію;

\u003e Підкресліть в реченні / тексті слова, на які падає наголос у промові вчителя / диктора;

Добре виконувати цю вправу після того, як пропозиції будуть прослухані без опори.

\u003e Позначте рисками паузи в пропозиціях / тексті, які ви чуєте;

Як видно з наведених прикладів, багато вправи можуть виконуватися з магнітофоном. Перевага використання магнітофона полягає в тому, що з його допомогою можна регулювати темп роботи; тим самим відтворюються природні умови сприйняття усної мови (на думку більшості методистів, все записи з самого початку повинні даватися в нормальному темпі мовлення). Привчаючи учнів до одномоментному пізнанню мовних одиниць, магнітофон в той же час дає можливість повторити вправу стільки разів, скільки необхідно для його безпомилкового виконання. Слід, однак, пам'ятати, що кожен новий вид завдання спочатку виконується на основі сприйняття мови вчителя, і лише після того, як учні успішно впораються з ним, можна переходити до аналогічних вправ з використанням фонограм.

б) Вправи в відтворенні. Ефективність цієї групи вправ, спрямованих на формування власне вимовних навичок учнів, значно зростає, якщо відтворення передує прослуховування зразка, незалежно від того, тренується чи новий матеріал чи повторюється раніше вивчений. Матеріалом цих вправ служать окремі звуки, склади, слова, словосполучення, пропозиції. Він може бути організований за принципом аналогій (всі приклади містять один і той самий ознака), за принципом опозиції (приклади підібрані так, що в них протиставляється будь-якої ознака), або дано в довільній послідовності. У перших двох випадках вправи виконують тренувальну функцію, в останньому - переважно контрольну (і в цьому випадку зразок для попереднього прослуховування відсутня).

Приклади завдань на відтворення, виконуваних на слух (без опори на текст).

\u003e Скажіть звуки (склади / слова / поєднання), звертаючи увагу на ... (вказується ознака) за учителем / диктором;

\u003e Пригадаєте слова, що містять звук [...];

Ці ж вправи можуть виконуватися і з зорової опорою. Крім того, можна запропонувати наступні вправи:

\u003e Розставте в пропозиціях наголоси / паузи і прочитайте їх вголос;

\u003e Прочитайте вголос пропозиції, змінюючи інтонацію (логічні наголоси);

\u003e Прочитайте по подстановочной таблиці кілька пропозицій, зберігаючи в них єдиний ритмічний і інтонаційний малюнок.

Перераховані вище та аналогічні їм вправи використовуються в якості фонетичної зарядки на всіх щаблях навчання. Фонетична зарядка може включати 1-2 завдання наведених вище видів вправ, які виконуються учнями і хором, і по черзі. Хоча призначення цих вправ при цьому кілька різна: на початковому ступені їх метою є формування слухопроізносітельних навичок учнів, і тому їх питома вага серед інших вправ досить значний; на середній і старшій щаблях вони спрямовані на підтримку і вдосконалення зазначених навичок, а також на попередження помилок. Тому їх слід виконувати при оволодінні новим мовним матеріалом, перед відповідними вправами в усному мовленні і перед читанням текстів. Також з метою закріплення фонетичних навичок вчитель включає в фонетичну зарядку найбільш важкий в фонетичному відношенні матеріал з майбутнього уроку: ту чи іншу ритміко-інтонаціоінную модель, групу звуків і т. Д.

2.2. Засоби усного мовлення як матеріал для фонетичної зарядки.

Крім спеціальних вправ для постановки, підтримки і

вдосконалення вимови учнів, як фонетичної зарядки також широко використовуються різні засоби усного мовлення: скоромовки, римування, прислів'я і приказки, пісні, казки, а також різні фонетичні гри. Цей практичний матеріал допоможе учням домогтися досконалості в англійській вимові. Матеріал містить фонетичні вправи для вироблення автоматизованих навичок вимови і інтонації. Крім того, він представляють величезну педагогічну цінність і є одним з ефективних прийомів забезпечення інтересу у дітей до навчання.

Навчання іноземної мови важко уявити без елементів народної творчості, а саме без прислів'їв і приказок, де стисло і образно виражена народна мудрість, відображені історія і світогляд народу, його звичаї, традиції, звичаї, ціннісні орієнтири. Прислів'я та приказки допомагають удосконалити зміст традиційних підручників і навчальних посібників, знайомлять з життям і культурою народу, для якого дана мова є рідною, переконують в тому, що у різних народів можуть бути однакові погляди, моральні цінності.

Досвід багатьох викладачів і шкільних вчителів підтверджує, що використання прислів'їв і приказок на уроках іноземної мови сьогодні - це ефективний прийом підтримки інтересу до навчання, підвищення активності і працездатності учнів на уроках, так як вони допомагають ввести елемент гри і змагання в процес оволодіння мовою.

Різноманіття прислів'їв і приказок дозволяє успішно використовувати їх на всіх щаблях навчання з різним рівнем мовної підготовки дітей.

Так, можна звернутися до цього жанру для відпрацювання звукової сторони мови. Замість окремих слів і словосполучень, що містять той чи інший звук, дітям пропонуються спеціально відібрані прислів'я та приказки, які повторюються протягом 2-3 уроків в якості фонетичної зарядки для вдосконалення слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок. Наприклад, для відпрацювання найважчих англійських звуків, які відсутні в рідній мові.

Важкі звуки вимовляються спочатку ізольовано, потім в словах, де цей звук зустрічається, словосполученнях чи реченнях, тобто навчання будується від простого до складного. Проводиться як хорова, так і індивідуальна робота.

Безсумнівно, учні з великим захопленням працюють над вимовою, повторюючи звуки, якщо ці звуки представлені в прислів'ях і приказках. Діти легко і швидко їх запам'ятовують, при цьому вчаться ділити пропозиції на синтагми, визначати логічне і фразовое наголосу, інтонувати речення, міцніше засвоюють правила читання.

Як вже було сказано, в якості фонетичної зарядки також широко використовуються римування і скоромовки. І хоча в більшості випадків їх використовують на початковому етапі, іноді можна і в старших класах влаштовувати п'ятихвилинки-змагання на кращу скоромовку або римування. У старшій ланці вони користуються не меншим успіхом. Протягом 2-3 уроків римування або скоромовка повторюється, тим самим коригується вимова звуку. Даний вид роботи є дуже ефективним, застосовується на різних етапах уроку і служить своєрідною розрядкою для дітей.

Дуже часто на старших щаблях навчання захоплення накопиченням лексичного запасу веде до помилок в артикуляції звуків. Але досвід показує, що і в старших класах учні з захопленням працюють над вимовою, повторюють звуки, якщо представлені в римування або невеликих фразах-скоромовках. Розучування їх не становить труднощів. Вони запам'ятовуються легко і швидко. Римування і скоромовки - найбільш поширений матеріал, який використовується для проведення фонетичної зарядки. Тому як завдяки їх величезній різноманітності, можна знайти скоромовку або римування для відпрацювання практично всіх звуків.

Відомо, що вивчення іноземної мови розвиває різні боки особистості: пам'ять, увагу, старанність, мовну здогадку, ерудицію, дисципліну, робить дитину більш активним, привчає його до колективних форм роботи в групі, пробуджує допитливість, артистизм, формує дитини інтелектуально і естетично.

І, незважаючи на це питання навчання молодших школярів іноземним мовам приділяється мало уваги.

Практично кожен вчитель, приходячи в перший клас, стикається з безліччю проблем, в тому числі і з тим, як вчити дітей. Важливо враховувати при цьому психологічні особливості сприйняття, уваги, уяви та мислення.

Діти здатні засвоїти найрізноманітніший матеріал. Наприклад, вони легко запам'ятовують і з задоволенням співають пісні, читають вірші, римування, лічилки, беруть участь в сценках, рольових іграх, невеликих виставах.

Тобто успіх в навчанні іноземної мови школярів молодших класів може бути забезпечений такий методичною системою, в основі якої лежить інтерес дітей до предмету.

Гра дуже важлива для дитини: він пізнає світ, легко засвоює складні поняття. У грі особливо повно і часом несподівано проявляються здібності людини, дитини особливо. Гра - особливо організоване заняття, що вимагає напруги емоційних і розумових сил. Гра завжди передбачає прийняття рішення - як вчинити, що зробити, як виграти? Бажання вирішити ці питання загострює розумову діяльність граючих. А якщо дитина буде при цьому говорити іноземною мовою, то тут таїться багаті навчальні можливості. Для дітей гра - перш за все захоплююче заняття. У грі всі рівні. Вони під силу навіть слабким учням. Більш того, слабкий з мовної підготовки учень може виявитися першим в грі: винахідливість і кмітливість тут стають часом більш важливими, ніж знання предмета. Почуття рівності, атмосфера захопленості й радості, відчуття посильності завдань - все це дає можливість хлопцям подолати сором'язливість, що заважає вільно вживати в мові слова чужої мови, і благотворно позначається на результатах навчання. Непомітно засвоюється мовний матеріал, стає легше вчитися. Використовуючи тільки традиційні методи навчання, не завжди можна домогтися бажаного результату. Ігровий вид діяльності завжди повинен бути присутнім на уроці. Найбільш важливі і складні, але не дуже цікаві теми легше відпрацьовувати в грі. Особливе значення гри мають в навчанні, підтримці та вдосконаленні фонетичних навичок.

Гра - поняття широке. Вона також може являти собою невелику ситуацію, побудова якої нагадує казку зі своїм сюжетом. Це може бути, наприклад, фонетична казка для відпрацювання певних звуків. У дітей цього віку високо розвинене сприйняття і слух. Вони швидко схоплюють тонкощі вимови. Але все це має підкріплюватися фонетичними вправами, щоб перейти в навичку. Вправа їм робити нудно, тому його можна представити як фонетичну казку.

У пізнавальної діяльності сприйняття нерозривно пов'язане з увагою. Увага молодшого школяра відрізняється непроизвольностью, нестійкістю, він легко переключається і відволікається. У цьому віці учні звертають увагу лише на те, що викликає їх безпосередній інтерес.

Також вдосконалення навичок вимови сприяють пісні, які також можна використовувати в якості фонетичної зарядки. Музичний слух, слухове увагу і слуховий контроль знаходяться в тісному взаємозв'язку з розвитком артикуляційного апарату. Розучування і виконання коротких, нескладних по мелодійному малюнку пісень з частими повторами допомагають закріпити правильну артикуляцію і проголошення звуків, правила фразового наголосу, особливості ритму і т.д. Але найчастіше на уроці іноземної мови пісні використовуються для фонетичної зарядки на початковому етапі уроку.

Таким чином, для проведення фонетичної зарядки в розпорядженні вчителя перебуває багатий матеріал, яким не потрібно нехтувати, оскільки матеріал на основі різних засобів усного мовлення має велику педагогічну цінність і пропонує широкі можливості для організації навчання, зокрема, для організації навчання проізносітельним навичкам.

2.3. Фонетичні вправи для фонетичної зарядки.

Фонетичні вправи є найбільш численними за своїм поширенням. Перед учителем відкривається широкий спектр вправ для відпрацювання вимовних навичок. І кожен учитель може вибрати ті вправи, які на його погляд є найбільш підходящими для досягнення мети уроку.

Для проведення фонетичної зарядки, як приклад, я можу навести такі фонетичні вправи:

Прослуховуючи ряд звуків / слів, подайте будь-який сигнал, наприклад, підійміть руку, картку, хлопніть в долоні, почувши звук [...].

