V moderní pedagogické vědě existuje několik různých pohledů na pochopení podstaty pedagogického procesu (Yu.K. Babansky, B.P. Bitinas, Z.I. Vasilyeva, I.Ya. Lerner, B.T. Likhachev, V.A. Slastenin, G.I. Shchukina atd.) . Můžete vyzdvihnout a porovnat různé autorské postoje k této problematice, uvedené v učebnicích.

Taková obecná definice umožňuje vyzdvihnout hlavní charakteristiky a rysy pedagogického procesu mateřské školy.

Jak je vidět z definice, hlavní charakteristiky pedagogického procesu jsou:

Soustředit se;

Integrita;

Dostupnost spojení mezi účastníky;

Systematika a proces (činnost v přírodě).

Pojďme se na tyto vlastnosti podívat blíže.

Účelnost pedagogického procesu. Všichni autoři považují pedagogický proces za proces k dosažení konkrétních pedagogických cílů. Samotný účel pedagogického procesu je však chápán jinak.

Charakter cílů pedagogického procesu v mateřské škole je dán moderními trendy rozvoje pedagogické vědy a praxe předškolního vzdělávání. V nejobecnější podobě je charakteristika cíle pedagogického procesu určena řadou jednoduchých otázek: proč dítě potřebuje mateřskou školu? Proč rodiče vodí své dítě do školky?

Pro začátek vyjádřeme svůj vlastní postoj a vyvrátíme zažitý názor, že školka je časem a místem, které připravuje dítě na školu. Tento, bohužel, extrémně rozšířený pohled, vede k tomu, že cíle pedagogického procesu mateřské školy se spojují nikoli s rozvojem dítěte, ale s jeho přípravou na složení přijímacích zkoušek do školy. S tímto pochopením úkolů předškolního vzdělávání se toto období nestává hodnotnou etapou v životě člověka, ale přípravným krokem před začátkem dalšího; a život dítěte se svými jedinečnými hodnotami a významy, které lze prožít pouze v předškolním věku, začíná stále více nabývat rysů školy.

Předškolní vzdělávací zařízení je považováno za jedinečný prostor pro shromažďování zkušeností dítěte s interakcí se světem - zkušenost učení a pronikání do kultury, poznávání a seznamování se s lidskými vztahy. V předškolním věku dochází k procesům, které dětem umožňují objevovat svět samy pro sebe a zároveň se světu odhalovat. Cíle pedagogického procesu mateřské školy proto souvisejí především s rozvojem celostní povahy dítěte, jeho jedinečnosti a individuální identity. V tomto ohledu se samotný pedagogický proces stává souborem nebo souborem pedagogických podmínek zaměřených na rozvoj osobnosti dítěte, odhalování jeho individuálního světa, schopností a sklonů, shromažďování zkušeností z komunikace a interakce se světem lidí a kultury.

Jaký je mechanismus stanovení cílů pedagogického procesu? Nebo jinými slovy, odkud pocházejí cíle pedagogického procesu?

Důvody pro vznik cílů pedagogického procesu jsou v moderní pedagogice chápány nejednoznačně – od diktovaného sociálního uspořádání společnosti až po sledování osobních potřeb a zájmů dítěte. Cíle pedagogického procesu se často ztotožňují s cíli činnosti učitele, které jsou různými autory interpretovány velmi široce - od činností formace, řízení a vedení - až po činnosti asistenční, asistenční a podpůrné.

Pro učitele je důležité vědět, že cíle pedagogického procesu jsou tvořeny spojením čtyř složek v jednom bodě:

Hodnotová pozice učitele. Cíle pedagogického procesu jsou dány charakteristikou vašeho pedagogického postavení, vaším výkladem filozofie dětství, jedinečností vašeho hodnotového postoje k dítěti a pochopením prioritních úkolů předškolního vzdělávání.

Cíle vzdělávací instituce. Cíle pedagogického procesu jsou určeny těmi regulačními dokumenty, které obsahují společenskou objednávku toho, co chce společnost vidět jako absolvent dané vzdělávací instituce. Na stupni školního a odborného vzdělávání jsou takovými dokumenty především státní vzdělávací standardy. Mateřská škola jako speciální typ vzdělávací instituce méně podléhá standardizaci. Jeho cíle jsou dány regulačními dokumenty a samozřejmě cíli zvoleného vzdělávacího programu.