Дається ряд звуків або слів, з яких учні повинні вибрати той звук або слово, в якому зустрічається звук, який був названий вчителем. Учитель може пропонувати різні звуки.

Визначте, скільки разів у фразі зустрівся звук [z].

He is as clever as his father is.

Прослухайте пропозиції, підніміть руку, коли почуєте запитальне (оповідальний, наказовий і т.д.) пропозиція.

Do you really know her?

You want to eat?

Визначте кількість наголосів у реченні

The story says that about 200 years ago there lived in Ireland, in a country

not far from England, a man James Daly by name.

З кожної пари слів підкресліть то, яке вимовляє учитель / диктор.

Stay - stayed Beg - begged

Skim - skimmed Rate - rated

Вимовте слова, звертаючи увагу на довготу / стислість звуків.

Barn - bun Bard - bud Laugh - luff

Calm - come Darn - done Card - cud

Потренуйтеся у вимові деяких звуків за допомогою даних прислів'їв, приказок, скоромовок, рифмовок, віршів.

If all the seas were one sea,

What a great sea that would be!

If all the trees were one tree,

What a great tree that would be!

If all the axes were one axe,

What a great axe that would be!

And if all the men were one man,

What a great man that would be!

And if the great man took the great axe,

And cut down the great tree,

And fell it down into the great sea,

What a splаsh that would be!

[I] Fib, and Tib, and Pink, and Pin,

Pick, and Quick, and Jill, and Jin,

Tit, and Nit, and Wap, and Wim -

The train that wait upon her.

Most Scotch children like cheese.

[U] The cook took a good look at the cookery book.

A poem by Alfred H. Miles "The Telephone"

Friends a hundred miles apart

Sit and chatter heart to heart,

Boys and girls from school afar

Speak to mother, ask papa.

[H] My heart "s in the Highlands

My heart "s is not here.

Oh, no, don "t go home alone.

Nobody knows how long the road is.

[R] Robert Rowley rolled a round roll round.

A round roll Robert Rowley rolled round.

Where rolled the round roll

Robert Rowley rolled round.

[E] Doctor Foster went to Gloucester

In a shower of rain;

He stepped in a puddle,

Right up to his middle,

And never went there again.

[W] Swan swam over the sea

Swim, swan, swim!

Swan swam back again,

Well swum, swan!

[P] Peter Piper picked a peck of pickled pepper

A peck of pickled pepper Peter Piper picked.

If Peter Piper picked a peck of pickled pepper

Where "s the peck of picked pepper Peter Piper picked.

[M] So many men, so many minds.

[B] Don "t burn your bridges behind you.

поєднання звуків [t] і [r] Don "t trouble trouble until trouble troubles you.

A poem by Alfred H. Miles "Balls"

And there are many other balls

We find at pleasure's source -

The croquet ball, the hockey ball.

The skittle ball, lacrosse,

And smaller ball, the marble balls,

And bearing balls, of course.

[Λ] Jump-jump, jump-jump far away;
And all come home
Some other day.

"Spring Rain"

Rain, rain, rain, April rain,

You are feeding seed and grain,

You are raising plants and crops

With your gaily sparkling drops.

"The Lion"

Oh, weep for Mr. and Mrs. Bryan!

He was eaten by a lion,

Following which, the lion's lioness

Up and swallowed Bryan's Bryaness.

[G] A poem by J. Keats "Golden Hour"

Golden in the garden,

Golden in the glen,

Golden, golden, golden,

September's here again!

Golden in the tree tops,

Golden in the sky,

Golden, golden, golden

September's passing by.

[M] A poem L. Bowen "God made the Bees"

God made the bees,

And the bees make honey,

The miller's man does all the work,

But the miller makes the money.

[N] If many men know

What many men know,

If many men went

Where many men go,

What many men do,

The world would be better -

I think so; do not you?

[Æ] This is a hare,
That is a bear.
My toys are here,
My toys are there.

[T] Tick - tock, tick - tock, " Ticks Tommy`s clock. №8 Фонетична зарядка може включати в себе цілий ряд фонетичних вправ на тренування вимови одного якогось певного звуку. Наприклад, фонетична зарядка для тренування вимови звуку [f]. 1. Учитель загадує загадку, показуючи картинки (rabbit, puppy, fox). Учні здогадуються і вибирають відповідну картинку. I have four legs. I have a fluffy tail. I'm very fond of fowls and fish. I begin with [f]. (Fox) Відповідь повторюється хором 3 рази 2. Припиніть вірш: A fishing pole's a curious thing It's made of just a stick and a wish A boy at one end a wish And on the other end ... 3. Ритмічна група a little fluffy fox a little fluffy fox from the forest I've got a little fluffy fox from the forest Кожен рядок вимовляється хором 3 рази, остання - індивідуально. 4. На слух визначте найбільш підходящого змісту слово: "F" is for fluffy. Many things are fluffy. What can be fluffy? (Е.g. A fox is fluffy. Е.g. fur, felt, fir-tree) "F" is for funny "Many things are funny. "What can be funny?" (Е.g. my friend, a frog, an elephant) 5. Учитель: "Lena has a birthday party today. The others give her different presents saying ": "I give you ... from all my heart." (The "presents" should have the sound "f". Е. g. Flowers, felt-pens, a frog, a fox, etc.) Ці завдання в якості фонетичної зарядки застосовні на початковому етапі навчання англійської мови. Закінчите віршик підходящими словами. Goat, goat, give me your ...! Bat, Bat, sit down on my ...! Geese, Geese, have you any ...? Boys, boys, give us your ...! Lily, Lily, do not be ...! Cock, cock, look at the ...! Snake, Snake, come out of the ...! Quail, Quail, where is your ...? Mouse, Mouse, where is your ...? Mice, Mice, bring us some ...! На молодшому етапі при навчанні артикуляції окремих англійських звуків пропоную використовувати такі фонетичні казки, головним героєм яких виступає "язичок". Запропонуйте дітям послухати "Казку про язичку", з героєм якої відбуваються різні пригоди. Почніть так: "У язичка є господар. Кожен з нас має свій язичок. Треба зробити його слухняним. Він повинен робити те, що накаже хазяїн". На вступному занятті після прослуховування всієї казки можна попросити дітей намацати кінчиком язика улюблене місце язичка - "стелю", альвеоли верхніх зубів, помістити мову у нижніх зубів - "на підлозі", помацати мовою внутрішню сторону щік - "стіни будиночка язичка", відкрити " внутрішню і зовнішні двері язичка "- зуби і губи і т.д. Язичок на ім'я [j] живе в зручному теплому будинку - в роті свого господаря. У будинку є дві стіни, підлогу, стелю та коридор. Язичок любить тепло, тому у нього двоє дверей: зовнішня - губи і внутрішня - зуби. Язичок спить на підлозі - там йому зручніше. А у кінчика язичка є улюблене місце на стелі - на узвишші, відразу за верхніми зубами. Він любить грати в різні звуки. Ось так язичок живе-поживає, назовні не виходить, боїться застуди. Одного разу вночі розігралася негода, подув сильний вітер, зашуміли дерева і пішов дощ. Язичок прокинувся і став прислухатися до звуків зовні. Спочатку він почув, як гупає сова на дереві [u], як зовсім близько пробіг, пофиркуючи, їжачок Якась невідома птах весь час повторювала [Λ]. Десь вдалині замукала корова [m], загарчав собака [r] і зареготали гуси [g]. Під вікном язичка сердито перемовляючись, поспішали в укриття два жука. Язичок спав і тихо дихав [h] і уві сні чув, як стукає дощ по даху [p]. А на ранок від бурі не залишилося і сліду. Виглянуло сонечко, заспівали пташки, задзижчали мухи. Язичок прокинувся, потягнувся, як кішка, і йому захотілося піти погуляти. Він відкрив вхідні двері і спочатку висунув лише кінчик, а потім, осмілівши, вискочив з дому і побіг до ставка. Язичок розвеселився і став кидати в ставок камінчики [b], а потім вирішив скупатися. Вода в ставку була дуже холодна, але язичок про все забув і просидів в ставку довго-довго, поки не замерз [θ]. Він повернувся в свій будиночок, кінчик його стрибнув на улюблене місце на стелі, але і там продовжував злегка тремтіти. У поспіху язичок забув закрити двері, і вона заплескала [w]. Язичок її швидко закрив і ліг в ліжко під ковдру. Чи не вдалося язичку вберегтися від застуди. У нього розболілося горло, почався кашель [k], піднялася температура, і він кілька разів чхнув [t] .Язичок лежав і до приходу лікаря тихо стогнав. Спочатку так [c], а потім протяжні. Нарешті прийшов доктор, похитав головою, здивувався, коли дізнався про купання, і велів язичку сказати .Але у язичка вийшло щось зовсім інше: дивне [e], потім [i] і, нарешті, .Доктор залишився незадоволений. Довелося лікарю дати язичку гіркі ліки. Язичок проковтнув несмачну таблетку і сказав [f]. Незабаром він заснув, і йому приснився дивний сон. На наступному уроці можна продовжити цю казку. На цей раз наш головний герой - "язичок" відправляється в країну звуків. І там з ним відбуваються різні історії. Подорожуючи одного разу по чарівній країні, зустрів язичок пчелу- англійку дзижчить і сподобалося йому її миле дзижчання [ - - ]. Спробував він пожужжать, але у нього вийшов російський звук [з-з-з]. Бачить бджілка, погано виходить. Вирішила допомогти: "Поклади кінчик язика між зубами і промов [з-з-з], вийде англійська звук [ - - ] ". Так Язичок і бджілка дзижчить подружилися, йдуть і дзижчать [ - - ]. А навколо літають бджілки: то близько [ - - is ] , А то далеко [ - - t]. Запросила Бджілка язичок до себе додому, щоб познайомити з родиною: "This is my mother. This is my father. This is my sister. This is my brother. This is my grandmother. And this is my grandfather. " Бджілка представляла членів сім'ї в міру того, як вони підходили до них. Весела, дружна сім'я опинилася у бджілки дзижчить. Взялися все за руки і заспівали: Mother, father, Sister, brother. Hand in hand. With one another. Погостював язичок у бджілки і пішов далі. Йшов, йшов і заблукав у лісі. А в лісі жила зла змія. Коли до неї хтось наближався, вона сердито шипіла: "c-с-с". Через це всі звірі боялися дружити зі змією. А сьогодні вона дуже сумна, у неї день народження, а вона одна, без друзів. Пожалів змію язичок і вирішив зробити подарунок до дня народження - навчити вимовляти добрий звук. Пофантазуємо, на що він схожий? Верхні і нижні зуби нехай будуть "хлібом", а язичок "сиром". Поклади "язичок-сир" між "зубами-хлібом" і трохи прикуси, щоб "сир" не впав. А тепер скажи: "c-с-с", вийде звук [θ]. Змія спробувала, і у неї вийшло [θ]. "Thank you", - зраділа змія. І язичок заспівав їй пісню "Happy birthday". А ось фонетична казка на досить складний з точки зору артикуляції звук [w]. Язичок познайомився в одному зі своїх подорожей з чарівним паровозиком з Ромашкове. Паровозик біжить вперед. У нього кругла труба. І ми витягнемо вперед губи і округлимо їх. А як паровозик випустить дим з труби? Ось так: . Паровозик пропонує дітям покататися. Вони будуються один за одним і їдуть вперед:. А ось ми і на галявині. Відпочинемо. Ми забули познайомитися з нашим новим другом: What is your name? Після того, як діти вивчать фразу, паровозик відповідає, що його звуть "Puff" і дарує дітям на згадку ромашки. Учитель може розробляти різні сюжети казок, щоб творчо реалізувати їх на своїх уроках. Можна привести в приклад таку казку: Одного разу в Королівстві англійської мови трапилася велика неприємність: його головні ворота виявилися на замку, і жоден мандрівник не зміг зайти в місто протягом декількох днів. "Що трапилося? Що сталося?" - питали люди друг у друга, але ніхто не міг відповісти на це питання. А сталося ось що: просто головні варти воріт Who, What, Where і Why перестали не тільки здавати свої важливі питання, але і розмовляти. Тому і сиділи, закрившись від усіх в головній вежі воріт, і чекали, поки головний радник короля що-небудь придумає. А справа вся в тому, що буква W образилася і пішла в ліс шукати щастя. Образилася вона тому, що багато хлопців її неправильно вимовляють, називають її як завгодно, тільки не звуком [w]. Імена королівських стражників починаються на цю букву, і раз вона пішла, вони мовчать. Давайте, хлопці, правильно проізнесём цей звук [w], а потім підемо, пошукаємо букву W. Для постановки правильної артикуляції органів мовлення учнів при проголошенні окремих англійських звуків можна використовувати такі фонетичні гри: Наприклад, гра для відпрацювання одного з найбільш важких звуків англійської мови . Для гри необхідна картинка із зображенням двох бджіл. Учитель розповідає дітям, що одна бджола англійська, інша - російська. Бджола англійська дзижчить , а російська .Пчёлкі зустрілися на квітці і розмовляють один з одним, ділячись новинами. (По черзі учні чергують і). Можна запропонувати таку гру у вигляді вірша, що складається з вправ, що розвивають рухливість мовного апарату: I'm a jolly little clown I can smile and can frown, I can drop my jaw far down! Can you be a jolly clown? Can you smile and can you frown? Can you drop your jaw far down? Учитель повинен уважно стежити за тим, щоб учні читали вірш не поспішаючи. Після кожного рядка робили паузу, щоб виконати необхідний рух губ або щелеп. Як фонетичної зарядки для відпрацювання різних звуків можна використовувати такі пісні: The more we get together, Together, together, The more we get together, The happier we Arе! For your friends are my friends, And my friends are your friends. The more we get together, The happier we are! Rain, rain, rain`s everywhere - Rain`s on the roofs, Rain`s on the shoes. Rain`s on the street, Rain`s on my feet. Rain, rain, rain, rain, rain, rain, rain.

Jingle, jingle, jingle, Out upon the air, Jingle, jingle, jingle, New year everywhere; Jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, New Year everywhere. Charles, Bart, Barbara. Charles, Bart, Barbara, Arthur, Martha, Margaret, Sanders, Frances, Martin, Mark- They are all now in park. This is the way. Go to school, go to school, This is the way we go to school, On a cold and frosty morning. Come out of school, come out of school, This is the way we come out of school, On a cold and frosty morning.

Значення фонетичних навичок для мовної діяльності не

ставить під сумнів жоден фахівець, так як навчання вимові підпорядковане власне розвитку мовної діяльності. Недостатнє оволодіння фонетичними навичками веде до порушення комунікації, тобто до нерозуміння між співрозмовниками. Тому в оволодінні, підтримці та вдосконаленні навичок вимови незрівнянно більшу роль відіграє фонетична зарядка. Фонетична зарядка є хоч і не єдиним, але безсумнівно самим універсальним засобом розвитку слухових і вимовних навичок. В даний час найбільш актуальним є метод поступового і безперервного оволодіння фонетичними навичками і їх обов'язкове подальше вдосконалення.

Як ми вже знаємо, в навчанні фонетичним навичок виділяють два етапи. Перший, або початковий етап, орієнтований на формування навичок. Для другого етапу характерно підтримку придбаних навичок, тобто перешкоджання їх деавтоматизации і, звичайно, їх подальше вдосконалення. Хотілося б ще раз відзначити наскільки важливий в процесі оволодіння фонетичними навичками другий етап. За важливістю він нітрохи не поступається першому, оскільки мало сформувати навик, його ще потрібно постійно підтримувати, щоб уникнути його спотворення і, більш того, забування. Багато хто помилково думають, що на початковому етапі фонетиці приділяється досить багато часу і уваги, для того, щоб міцно і на все життя сформувати фонетичний навик. Насправді це не так. Відомо, що фонетичні навички є найбільш нестійкими. Тому в процесі навчання вимові особливу увагу слід приділяти постійну роботу над вимовою, і зокрема фонетичної зарядки, як формі проведення цієї роботи.

Як фонетичної зарядки, як уже було відзначено вище,

використовуються вправи двох видів, тобто все фонетичні вправи можна класифікувати за двома великим тісно пов'язаним між собою групам, а саме вправи в слуханні і вправи в відтворенні для розвитку не тільки слухових, але і вимовних навичок. На самому початку навчання використовуються вправи в слуханні. Вони спрямовані на розвиток фонетичного слуху. Вправи в відтворенні спрямовані на формування власне вимовних навичок. Матеріалом цих вправ можуть служити звуки, склади, слова, словосполучення, пропозиції. Але більшість вчителів, і я з ними абсолютно згодна, вважають, що особливо ефективним для постановки, підтримання та вдосконалення вимови учнів можна вважати розучування скоромовок, рифмовок, віршів, пісень, казок, тобто використовувати різні засоби усного мовлення, які завдяки своєму великому розмаїттю можуть виступати матеріалом для фонетичної зарядки на всіх щаблях оволодіння фонетичними навичками. Використання коштів усного мовлення тим більше виправдано, так як тут ідеальним чином поєднуються вдосконалення слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок. Тому їх використання в навчанні і вдосконаленні вимови є вкрай доцільним і ефективним. Також не можу не відзначити, що не менш важливу цінність для розвитку фонетичних навичок мають фонетичні гри, особливо на початкових щаблях. Мало того, я вважаю, що на початкових щаблях фонетична гра повинна бути неодмінним компонентом фонетичної зарядки, оскільки в основі її проведення лежить інтерес, що дуже важливо враховувати на початковому етапі. Таким чином, при виконанні фонетичної зарядки, що складається з усіх перерахованих вище вправ, і систематичному контролі роботу над слухо-вимовних навичок можна буде вважати результативною.

Список літератури.

1. Аракін В.Д. Практичний курс англійської мови, 1 курс, М., 1998 - 535с.

2. Гез І.І, Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А. Методика навчання іноземних мов у середній школі, М., 1982. - 412с.

3. Дьоміна Т.С. Фразеологія прислів'їв і приказок, М., 2001.. - 249с.

4. Дубровін М.І. Англійські та російські прислів'я та приказки в ілюстраціях. М., Просвітництво. 1 995.

5. Зимова І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню на іноземних мовах, М., 1978. - 471с.

6. Миролюбова А.А., Рахманова І.В., Цетлін В.С. Загальна методика навчання іноземним мовам у середній школі, М., 1987. - 576с.

7. Скульте В.І. Англійська мова для дітей, СПб, 1992. - 302с.

8. Соловова Є.М. Методика навчання іноземних мов: Базовий курс лекцій, М., Просвещение, 2002. - 239с.

9. Григор'єва Є.Б. Первое сентября: англійська мова, 11 номер, 2006.

10. Жучкова І.В. Первое сентября: англійська мова, 7 номер, 2006.

11. Павлова Е.А. Первое сентября: англійська мова, 15 номер, 2006.

Прикладна програма.

Charles, Bart, Barbra.

3. Князєва О.М., Курдюмов С.П. Синергетика як новий світогляд // Питання філософії, 1992. - № 12. - С. 5

4. Пригожин І., Стенгерс І. Порядок з хаосу. Новий діалог «людини з природою». - М .: Прогрес, 1998. - С. 47

5. Зосимовская А.В. Формування громадської спрямованості особистості в шкільному віці. - М .: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

6. Степанов Е.Н. Педагогу про сучасні підходи і концепціях виховання / О.М. Степанов, Л.М. Лузіна. - М .: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

7. Нелінійні хвилі. Самоорганізація. - М .: Наука, 1983. - 263 с.

8. Циркін С.Ю. Довідник по психіатрії дитячого і підліткового віку. - СПб., 2000. - 752 с.

9. Степанов Е.Н. Педагогу про сучасні підходи і концепціях виховання / О.М. Степанов, Л.М. Лузіна. - М .: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

10. Обухова Н.Г. Психологічна допомога у важких і екстремальних ситуаціях: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М .: Академія, 2005. - 288 с.

11. Казакова В. Що ховається за терміном «супровід розвитку дітей»? // Лідери освіти. 2004. - №9-10. -З. 95-97.

12. Александровська Е.М. та ін. Психологічний супровід школярів / Е.М. Олександрівська, Н.І. Кокуркіна,

Н.В. Курсікова. - М .: Академія, 2002. - 208 с.

13. Боягуз І. Модель соціально-педагогічного супроводу підлітків з акцентуаціями характеру // Виховання школярів. -2003. -№3. С. 26-32.

Малунова Галина Супруновна, доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки початкової та дошкільної освіти Бурятського державного університету.

Кушнарьова Наталя Анатоліївна, психолог ГОУ «Ліцей інтернат № 61» м Улан-Уде.

Malunova Galina Suprunovna, doctor of pedagogical sciences, professor, department of pedagogy of elementary and pre-school education, Buryat State University.

Kushnareva Natalya Anatolevna, psychologist, «Гуса-boarding school №61» Ulan-Ude.

УДК 378.016: 81

Д.Г. Матвєєва

До питання формування та вдосконалення вимовних навичок

у студентів-білінгвів

Однією з найважливіших завдань при навчанні іноземним мовам є формування і вдосконалення вимовних навичок. Завдання ускладнюється при навчанні вимові іноземної мови в умовах білінгвізму.

Ключові слова: вимова, білінгвізм, інтерференція, зіставлення мов.

Те the problem of formation and perfection of pronunciation skills of bilingual students

Pronunciation improving is one of the most important activities in the process of teaching foreign languages. The goal becomes more complicated in teaching foreign languages \u200b\u200bpronunciation of bilingual students.

Keywords: pronunciation, bilingualism, interference, comparison of languages

Як відомо, оволодіння будь-якою іноземною мовою неможливо без практичного оволодіння його звуковою системою. Сформованість слухопроізносітельних навичок є неодмінною умовою адекватного розуміння мовного повідомлення, точності вираження думки і виконання мовою будь-комунікативної функції. Але приступаючи до вивчення іноземної мови, учні та студенти мають стійкими навичками сприйняття і вимовляння звуків рідної мови і володіють основними інтонеми. Тому виникає інтерференція за рахунок того, що слухопроизносительное навички рідної мови уподібнюються звуків рідної. Викладач повинен прогнозувати прояв таких помилок і по можливості попереджати їх. У центрі уваги повинні перебувати при цьому ті явища, які становлять специфіку артикуляційної бази, що вивчається. Слідом за вченим J1.B. Щербой вважаємо, що труднощі в учнів викликають не ті звуки, яких немає в рідній мові учнів, а ті, для яких в мові, що вивчається є подібні звуки.