S ohledem na schopnosti, potřeby, zájmy a sklony dětí. Cíle pedagogického procesu jsou dány individuálními charakteristikami studentů. Moderní diagnostické nástroje dostupné v arzenálu pedagogické vědy a praxe, vaše pedagogická intuice a dovednosti vám umožní studovat své studenty, upravovat cíle jejich rozvoje a vzdělávání, v podstatě proměnit pedagogický proces v individuální vzdělávací cestu pro dítě .

S přihlédnutím k sociálním potřebám rodičů. Cíle pedagogického procesu jsou stanoveny s přihlédnutím k tomu, jak rodiče vidí pobyt svého dítěte v mateřské škole. Může to být touha dohlížet na dítě a pečovat o něj, organizovat jeho komunikaci a hrát si s vrstevníky, rané speciální vzdělávání a příprava na školu.

Obtížnost stanovení cílů pedagogického procesu spočívá v nalezení harmonické jednoty často protichůdných složek. Zdůrazňujeme, že jsou rovnocenné a jejich rovné zohlednění v konečném důsledku určuje efektivitu pedagogického procesu.

Integrita pedagogického procesu. Jednou z hlavních charakteristik pedagogického procesu je jeho integrita. Integrita jako vnitřní jednota a soudržnost všech složek pedagogického procesu charakterizuje nejvyšší úroveň jeho organizace.

Bezúhonnost je charakteristickým znakem pedagogického procesu mateřské školy. Na rozdíl od školního vzdělávacího systému totiž v pedagogickém procesu mateřské školy neexistuje jasná hranice ve formách organizace procesů výchovy a výuky dítěte. V moderní vědě a praxi předškolního vzdělávání je však problém integrity pedagogického procesu považován za jeden z předních. Integritou pedagogického procesu se rozumí celistvost procesů socializace a individualizace předškolního dítěte, zachování přirozenosti dítěte a jeho rozvoj v kultuře, obohacení individuální kulturní zkušenosti v procesu začleňování do sociokulturní zkušenosti, jednota rozvoje a vzdělávání.

Jaký druh pedagogického procesu lze tedy nazvat celostním? Nebo jaké jsou podstatné charakteristiky celostního pedagogického procesu mateřské školy?

Za prvé, Jedná se o pedagogický proces, ve kterém je zajištěna integrita lékařské, psychologické a pedagogické podpory dítěte. Věkové charakteristiky předškolního dítěte, flexibilita, pohyblivost a citlivost ve vývoji somatiky, fyziologie a psychiky vyžadují zvláštní podporu dítěte v pedagogickém procesu. Přítomnost komplexu spolehlivých informací o zdravotním stavu, vývoji duševních procesů, projevech zvláštních sklonů, úspěších a problémech každého dítěte nám umožňuje navrhnout linie jeho individuálního holistického rozvoje. Využití systému léčebně-psychologicko-pedagogické podpory v pedagogickém procesu jej ve fázi praktické realizace proměňuje v individuální vzdělávací a rozvojovou cestu předškoláka.

Za druhé, Jedná se o pedagogický proces, ve kterém je zajištěna celistvost výchovných, vzdělávacích a rozvojových úkolů. V pedagogickém procesu mateřské školy dochází k interakci velkého množství učitelů s dětmi. V moderních předškolních zařízeních se objevuje stále více doplňkových vzdělávacích služeb, a tím i rostoucí počet odborníků, kteří zpravidla řeší úzce zaměřené problémy. Je nutné koordinovat práci učitelů, volit společné prioritní úkoly pro rozvoj a vzdělávání, mít holistický pohled na dítě v kontextu interakce s různými odborníky a navrhovat jednotný pedagogický proces. Implementace zdraví šetřící funkce pedagogického procesu v moderních podmínkách je spojena s hledáním způsobů, jak integrovat různé typy dětských aktivit, organizovat vzdělávací proces, který syntetizuje práci různých odborníků.