Однією з особливостей процесу навчання іноземних мов в Республіці Бурятія є двомовність частини населення. В умовах білінгвізму ймовірність міжмовної інтерференції збільшується: на досліджуваний впливають дві мови. На думку дослідників, що вивчають лінгводидактичні проблеми двомовності, методика викладання іноземних мов в тій чи іншій національної аудиторії повинна будуватися на базі виявлення подібностей і відмінностей між досліджуваним ІЄ, другим (російською) і

рідною мовою учнів. Постійна орієнтація учнів тільки на російську мову і ігнорування рідної мови на уроках англійської мови не може сприяти свідомому оволодінню іноземною мовою.

Процес оволодіння іноземною мовою в умовах двомовності супроводжується інтерференцією рідної і другого мов. Під інтерференцією ми розуміємо негативний перенос навичок і умінь з однієї мови в інший, а під транспозицией - позитивний перенос. У зв'язку з цим основною умовою успішного навчання вимові в умовах білінгвізму є визначення зон позитивного перенесення і інтерференції, а також встановлення можливих труднощів на основі порівняльного аналізу досліджуваного, другого (російського, в нашому випадку) і рідного (бурятського) мов в області слухопроізносітельних навичок, включаючи ритмико-інтонаційні засоби мови.

Спірним є питання, яку мову впливає на досліджуваний - рідний або друга мова. Психологи стверджують, що на досліджуваний мову впливає домінантний мову. Проведене дослідження підтвердило цю гіпотезу. Нами було проведено дослідження щодо виявлення домінантного мови. Дві мови зазвичай бувають сформовані у людини в різному ступені, оскільки не буває двох абсолютно однакових соціальних сфер дії мов і поданих ними культур. Та мова, якою людина володіє краще, називається домінантним; це не обов'язково перший за часом засвоєння мову. Співвідношення мов може змінитися на користь тієї чи іншої мови, якщо будуть створені відповідні умови: один з мов може частково деградувати (мовна аттріція), перестати розвиватися (фоссилизации), витісняючи з ужитку (мовна смерть).

Проведений соціолінгвістичний і психолінгвістичний аналіз двомовності учнівської молоді Республіки Бурятія дозволив прийти до висновку, про те, що в республіці склалося два види двомовності: Бурятський-російське і російсько-бурятское. I група - білінгви з бурятського-російським типом двомовності. Це, в основному, жителі сільських районів, учні національних шкіл. Вони проживають в тих районах республіки, де бурятское населення переважає (Еравнінскій, Кіжінгінскій, Тункинський, Окинском, Закаменськ, в деяких селах Хорінськ, Мухоршібірского районів і т.д.). В таких умовах діти, вступаючи до школи, погано володіють або зовсім не володіють російською мовою. Але до закінчення середньої школи досить добре освоюють норми російської літературної мови. У деяких випадках рівень володіння російською мовою наближається до рівня володіння рідною. Проте в більшості випадків в якості першого (домінантного) залишається бурятський мову. На відміну від міських жителів діти з мононаціональних сіл відчувають певні труднощі при спілкуванні російською мовою. У таких дітей спостерігається штучне Бурятський-російську двомовність.

II група - білінгви з російсько-бурятским типом двомовності. Це жителі районних центрів, змішаних сіл і міські жителі. Вони володіють російською мовою краще, ніж бурятским. Як правило, вони знають російську мову з раннього дитинства: відвідували дитячий заклад, спілкувалися з сусідами і грали з ними і т.д. Вони спілкуються на бурятском мовою тільки в колі сім'ї та родичів. Домінантним мовою в їх навчальної діяльності є російська. У них відзначається природне рус-сько-бурятское двомовність.

Анкетування і усне опитування учнівської молоді виявили підвищення інтересу до вивчення рідної мови і культури, що призведе до подальшого зростання кількості білінгвів, і це необхідно враховувати при організації навчання іноземних мов.

Як показав аналіз типових помилок, явище інтерференції спостерігається на всіх рівнях мови, що вивчається. Розглянемо в даній статті помилки на фонологическом рівні. Звукові засоби передачі значень і форм слів складають фонетичний лад тієї чи іншої мови, який має свої особливості, закономірності та норми. Порушення цих закономірностей і норм заважає виконувати функцію засобу спілкування і обміну думками. Неправильно сказане, написане або прочитане слово або словесний поєднання не тільки ускладнює розуміння, але і іноді абсолютно спотворює сенс повідомляється.

Всі порушення в області вимови звуків викликані однієї і тієї ж причиною - міцними автоматизмами рідної мови. Похибки, обумовлені фонетичної інтерференцією, вважаються найбільш важко-переборним втручанням навичок рідної мови. Розглянемо спочатку найбільш типові фонетичні помилки учнів та студентів-білінгвів з бурятського-російським типом двомовності:

Звук [її] замість [з:]; Наприклад: [її: П] замість [з: Н]; Звук [з:] - є специфічним для анг

лийского мови, і він важко засвоюється учнями-бурятами. Вони вимовляють бурятський звук [її] замість англійської [з:]. Істотна відмінність між цими двома звуками проявляється за ознакою «ряд освіти»: англійська [з:] - голосний змішаного ряду, бурятський [її] -гласний центрального ряду. Обидва звуку є гласними середнього зросту, але англійський гласний - широкої різновиди. Порівняйте: earn- еехен, tum-теелей, murder -мееге;

Звук [в] замість звуку [аг], тому що цей звук відсутній в бурятском мовою, тому проголошення даного звуку утруднено для учнів-бурят. Цей звук замінюється коротким бурятским звуком [в] переднього ряду, третього ступеня підйому. Наприклад: - (порівняйте: bag - белег), - (порівняйте: cat-хен);

Специфічною особливістю бурятського вимови є додаток голосних в словах, де два або три приголосних стоять разом: brown [бераун], tram [терем], drink [дерінк], industry [інда-стері], children [чілдерен]. У бурятском мовою неприпустимо збіг декількох приголосних, особливо в кінці слова, тому їх наявність в англійській мові створює значні труднощі для учнів - - [а: знижки для всіх], - [у: кит], - [райтез];

На початку споконвічно бурятських слів не вживаються приголосні р, р ", л, л", тому у деяких учнів при вимові російських слів, що починаються з цих приголосних, в потоці мовлення перед названими звуками з'являються редуковані голосні. Те ж саме можна сказати і при вимові англійських слів: - замість, - замість;

Спостерігається тенденція у бурятскоязичних студентів замінювати звук [к] на [х] і на, м на [п], [v] на [б] через відсутність цих звуків у рідній мові. Дані фонеми зустрічаються тільки в запозичених словах і складають мінімальний відсоток від загального числа фонем по частотності

У сучасному бурятском мові з'явилося багато запозичених з російської мови слів з цими фонемами, тому артикуляція цих звуків стала коректна, але все ж зустрічаються помилки, особливо в учнів з домінантним бурятским мовою, як зазначають вчителі національних шкіл;

Відсутність німих букв в бурятском мовою призводить до стійким помилок типу: [клаймб] - замість, [кнайф] - замість, [арт] - замість, [фар] - замість, - замість. Російськомовні студенти знайомі з цим явищем: сходи, сонце, тому менше допускають помилки;

Велику труднощі представляють для учнів обох груп звуки міжзубної артикуляції -

І звук [w]. Ці звуки дуже специфічні, тому учні і студенти замінюють їх більш звичними звуками [з], [з] і [в]. Наприклад: - [зіс], | Oiijk | - [сінк], - [вин].

Типологічна ознака англійської вокалізму - наявність голосних двох різновидів, вузьких і широких, на всіх трьох підйомах - відсутність цієї ознаки в російській фонологічної системі є джерелом численних стійких помилок білінгвів з російсько-бурятским двомовністю. Так, добре відомі труднощі, пов'язані з правильною вимовою голосних - [i], - [u], [а:] - [а], [о:] - [о], що має пряме відношення до правильного звукового оформлення слів і їх правильному сприйняттю. Інший типологічна ознака англійської вокалізму - поділ на голосні звичайного і голосні відсунутого назад (або просунутого вперед) ряду - також служить джерелом помилок з домінантним російською мовою, на відміну від аудиторії з бурятського-російським двомовністю, так як в бурятском мовою ця ознака є.

Наявність в системі приголосних російської мови двох рядів приголосних фонем - твердих і м'яких - і відсутність цього типологічного ознаки в системі приголосних англійської мови служить постійним джерелом численних помилок у другій групі (з російсько-бурятским двомовністю) студентів у вимові англійських слів, де за згодним слід голосний переднього ряду. Так, дієслово часто звучить [з "ит], дієслово - [р" ит] і т.д.

Студенти II групи також допускають стійку произносительную помилку, замінюючи англійську фонему [ге] на [е] і вимовляючи замість або замінюючи англійську згідну фонему [h] на [х], наприклад: замість | Hас \\ | вимовляють [Хеф], [хе:] замість і т.д. Важко вдається їм вимова звуку [д], який відсутній в російській мові і замінюється звуком [п] або поєднанням [нг] - | soi] | - [сон], [Сонг], - [рин], [ринг]. У бурятском мові є заднеязичний носової звук 11] | і фарінгальний приголосний [h], і тому вони не викликають труднощів у учнів і студентів I групи.

Таблиця 1

Типові помилки білінгвів на фонологическом рівні

Звуки Приклади I група (Бурятський-російська двомовність) II група (російсько-бурятское двомовність)

[З:] [з: І] [її: чи] [оли]

М [кет] [кет]

га [теліпон] [боолібол] [чілдерен]

[V] [дерінк]

збіг приголосних [індастері]

[Квесшен]

і [фууд], [фуд]

[І:], [біт], [ит]

І [фуд]

to] [зіс], [сінк] [хелп]

ГО, [УВП] [Сонг], [сон]

[W], [зіс], [сінк]

Як видно з таблиці, у білінгвів - різні джерела помилок. Нам вдалося з'ясувати, що у тих, хто навчається з бурятського-російським двомовністю в області фонетики джерелом помилок в основному є бурятський мову. Але в ряді випадків помітно вплив російської мови. А учні та студенти з рус-сько-бурятским двомовністю відчувають вплив тільки з боку російської мови. Наприклад, в російській мові відсутня опозиція довгота-стислість голосних фонем. Тому білінгви II групи часто втрачають довготу звуків, наприклад: | fu: d | - [фуд], - [Спун]. Наявність в бурятском мовою фонологічної опозиції довгота-стислість допомагає уникнути цих помилок учням і студентам з домінантним бурятским мовою. Але бурятський звук більш передній, артикулюється за участю середній частині мови на відміну від англійського звуку [і:] заднього ряду. Тому англійська звук [і:] замінюється бурятским, а іноді під впливом російської мови втрачають довготу, вимовляється [у] - [Спун].

Як бачимо, всі порушення в області вимови звуків англійської мови викликані міцними автоматизмами рідної мови. Білінгви відчувають подвійний вплив: і з боку рідної мови, і з боку другої мови. Як бачимо, інтерференція виходить в основному від домінантного мови. Наприклад, в групі з бурятського-російським двомовністю переважає вплив бурятського мови. Але в той же час спостерігаються помилки під впливом російської мови. Слід зазначити, що тут інтерференція російської мови відрізняється від впливу російської мови як рідної. У групі з російсько-бурятским двомовністю очевидно вплив в основному російської мови. Для виправлення та попередження цих помилок важливо виявлення джерела помилок і виконання різних тренувальних вправ на протиставлення алломорфних звуків.

Таким чином, проведений аналіз підтверджує попередній висновок про те, що в групі з бурятського-російським типом двомовності джерелом вимовних помилок є в основному бурятський мову, а в групі з російсько-бурятским типом двомовності помилки обумовлені впливом російської мови. Для підвищення якості навчання іноземних мов в умовах двомовності необхідний лінгвокомпаратівний аналіз фонетико-фонологічних систем контактуючих мов.

література

1. Щерба JI.B. Викладання іноземних мов у середній школі. Загальні питання методики. - М.: Academa, 2002. -160 с.

2. Матвєєва Д.Г. Методика навчання студентів-білінгвів відовременние формам англійського дієслова. - Улан-Уде: Вид-во БГУ, 2007. - 150 с.

3. Бабушкін С.М. До характеристики Бурятського-російської двомовності на рубежі століть // Двомовність в Бурятії: нові аспекти вивчення. - Улан-Уде: Вид-во БНЦ СО РАН, 2002. - 147 с.

4. Жамсаранова Г.Ц. Результати порівняльного аналізу англійських і бурятських фонем // Вісник бурятського університету. Вип. 8. Теорія і методика навчання у вузі і школі. - Улан-Уде, 2003. - С. 164-172.

5. Золхоев В.І. Функціонування системи фонем англійської мови. - Улан-Уде: Вид-во БГУ, 1999. - 68 с.

6. Раднаева Л.Д. Звукова форма сучасного бурятського мови (теоретичні та практичні аспекти якісного і кількісного аналізу): автореф. дис. ... канд. філол. наук. - СПб., 2003. - 34 с.

Матвєєва Дора Гончіковна, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри іноземних мов природничо-наукового напряму Бурятського державного університету, м Улан-Уде, вул. Смоліна, 24а.

Matveeva Dora Gonchikovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the department of foreign languages \u200b\u200bof natural sciences direction, Buryat State University, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.

УДК 373.5.016: 811.512.3

С.Ц. Содномов, В.І. Золхоев Літературний розвиток молодших школярів: результати експериментальної роботи

Стаття присвячена аналізу основних результатів експериментальної роботи з літературного розвитку молодших школярів в процесі навчання літературному читання бурятською мовою.

Ключові слова: літературний розвиток, молодший школяр, літературне читання, експериментальне навчання, авторська концепція, емоційно-оцінна діяльність.

S. Ts. Sodnomov, V.I. Zolhoev Literary development of pupils: the results of experimental work

This article is devoted to the analysis of main results of experimental work on literary development of younger pupils in the process of teaching literary reading in the Buryat language.

Keywords: literary development, younger pupil, literary reading, experimental education, author's conception, emotional and evaluative activity.

Реалізація авторської концепції початкового етапу літературної освіти зажадала розробки і експериментальної перевірки системи навчання, який реалізує цілі, зміст і методи навчання, встановлені в ході теоретичного дослідження. До завдань дослідження входило проведення спостережень за ходом літературного розвитку школярів, з'ясування характеру впливу експериментального навчання на особистість учня, виявлення методичних умов, що сприяють розвитку дітей. Для досягнення поставлених цілей був організований і проведений навчальний експеримент, який включав кілька етапів. У даній статті ми описуємо основні результати завершального етапу.

На завершальному етапі експериментального навчання ставилися наступні приватні задачі:

Виявити максимально доступний дітям рівень складності літературних творів і зробити їх відбір;

Домогтися якісного стрибка в оволодінні школярами системою читацьких умінь;

Продовжити формування естетичних мотивів читацької діяльності, зробити їх предметом усвідомлення дитини;

Ускладнити емоційно-оцінну діяльність, вчити дітей виділяти проблему, поставлену в творі, давати читацьку інтерпретацію твору, засновану на аналізі тексту і розумінні авторської позиції;

Розпочати навчання творам рефлективно характеру.

У 4 класі більшість творів перевищувало планку цікавого і доступного дітям при самостійному читанні творів бурятських письменників. Вводився розділ російської літератури на бурятском мовою: Н.А. Некрасова «Убген Мазай ба туулайнууд», казка А.С. Пушкіна «ЗагаЬашан ба 3arahaH Тухала онтохон», байка І.А. Крилова «Герел ба Ьармагшан». Специфіка жанру стала предметом спеціального розгляду четвероклассников.

Коло читання коректувався по ходу експерименту з урахуванням побажань дітей. Учням подобалося читати твори для дорослих, обговорювати серйозні проблеми, але все-таки їм не вистачало оповідань про своїх однолітків, гумористичних творів. Тому були введені твори Ц. Номтоева «Ашата убген», уривок з роману Ц.-Ж. Жімбеева «Гал могою жел», в яких світ дитинства стикається з дорослим світом, зачіпаються моральні, психологічні проблеми. На жаль, в арсеналі дитячих творів не вистачає гумористичних оповідань бурятською мовою, що представляє безперечний інтерес для молодших школярів.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Федеральне державне бюджетне освітня установа

вищої професійної освіти

«МІНІСТЕРСТВО державний педагогічний університет»

Факультет іноземних мов

Кафедра лінгвістики і лінгводидактики

Курсова робота

ВДОСКОНАЛЕННЯфонетичніНАВИЧОКНАОСНОВІАвтентичнийТЕКСТІВНАСЕРЕДНЬОЇСТУПЕНИНАВЧАННЯ

виконав

студент 4 курсу,

групи 291

Сташук А.Р.

Науковий керівник

Долматова О.І.

Вступ

Глава I. лінгвопсихологічних основи навчання фонетичної стороні мови на середньому ступені

1.1 Лінгвістичні особливості навчання фонетиці

1.2 Психологічні особливості навчання фонетиці

1.3 Характеристика середньої ступені навчання

Глава II. Методичні особливості вдосконалення фонетичних навичок на основі текстів на середньому ступені навчання

2.1 Автентичний текст як основа при вдосконаленні фонетичних навичок

2.2 Вплив рідної мови при навчанні іноземної мови

2.3 Способи і прийоми навчання вимові

2.4 Вправи, спрямовані на вдосконалення фонетичних навичок

Глава III. Експериментальне навчання фонетиці з використанням текстів

3.1 Психологічна характеристика групи

3.2 Предексперіментальний зріз

3.3 Експериментальне навчання

3.4 Постексперіментальний зріз

висновок

Список використаних джерел та літератури

Вступ

Англійська мова є найпоширенішою мовою спілкування на нашій планеті. Понад один мільйон людей володіють нею. А для людей, що живуть у Великобританії, США, Канаді, Австралії, Новій Зеландії ця мова є рідною. У багатьох країнах він використовується як державний, нарівні з національними мовами (Індія, Пакистан, Гена, Замбія, Філіппіни). У сучасному світі англійська мова є засобом спілкування в науці, культурі, торгівлі і в політиці.

Мова як засіб спілкування виникла і існує, перш за все, як звуковий мову і володіння його звуковим строєм (наявність вимовних навичок) є обов'язковою умовою спілкування в будь-якій його формі. Мова буде зрозуміла тим, хто чує з працею, спотворена або взагалі не зрозуміла, якщо мовець порушує фонетичні норми мови. Слухає не зрозуміє або буде важко розуміти звернену до неї мову, якщо він сам не володіє вимовних навичок. Таким чином, тільки наявність твердих вимовних навичок забезпечує нормальне функціонування всіх (без винятку) видів мовленнєвої діяльності. Цим пояснюється те значення, яке надається роботі над вимовою в школі і актуальність теми даної роботи.

Вироблення системи і типології вправ, а також встановлення принципів і критеріїв, на яких могли б будуватися різні системи вправ, є важливими проблемами методики викладання іноземних мов. За останні роки грунтовно розроблені як приватні системи вправ, призначені для засвоєння будь-якого виду мовленнєвої діяльності (наприклад, говоріння), так і система комунікативних вправ і вправ для навчання мови в цілому [Кантер, 1997, с.5-7].

Актуальність даної теми полягає в тому щоб, показати наскільки ефективно використання автентичних текстів при вдосконаленні фонетики на середньому ступені. В даному дослідженні це буде розглядатися як в теорії, так і на практиці. Я не хочу сказати, що даний спосіб є єдиним і найефективнішим, викресливши при цьому один із загальноприйнятих в методиці також таких способів, як аудіювання. Я лише хочу підкреслити, як і було згадано раніше, переваги текстів в удосконаленні фонетичних навичок на середньому ступені навчання. В основному одним з важливих чинників при цьому є компетентність вчителя, тому що саме його вимова має бути безумовно коректним і правильним. У аудіюванні ми часто стикаємося з проблемою якості записів, швидким темпом говорить, різне вимова, все ті чинники, що впливають на слухо-вимовні навички і особливості дітей. Учням важко почути ті чи інші слова правильно, більш того іноді це важко навіть і студентам, не кажучи вже про учнів 6-их класів. Що стосується ролі автентичних текстів, компетентний педагог завжди зможе вибрати відповідний темп, проговорити всі фонетичні одиниці чітко, так щоб було зрозуміло всьому класу і абсолютно все чули, проговорювали і запам'ятовували слова коректно.

Об'єктом даного дослідження є процес навчання произносительной стороні англійської мови.

Предметом роботи стали прийоми і методи вдосконалення фонетичних навичок на основі текстів на середньому ступені навчання.

Метою дослідницької роботи є визначення шляхів і способів вдосконалення вимовних навичок учнів на уроках англійської мови.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:

· Вивчити і проаналізувати методичну літературу з даної проблеми;

· Описати вплив рідної мови при навчанні іншомовного вимові;

· Розглянути процес пред'явлення іншомовних звуків;

· Виявити найбільш ефективні фонетичні вправи для успішного формування вимовних навичок в учнів англійською мовою;

· Виявити ефективність і перевагу автентичних текстів при вдосконаленні фонетичних навичок;

· Провести експериментальне навчання з метою виявлення слухо-вимовних навичок експериментальної групи і виявлення ефективності автентичних текстів при вдосконаленні фонетики у дітей 6-их класів;

гіпотезадослідження: якщо в процесі вдосконалення фонетичних навичок застосовувати автентичні тексти, як основний спосіб методики, то можна значно поліпшити якість вимови, дотримання наголоси і інтонації в іноземних словах і фразах, удосконалити ритмико-інтонаційні навички оформлення різних типів речень у дітей 6-их класів.

Методи дослідження, які застосовувалися в цій роботі, теоретичні:

Теоретичний аналіз наукових джерел та літератури;

порівняння;

Аналіз і синтез;

емпіричні:

Метод педагогічного спостереження;

Метод тестування;

Метод педагогічного експерименту;

Всі вищенаведені методи були ефективними в ході експериментального навчання, тому що на їх основі можна було коректно побудувати планований експеримент і успішно провести його.

структурароботи:Дана робота складається з трьох розділів, дві з яких теоретичні, одна практична, в якій описується, проведене мною експериментальне навчання та все результати експериментів відображені в 5-ти таблицях. Також для написання теоретичної частини курсової роботи мені допомогло 23 літературних джерела.

главаI. Лінгвопсіхологічніосновинавчанняфонетичніойсторонімовинасередньоїступені

1.1 лінгвістичніособливостінавчанняфонетиці

Під змістом навчання вимові розуміється все те, на основі чого відбувається навчання учнів слухо-вимовних і ритміко-інтонаційним навичок. В основі навчання фонетичної сторону мови лежать знання, навички та вміння. Навик визначається як «зміцнити завдяки вправам спосіб дії», як «дія, що вчиняється людиною без участі свідомості, тобто автоматично» [Шамов, 2008, с.23].

Фонетичні навички - це автоматизовані вимовні навички, а саме навички вимови іноземних звуків і їх сполучень, виділення цих звуків в потоці звуковій мові, постановки наголосів, правильного інтонаційного оформлення синтаксичних конструкцій іноземної мови.

Лінгвістичний компонент змісту в навчанні фонетиці передбачає:

а) фонетичний мінімум;

б) особливості голосних і приголосних, що вивчається в порівнянні з рідним;

в) фонетичні правила.

Фонетичний мінімум середньої школи включає в себе:

а) звуки (фонеми) і звукосполучення;

б) інтонеми (інтонаційні моделі) найбільш поширених типів простих і складних речень.

Принцип відповідності потребам спілкування;

Стилістичний принцип, нормативність вимови;

Врахування особливостей вимови рідної мови учнями;

Послідовність вивчення фонетичного матеріалу визначається завданнями розвитку усного мовлення і читання. У різних підручниках для одного і того ж класу в залежності від послідовності вивчення мовних зразків буде різна послідовність вивчення фонетичного матеріалу [Миролюбов - Інтернет].

Власне вимовні навички припускають уміння правильно вимовляти звуки і з'єднувати їх в словах, словосполученнях, реченнях.

В умовах немовних середовища, в тому числі і на заняттях іноземної мови, постановці вимовних навичок слід приділяти значну увагу, так як:

Фонетичні навички мають смислорозрізнювальне значення. Від неправильного вимовляння всього лише одного звуку в слові воно втрачає або змінює зміст і, як наслідок, ускладнює комунікацію при говорінні та при сприйнятті мови на слух.

Фонетичні навички відносяться до числа найбільш «тендітних», вони більше за інших піддаються руйнуванню в силу недостатнього або несистематического підкріплення.

Не менше значення для комунікації має і інтонація. Невірна інтонація може спотворити зміст висловлювання.

Уміння користуватися вимовних навичок впливає на всі види мовленнєвої діяльності.

При визначенні вимог до слухопроизносительное навичкам використовується термін «апроксимація» - наближення до правильної вимови. Апроксимація проявляється в двох відносинах:

Обмеження обсягу матеріалу;

Допускається зниження якості вимови, яке не перешкоджає комунікації;

Вимоги до вимови учнів:

Фонематичну (ступінь правильності);

Швидкість (ступінь автоматизації досвіду - певну кількість слів за хвилину);

Вимога до відбору матеріалу:

Відповідність потребам спілкування;

Стилістичний критерії;

· Чітке вимова і розрізнення на слух всіх звуків;

· Дотримання довготи і стислості голосних;

· Злите вимова службових слів зі знаменниками;

· Вимова пропозицій при дотриманні основних типів інтонації англійської мови;

· Дотримання наголоси в словах;

· Правильне членування речення на смислові групи;

· Правильний наголос у фразі, відсутність наголоси на службових словах [Соловова, 2008, с.27].

1.2 психологічніособливостінавчанняфонетиці

Слід зауважити що, успішність навчання фонетичної стороні іноземної мови багато в чому обумовлена \u200b\u200bіндивідуальними якостями того, хто навчається і його фонетичними здібностями. При формуванні фонетичних навичок вчителю особливо важливо врахувати основні психічні новоутворення середнього шкільного віку - довільність, внутрішній план дій та рефлексію, які проявляються при оволодінні будь-яким навчальним предметом.

Однією з основних труднощів в навчанні вимові полягає міжмовна інтерференція. Інтерференція виникає за рахунок того, що слухо-вимовні навички рідної мови переносяться на іноземну, тобто звуки іноземної мови уподібнюються звуків рідної. У навчанні фонетиці необхідно з'ясувати ступінь подібності та відмінності в фонетичних явищах іноземної та рідної мов і тим самим визначити характер труднощів, подоланих учнями при оволодінні слухо-вимовних навичок вивчається [Пасов, 1989, с.44].

Тому виникають труднощі, учні починають вимовляти слова некоректно і більш того виникає ризик, що при постійному вимові слів в такому вигляді, може закріпити в пам'яті учня саме цю модель. В ході мого дослідження один з яскравих прикладів було слово «War». Учні обговорювали одну зі своїх комп'ютерних ігор «Warface», при цьому вимовляючи її, як «Варфейс», ми бачимо що слово War, яке вимовляється як - [УОР], (якщо російська модель вимови), учні вимовляють як [вар], поправивши їх, надалі я чув все одно саме таке вимова даного слова. Це як раз і є типовий приклад тієї самої проблеми мовної інтерференції і запам'ятовування неправильної моделі слова.

Відзначимо загальні особливості навчання іноземної фонетичному строю. Педагогу необхідно прагнути, щоб заняття проходили на основі індивідуального підходу в умовах колективних форм навчання.

Учитель повинен запропонувати такий спосіб засвоєння фонетичного матеріалу, який був би спрямований спеціально на розвиток, а не на шкоду йому. А для цього важливо, щоб кожна дитина була головною дійовою особою на уроці, відчував себе вільно і комфортно, брав активну участь в обговоренні того чи іншого явища. [Торсуев, 1956, с.39].

При формуванні фонетичних навичок англійської мови важливо те, яким голосом викладач вимовляє слова і фрази і яке при цьому вираз його обличчя. Безумовно, голос викладача повинен бути добрим, чітким, що розташовує до спілкування, а вираз обличчя має відповідати тону, який повинен бути інтригуючим, або серйозним, діловим, що виражає радість зустрічі, вселяє успіх. Головне, щоб учень, вступаючи в спілкування англійською мовою, не відчував страх за помилку і прагнув усіма наявними в його розпорядженні засобами реалізувати ту чи іншу комунікативний намір. Як вважає М. Н. Вятютнев, методист, психолог, який написав безліч книг з викладання мови в школі: "Помилки - це засіб і умова успішного оволодіння комунікативною компетенцією, їх наявність не свідчить про неуспіх, навпаки, вони показують, що навчальний процес проходить нормально і учні беруть в ньому активну участь "[Протасова, 1998, с.43].

В процесі навчання фонетиці іноземної мови важливо знати психолого-педагогічні особливості дітей середнього шкільного віку.

Таким чином, ми можемо сказати, що неординарно сформульовані правила-інструкції запам'ятовуються учнями на все життя, нерідко вже давно втрачені і звуки, і все інше, а влучне пояснення вчителя залишається в пам'яті і через десять років після закінчення школи. Педагогу необхідно намагатися, щоб заняття проходили на основі індивідуального підходу, так як учні розрізняються за типом сприйняття: візуали, аудіали, кінестетики. Дуже важливо, щоб кожна дитина була головною дійовою особою на уроці, відчував себе розкуто і комфортно. У дітей має бути бажання брати участь в спілкуванні на мові, що вивчається. Це можливо в тому випадку, коли основна форма шкільної діяльності - живе, активне спілкування з учителем і один з одним.

Отже, на основі цього ми можемо виділити психологічний компонент, який використовується в навчанні фонетики:

Врахування інтересів і формування мотиву в учнів по оволодінню цією стороною мови;

Розвиток спеціальних здібностей (фонематичний і інтонаційний слух), тобто здатність людського розуму аналізувати і синтезувати мовні звуки на основі фонем мови і розрізняти різні види інтонаційних моделей;

Фонетичні навички двох видів;

Характер взаємодії фонетичних навичок з іншими, наприклад лексичними і граматичними [Козлова - Інтернет].

1.3 характеристикасередньоїступенінавчання

Безперервне психічний розвиток дитини можна ділити на стадії по різних підставах.

Середній шкільний вік (від 10-11-15 років) (отроцтво, підлітковий вік) - перехідний від дитинства до юності. Він збігається з навчанням у школі другого ступеня (5-9 класи) і характеризується загальним підйомом життєдіяльності та глибокою перебудовою всього організму. В цей самий короткий по астрономічному часі період підліток проходить великий шлях у своєму розвитку: через внутрішні конфлікти з самим собою і з іншими, через зовнішні зриви і сходження він може знайти почуття особистості.

Головні мотиваційні лінії цього вікового періоду пов'язані з активним прагненням до особистісного самовдосконалення - це самопізнання, самовираження і самоствердження

Характерна риса уваги учнів середнього шкільного віку - його специфічна вибірковість: цікаві уроки або цікаві справи дуже захоплюють підлітків, і вони можуть довго зосереджуватися на одному матеріалі або явищі.

Але легка збудливість, інтерес до незвичайного, яскравого часто стає причиною мимовільного переключення уваги. Чи виправдовує себе така організація навчально-виховного процесу, коли у підлітків немає ні бажання, ні часу, ні можливості відволікатися на сторонні справи.

У підлітковому і юнацькому віці активно йде процес пізнавального розвитку. Підлітки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними роздумами та самоаналізом. Активно починає розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що дитина переходить переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Дослідження пам'яті дітей даного віку показали, що для підлітка згадувати - значить, мислити.

В даному віці завершується формування когнітивних процесів, і, перш за все, мислення. У ці роки думка остаточно з'єднується зі словом, в результаті чого утворюється внутрішня мова як основний засіб організації мислення і регуляції інших пізнавальних процесів.

Слід зауважити, що в середніх класах школи учні не повинні механічно вчити і повторювати застиглі визначення наукових понять. Швидше слід домагатися того, щоб самі учні знаходили і давали визначення цих понять. Це, безсумнівно, прискорить процес розвитку понятійної структури мислення [Рогова-Інтернет].

Отже, виходячи з опису глави, ми бачимо, що існує чимало важливих факторів, які слід дотримуватися при навчанні фонетиці. Найголовнішими труднощами можуть виявитися, як навчально-психологічні чинники, тобто мовна інтерференція, так і просто психологічні в цілому - вік, зацікавленість в предметі і т.д. Розглянувши характеристику середньої ступені навчання, ми можемо сказати, що навчання іноземним мовам в даних вікових рамках учнів є досить-таки нелегким завданням. Як і було згадано раніше, це пов'язано безпосередньо з психологічним фактором, тому що діти у віці 11-15 років, тобто учні 6-8-их класів, нерідко втрачають інтерес, не тільки до вивчення додаткової мови, а й до навчання в цілому. Але незважаючи на це, ці труднощі не нездоланні, за допомогою компетентного і креативного педагога, так само як і насиченою і коректної програми, можна без зусиль вирішити ряд проблем в навчанні англійської мови і виховати інтерес до даного предмету.

главаII. методичніособливостівдосконаленняфонетичнихнавичокнаосновітекстівнасередньоїступенінавчання

2.1 Автентичнийтекстякосновапривдосконаленніфонетичнихнавичок

Для початку хотілося б розібрати, що таке автентичні тексти в цілому. Автентичні тексти - це тексти, взяті з оригінальних джерел, які характеризуються природністю лексичного наповнення і граматичних форм, ситуативною адекватністю використовуваних мовних засобів, ілюструє випадки автентичного слововжитку, і які, хоча і не призначені спеціально для навчальних цілей, але можуть бути використані під час навчання іноземної мови.

Навчально-автентичні тексти - це тексти, спеціально розроблені з урахуванням всіх параметрів автентичного навчального процесу та критеріїв автентичності і призначені для вирішення конкретних навчальних завдань.

Автентичний текст характеризується природністю лексичного наповнення і граматичних форм, ситуативною адекватністю мовних засобів. Автентичний текст відображає національні особливості і традиції побудови і функціональності тексту. [Артемов, 1969: C.115-123] [пасів, 1991: C. 74-77]

Таким чином, розглянувши кілька визначень автентичних текстів, взятих з різних джерел, я можу звернути увагу на те, що різні автори сходяться в єдиній думці, характеризуючи автентичний текст, як справжній, первісний; текст з першоджерела, визнаний рівнозначним іншого тексту іншою мовою, і мають з ним однакову силу, але не існує глобального, узагальненого визначення автентичності. Завдання викладача полягає в тому, щоб не допустити неадекватного тлумачення тексту, написаного на іноземній мові і належить до іншої культури, так як автентичність являє собою сукупність цілого ряду умов, різних видів автентичності, причому ступінь наявності того чи іншого виду може бути різною в залежності від ситуації.

Отже, звідси ми можемо зробити висновок, що використання автентичних текстів є ефективним способом вдосконалення вимовних навичок, так як вони дають приклад правильного мовлення, з їх допомогою можна відтворити мовне середовище країни, що вивчається на уроці без чого неможливо «зрозуміти спосіб мислення цього суспільства і засвоїти собі його мову, не тільки служить для комунікації, а й відображає мислення даного суспільства ». До прийомам використання автентичних матеріалів, з метою вдосконалення фонетичних навичок належать такі: фонетична зарядка, вірші, римування, лимерики, пісні, які, маючи соціокультурний компонент, несуть інформацію про культуру, безумовно, все це можна також віднести до автентичним текстам.

2 .2 впливрідногомовипринавчаннііншомовноговимові

У світлі реформ сучасної мовної освіти одним із пріоритетних напрямків вважається навчання вимові.

Освоєння произносительной боку англійської мови охоплює, по-перше, звукове оформлення, т. Е. Артикуляцію, по-друге, інтонаційне оформлення, яке включає мелодію, логічний наголос і ритм. У реальному житті ці компоненти функціонують інтегровано, і виділення їх в навчальному процесі здійснюється в навчальних цілях, оскільки учні опановують ними за допомогою різних вправ.

Вимовні навички формуються паралельно з граматичними і лексичними в процесі навчання усного мовлення та читання.

Окреслюючи шляхи формування вимовних навичок іноземною мовою, слід враховувати, що учні вже володіють системою звукових засобів рідної мови. Це допоможе з одного боку, викликати певні труднощі, обумовлені інтерференцією рідної мови, а з іншого, - допомогти в оволодінні звуками іноземної мови [Пасов, 1989, с.75].

Найлегше опановувати звуками, співпадаючими в обох мовах, важче - звуками, які лише схожі на звуки рідної мови. Найважче засвоюються звуки, аналогів яким в рідній мові немає. У цьому випадку доводиться формувати абсолютно нові навички, навчати незвичним рухам мови, губ, м'якого піднебіння. Залежно від ступеня подібності з фонемами рідної мови фонеми іноземної мови діляться на три групи:

Перша група - фонеми, що збігаються в англійською та рідною мовами: наприклад - [p], [b], [m], [s], [z], [g], [f], [v], [t], [k], [d], [n], [l],.

Друга група - фонеми, схожі на фонеми рідної мови, але відрізняються від них рядом суттєвих ознак, наприклад, довготою: наприклад - [i], [e], [u], [?].

Третя група - фонеми, аналогів яким в рідній мові немає: наприклад, приголосні - [і], [з], [w], [v], [h]; голосні - [?:], [?]; дифтонги -,,.

Залежно від ступеня складності оволодіння фонемой англійської мови визначається спосіб її пред'явлення, характер і послідовність фонетичних вправ.

При порівнянні інтонаційної структури англійської та рідної мов виділяють два загальних тони - спадний і висхідний, за якими розрізняють повідомлення і питання, завершені та незавершені, категоричні і некатегоричності висловлювання, кінцеві і неконечную синтагми.

Так наприклад:

Ти ужеРазмещено на http://www.allbest.ru/

приготував домашнє завдання?

Have you done yourРазмещено на http://www.allbest.ru/

Я неРазмещено на http://www.allbest.ru/

I didnґtРазмещено на http://www.allbest.ru/

Скільки тобі Розміщено на http://www.allbest.ru/

How Розміщено на http://www.allbest.ru/

Таким чином, з огляду на схожість інтонаційних структур обох мов, вчитель може при навчанні смислоразлічітельную функцій спадного і висхідного тону використовувати перенесення з рідної мови. На думку методиста Л. С. Панової, якщо при введенні загального питання зіставляти його інтонацію з інтонацією аналогічного питання в рідній мові (Is this your Розміщено на http://www.allbest.ru/

brother? - Це твій Розміщено на http://www.allbest.ru/

брат?), учні не роблять помилок в інтонаційному оформленні таких пропозицій [Панова, 1994, с.18].

Перенесення з рідної мови можна використовувати і при навчанні інтонації неконечную синтагм, так як і в рідному, і в англійською мовами вони вимовляються з підвищенням тону.

Для більшої образності вчитель може жестами показувати падіння і підйом тони. Є думка вчених - методистів, що доцільно навчити цим жестам і учнів. Методика руки допоможе їм опанувати мовної моторикою.

Розуміння мови вчителя учнями залежить не тільки від інтонаційної забарвлення, але і від її виразності, емоційності, темпу, що виходить тони, тембру голосу. Необхідно користуватися всіма цими засобами, а не зводити свою промову до монотонно звучить фразам, оформленим тільки двома цими тонами. Учні, в свою чергу, можуть оформляти різні емфатічеськие відтінки засобами рідної мови [Старков, 1979, С.29-30].

2.3 способиіприйоминавчаннявимові

Чи не виникає питань в тому, що навчання і вдосконалення фонетики підпорядковане розвитку мовної діяльності. Але методистам не завжди було зрозуміло, чи варто сконцентрувати роботу над вимовою на початковому етапі або поступово удосконалювати навички протягом усього періоду навчання. На певному етапі вважалося, що перший варіант є найбільш прийнятним. Відображенням цієї точки зору стала поява так званих «ввідних фонетичних курсів». Однак такий підхід мав ряд істотних недоліків:

Будучи першочерговим завданням, відпрацювання вимови на початковому етапі перешкоджала формуванню навичок і, як наслідок, умінь практичного користування мовою, так як можливість роботи в цьому напрямку різко скорочувалася з огляду на те малу кількість часу, який є в розпорядженні шкільного вчителя;

На середньому і старшому етапах навчання робота над вимовою припинялася, оскільки вважалося, що навички сформовані на початковому етапі, хоча саме цей тип навичок можна вважати найбільш схильним до деавтоматизации;

Спроби відразу поставити бездоганну вимову були безпосередньо пов'язані з докладними поясненнями артикуляції, що веде до надмірної теоретизації навчального процесу. В даний час методисти вважають, що робота над вдосконаленням вимови повинна проводитися протягом всього терміну навчання. І, незважаючи на те, що роль цієї роботи і її характер змінюються на різних етапах, форма її проведення залишається незмінною - робота постійно проводиться у вигляді фонетичної зарядки, яка представляє собою сукупність засобів усного мовлення, починаючи від найпростіших для початкового навчання, які потім поступово ускладнюються для вдосконалення вже отриманих мовних навичок і придбання нових, більш глибоких умінь. Тобто фонетична зарядка є унікальний засіб, який дозволяє підтримувати і вдосконалювати фонетичні навички на всіх щаблях навчання іноземної мови [Пасов, 1989, с.24].

На початковому етапі відбувається становлення слухо-вимовних навичок, яке включає в себе: ознайомлення зі звуками, тренування учнів в їх вимові для формування навичок, застосування набутих навичок в усному мовленні і при гучному читанні. На цьому етапі матеріальна звукова оболонка ще не злилася з думками органічно, в'язнями в зразку. Вона ще сама по собі привертає увагу учнів. Отже, завдання першого етапу полягає в автоматизації слухо-вимовних навичок, спрямувавши зусилля учнів на елементарний обмін думками. Тут превалюють усні форми роботи над мовним матеріалом. Однак в процесі читання і письма характер роботи над вимовою не змінюється. Гучне читання, типове для цього етапу, - створює додаткові можливості для розвитку слухо-вимовних навичок. Лист також часто супроводжується промовлянням вголос, в процесі чого слухо-вимовних навичок приділяється необхідна увага [Лебедєва - Інтернет].

Послідовність пред'явлення фонетичного матеріалу диктується його потребами для спілкування. Тому з перших кроків доводиться іноді вводити звуки, які є найбільш важкими, що не мають аналога в рідній мові.

У навчанні вимові при проведенні фонетичної зарядки виправдав себе аналітико-імітативний підхід. З огляду на, що одиницею навчання є фраза, учні повторюють приклад за вчителем або записом. Якщо учні не допустили помилок у вимові, вони переходять до роботи над наступними прикладами. Якщо ж викладач зауважив будь-які недоліки, то звуки, що підлягають спеціальній відпрацювання, вичленяються з зв'язкового цілого і пояснюються на основі артикуляції правила. Це аналітична частина роботи. Потім ці звуки знову включаються в ціле, яке організується поступово: склади, слова, словосполучення, фрази, і проговорюються учнями слідом за зразком. Це имитативная частина. Такий підхід до навчання фонетичним навичок на початковому етапі забезпечує одночасне засвоєння учнями і фонетичних, і граматичних, і лексичних, і інтонаційних особливостей англійської мови в нерозчленованому вигляді. При такій постановці навчання виявляється просто непотрібною тренування ізольованого звуку, так як звуки практично ніколи не функціонують в ізольованому вигляді [Ніконова, 2005, с.33].

Артикуляційні правила носять апроксимувати (наближений до правильного) характер. Фактично, це правила-інструкції, які підказують учням, які органи мовлення (губи, язик) беруть участь в проголошенні звуку. Наприклад, щоб вимовити звук [e], потрібно, вимовляючи російське «е», розтягнути губи в посмішку, рот майже закрити, губи напружити.

Досвід показує, чим коротше, лаконічніше пояснення, тим воно ефективніше. Наприклад: півголосних звук [w] вийде правильним, якщо ви представите, що цілуєте кого-то. Винахідливість вчителя підказує йому інші оригінальні і легко запам'ятовуються правила-інструкції.

Помічено, що неординарно сформульовані правила-інструкції запам'ятовуються учнями на все життя; нерідко вже давно втрачені і звуки, і все інше, а влучне пояснення вчителя залишається в пам'яті і через десять років після закінчення школи. Однак найбільш раціонально скористатися психологічної особливістю учнів молодших класів - прекрасними імітаційними здібностями, тобто при проведенні фонетичної зарядки ширше використовувати ефективний прийом навчання - імітацію. [Лебедєва-Інтернет].

При ознайомленні з фонетичними явищами пояснення обов'язково має чергуватися з демонстрацією «еталонів», які учні чують від вчителя або в запису. Потім слід інтенсивне тренування в вимові, яка знову-таки відбувається на основі «еталонів». Тренування включає два типи вправ: активне слухання зразка і усвідомлена імітація. Для того щоб слухання було дійсно активним, воно повинно передувати завданнями, що допомагають привернути увагу учнів до потрібного якості звуку, інтонеми. Воно стимулює виділення з потоку слів конкретного звуку, що підлягає засвоєнню. Підняттям руки або сигнальної карти учень показує вчителю, що він дізнався звук [Панова, 1989, с.69].

Вправи в активному слуханні є обов'язковою складовою частиною вправ в розвитку слухо-вимовних навичок; вони шліфують слух і підводять учнів до вправ в відтворенні. Питома вага вправ в відтворенні має бути значно вищим за попередні. Адже вони являють собою усвідомлену імітацію «еталона». Вони мобілізують всі зусилля учнів і направляють їх в якісне відтворення нового звуку. Проста імітація, без усвідомлення особливості іншомовного звуку, недостатньо ефективна, так як учні схильні сприймати іншомовні звуки крізь призму произносительной бази рідної мови. Відносно деяких звуків це безпечно, проте з іншими може бути чревате порушенням комунікації. Проведені регулярно вправи в усвідомленої імітації допомагають подолати міжмовну і внутрішньомовних інтерференції, тобто вплив рідної мови на вивчення іноземної [Рогова, 1988, с.78].

Підвищенню якості свідомої імітації сприяє диригування вчителя. При цьому слід навчити учнів певної символіці жестів. Довгота зображується горизонтальним рухом руки, стислість звуку - швидким дугоподібним; лабіалізований голосні - рухом руки вперед і її округленням (імітація становища губ). Особливо важливо диригувати при навчанні інтонації: наголос демонструється енергійним помахом руки знизу вгору, підйому тону відповідає плавний рух руки вгору, його зниженню - вниз. Диригування вчителя - це важлива наочна опора для учнів на стадії становлення слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок. Предметом тренувальних вправ можу бути звуки і звукосполучення, що поміщаються в усі більші одиниці: від складу - через слово - до словосполучення і тексту. Робота над вимовою при цьому проходить шлях від слухання тексту до тексту, створюваному учням.

При становленні вимовних навичок широко використовуються такі організаційні форми: хорова, індивідуальна і парна. Хорова робота дозволяє збільшити час тренування: кожен учень багаторазово вимовляє потрібні звуки. Крім цього, проголошення хором підкреслює проізносітельние особливості звуків, робить їх більш наочними, завдяки відтворення їх усіма учнями в унісон. Крім того, така робота сприяє зменшенню і зняттю комплексів, мовного бар'єру. Однак ефект хорової роботи залежить від того як вона буде поєднуватися з індивідуальною. Важливо чергувати ці два види, так як проголошення поодинці підвищує відповідальність кожного учня окремо.

Для усвідомленої імітації доцільно давати учням матеріал, цінний з точки зору змісту: пісні, римування, афоризми, вірші, прислів'я, приказки. На початковому етапі - лічилки і приказки, на більш пізніх - істинні зразки поетичного слова.

Особливу привабливість в зв'язку з цим представляють художні твори або їх фрагменти, при засвоєнні яких спостерігаються міжпредметні зв'язки, зокрема з літературою, мистецтвом. В результаті цінний матеріал не тільки збагатить пам'ять учнів произносительного еталонами, але буде одночасно сприяти розширенню загальноосвітнього горизонту, що в кінцевому підсумку зіграє позитивну роль у розвитку мотивації навчання.

Можна було б припустити, що сформований на початковому етапі слухо-мовний навик на наступних етапах сам собою вдосконалюється під впливом розширюється і поглиблюється, мовного досвіду учнів. Однак справа йде не зовсім так. Завдання середнього етапу навчання полягає в підтримці придбаних навичок вимови, перешкодити їх деавтоматизации. Природно, що зміст промови ускладнюється, і це поглинає основну увагу учнів, а вимова не береться до уваги. Стає більш помітним вплив рідної мови. Відбувається інтерференція сформувалися навичок. Завдання старшого етапу щодо вимови в принципі не відрізняється від середнього етапу. Вона також складається в підтримці та вдосконаленні слухо-вимовних навичок. Учитель не повинен знижувати вимог до вимови учнів в процесі всієї мовної діяльності [Гез, 1992, С.24-26].

Також слід зважати на той факт, що на початку цього етапу класи часто піддаються перекомплектації. У групи потрапляють учні з різним ступенем розвитку слухо-вимовних навичок. У зв'язку з цим виникає необхідність організувати спеціальну роботу по коригуванню вимови і доведення всіх учнів до однакового рівня.

2. 4 Упражненія, спрямованінавдосконаленняфонетичнихнавичок

Вправи для формування, підтримки і вдосконалення вимовних навичок можна розділити на дві великі групи: спеціальні і неспеціальні.

Спеціальні вправи безпосередньо спрямовані на відпрацювання звуків, постановку правильного логічного наголосу, відпрацювання мелодії та інтонації. Серед них можна виділити два види вправ: фонетико-артикуляційні і фонетико-інтонаційні.

Фонетико-артикуляційні вправи поділяються на вправи з ізольованим звуком, зі звуком в слові і зі звуком в реченні, кожне з яких включає вправу на сприйняття і відтворення. Мета цих вправ - розвиток фонематичного слуху і створення нової артикуляційної бази учнів. В ході навчання з даних типів вправ я використовував,

а) вправи загального типу, розвиваючі мовний слух:

учням потрібно було розділити сприймаються на слух слова на склади і звуки (e.g. dragon (J-R-A-G-N));

в почутих словах правильно розставити наголоси (e.g. b acon or bac o{!LANG-852cee9991ba94a22c4c87333f1d27c8!}

{!LANG-e1bd106a33afb2fe273d3bac842134a4!}

{!LANG-0b58f4d9f9a5c50a8654bbfdd2467fb5!}

{!LANG-ce34bb2d725eb3c742aaa8e7b95f137c!}

{!LANG-15d7bd5dc48ee25d30aa1333d982d4cd!}

{!LANG-54928826e6c6ae33c4af7e3b7508ae0c!}

{!LANG-869b9d82435997070a3755a5f121b7ca!}

{!LANG-3d1d2eaf88cf4848d2fe3fbabb4460ea!}

{!LANG-e266cd9b76d2328cd60828f2ae1d4092!}

{!LANG-601a521b401561a2256ccf7168e0f709!}

{!LANG-023a28d594c27d78d953164c8b299863!}

{!LANG-1ded3de41d8da4bc41eac8d19875d78e!}

{!LANG-e35851ed5af478eafc58c3fa4dfdadc7!}

{!LANG-45af9bb6ea054f16432e0f9880f1148f!}

{!LANG-c39c01335bc913b5cdfa744d97477de7!}

{!LANG-a11335f15bbd94fb590cd27f3c5e7c12!}

{!LANG-81fbd2c1757c35f9ea77424cdeaff73c!}

{!LANG-d411696354f756b8965d617295751960!}

{!LANG-f6435fee2e924ce71c888ce532dbc20b!}

{!LANG-fbbed9885f3ae6c5ae110b6d1b78824b!}

{!LANG-d7d2ace43074b6e13327a86b83891b95!}

{!LANG-fc6b589d7310035e1c35c08649fa3940!}

{!LANG-ca7d1a989e7d4e2dfe08885560b6da74!}

{!LANG-61a69bb4869a6ebb94e765538a65dce7!}

{!LANG-c4775602843245a1d504fda5c744637f!}

{!LANG-fa6dfae2e0ad567e5065473a420c3788!}

{!LANG-f8eec9a5da3eea4d5fa4d95289af0237!}

глава{!LANG-00a382f9911c71b529d999a4e2b62823!}. {!LANG-30e0541a84a4720f17e0787a2dcbe561!}{!LANG-edcf7186bb89621a86b232d50c78279f!}{!LANG-a2650ab8caf827d510d55308cbeb0e2f!}фонетиціз{!LANG-43482937493ea673e0fdfc4652048486!}текстів

{!LANG-d39a0480362005f0778f4d66aa4a13f8!}

{!LANG-8868d5f775fa149b1a673ec8ee5f5ae3!}

{!LANG-9089e4f7324006e616f65bf68ffb2a4e!}

{!LANG-44a6c0e7b6aab31732cd2eee870e3cd4!}

{!LANG-c03298586df8fd718945af36f5a34480!}

{!LANG-b620ec994027eb74d482fcac3d9190f5!}

{!LANG-aceb5dc6118969a74b12fefa5342e6ef!}

{!LANG-a1bd3bbc7acb201a000dc1be822d481e!}

{!LANG-9da2cc85c3c15394d701b95ce50f68b7!}

{!LANG-78ef0988200739e7c8625f41966e8397!}

{!LANG-11cfaa975f047c1f79c597b617176c9e!}

{!LANG-de6976067f5a2a4c32b5c6ad0202c779!}

3.1 {!LANG-8843b883f91771acadd7585d3e026507!}{!LANG-2062030b108c8acf07f98a9c84de72d4!}{!LANG-fd3d0c2e2e686b642b1e8f852b5644e0!}

{!LANG-c137a91f7798d28f0a65298496d6ed29!}

{!LANG-ed6a497419f9c848ef27dc22ecab0852!}

{!LANG-6a876bb1f4069b370179b8a1597739a1!}

{!LANG-36c50953f4789f6b2e6089f19b023308!}

{!LANG-eba5a341f509d46f604b716194370ee5!}

{!LANG-e32ee4994994990e0bb863514565f514!}

{!LANG-88a6f8bd0adec9816a0b5397a8feceac!}

{!LANG-7f4078427b71d9b97016d6aa373c2e08!}

{!LANG-c131d7a30441d2c1d329633566573d89!}

{!LANG-5eb2c25321106b8299b86880bb7623c4!}

{!LANG-efa89deb513106d683d244cdff58a50d!}

{!LANG-e025d87c1fa6b1518661cdd0f65dfcbd!}

{!LANG-2b9d8660837e1ecb56460e5fdc8e2867!}

{!LANG-eb4dd344c739a4896f1a4313aeedd432!}

{!LANG-81594bb66de8eb8dc76d871763118006!}

{!LANG-2c9dd70586e6f54b175be4f09067b8aa!}

{!LANG-a72b915bf1c482ec5be238007d987fdf!}

{!LANG-6d9047bf07e80f6582315c2cde3b645a!}

{!LANG-1ba72fee8ffa7f82c0b159ec52ac4bac!}

3.2 {!LANG-4dcb5185193cf2638882df4949c4c8f4!}{!LANG-17f2d6d34959edb2678aaafd3e1882c6!}

{!LANG-3dc1a3806183b3988405d13ca787a6db!}

{!LANG-5c2065ce56edf87f9ad68cb9b8bce87f!}

{!LANG-319fe1a0fd0669f7905aad7f5ea58b04!}

{!LANG-63ef0b6e816735310c9380df6b19076c!}

{!LANG-3d1b084a3067de16deecbf89ad01d32c!}

{!LANG-d0420db1901e1ad51012427cdc2df8d2!}

{!LANG-b695aaafcb3bc1350f23b3429ab63b6e!}

{!LANG-ffdd2a6f61d5de8b222def86770a64f3!}

{!LANG-723750530bdb822b35403f901945b504!}

{!LANG-f1f8cd3256edcdc9f5f1f6405c9793cd!}

{!LANG-26cf06e24c16689c512fbf2cacc4eacf!}

{!LANG-0203fd3fc27f25455d5ec589fca2a7c3!}

{!LANG-ae4ef2879380be45ac0d58d72f191551!}

{!LANG-aeb257f3626af33ac0389aee83e633cf!}

{!LANG-aef35a0809240e88ee314dda3187a812!}

{!LANG-8fe44f767af70095e7883de9c9a2885a!}

{!LANG-c3c02f26bbb83e1998be95a1179077d7!}

{!LANG-510f88cca98054630f272f43672618f4!}

{!LANG-63b29327b24d7a76459c5eb9c17b0187!}

{!LANG-576409cf61057289fbb1b31e3fe49b11!}