Třetí, Jedná se o pedagogický proces, ve kterém je zajištěna integrita života dítěte. Makro- a mezofaktory, moderní sociokulturní prostředí změnilo život dítěte a naplnilo ho novými kulturními atributy. Objektivní svět kolem předškolního dítěte se změnil a zpřístupnily se nové zdroje informací. Integritu pedagogického procesu lze zajistit, pokud k obohacení sociokulturní zkušenosti dítěte dochází na základě as přihlédnutím k dosavadní zkušenosti individuální subkultury, jejímž zdrojem je nejen pedagogický proces mateřské školy, ale i životní prostředí kolem předškolního dítěte.

za čtvrté, Jedná se o pedagogický proces, ve kterém je zajištěna integrita v procesu interakce mezi dítětem a světem dospělých. Efektivita pedagogického procesu a optimalizace jeho rozvojového potenciálu jsou možné, pokud je učitel dobře informován o jedinečnosti života dítěte v rodině a rodiče vědí, jak děti v mateřské škole žijí. Porozumět světu předškoláka a pochopit jeho právo na tento jedinečný svět jsou úkoly, které spojují učitele i rodiče v celkovém procesu vývoje dítěte. Spolupráce mezi učiteli a rodiči nám umožňuje budovat jednotné strategické linie pro rozvoj integrity jedince a odhalování jeho vnitřního potenciálu.

za páté, Jedná se o pedagogický proces, při kterém je zajištěna celistvost vzdělávacího prostoru. Moderní pedagogický proces je koncipován jako systém podmínek, které umožňují každému dítěti realizovat individuální potřeby a zároveň interagovat s dětskou komunitou. Variabilita vzdělávacího prostoru poskytuje dětem možnost volby a uplatnění samostatnosti v souladu s jejich zájmy a sklony. Organizace multifunkčních typů dětských aktivit iniciuje vznik dětských spolků, ve kterých každé dítě plní funkci, kterou má rádo a zároveň spolupracuje s ostatními dětmi. V takovém vzdělávacím prostoru se harmonicky doplňují procesy socializace a individualizace, které vedou v předškolním věku.

Povaha vazeb mezi účastníky pedagogického procesu. Nejčastějším typem spojení mezi učitelem a dětmi je interakce jako zvláštní typ přímého nebo nepřímého, vnějšího nebo vnitřního vztahu, spojení.

Proces interakce mezi učitelem a dětmi v pedagogickém procesu lze organizovat jako:

Proces dopadu

Nečinný proces

Proces spolupráce

Interakce jako vliv je charakteristická spíše pro autoritářský přístup a je vyjádřena v touze učitele utvářet osobnost dítěte v souladu s určitým ideálním modelem. Hodnocení účinnosti pedagogických vlivů a úspěšnosti vývoje dětí se posuzuje podle míry přiblížení k tomuto ideálu. Tento typ interakce se vyznačuje úrovňovou diferenciací dětí s nízkým, průměrným a vysokým skóre. Učitel sám volí metody a formy interakce směřující ke zvýšení úrovně rozvoje žáků. Tento typ interakce se často vyskytuje v praxi předškolního vzdělávání. Jeho výhody jsou spojeny s jednoduchostí organizace, ale když učitel na děti působí, není zajištěno právo dítěte na individuálně jedinečnou linii vývoje.

Interakce jako nečinnost je typická pro učitele liberálního či formálního typu. Formální organizace pedagogického procesu a životní aktivity dětí se projevuje v tom, že učitel pouze jmenovitě plní jemu svěřené funkce. Metody a formy interakce jsou zobecněného charakteru, určené pro „průměrné“ dítě, učitel se do dětských problémů nehrabe a povrchně řeší problémy pedagogického procesu. Tento typ interakce je možná nejnebezpečnější a bohužel z řady důvodů je v praxi mateřské školy přítomen.

Organizace interakce jako procesu kooperace je inherentní přístupu orientovanému na člověka a předpokládá maximální možné zohlednění předmětových pozic účastníků pedagogického procesu, tzn. předmětově-předmětový vztah mezi učitelem a dětmi.

U tohoto typu interakce učitel navrhuje metody a formy, které zohledňují individuální zájmy, vztahy a sklony dětí a nabízejí širokou „palutu“ rolí a spolupráce. Proces spolupráce je v praxi nejobtížněji realizovatelný, protože učitel nejen určuje úkoly své vlastní činnosti, ale také navrhuje úkoly činnosti dítěte tak, aby je vnímalo jako své vlastní.

Pro pedagogický proces mateřské školy se již tradičním stalo přejímání osobnostně orientovaného modelu interakce mezi učitelem a žáky. Jaké jsou charakteristické rozdíly tohoto modelu?

1. Zvláštní přístup učitele k dítěti. Učitel vnímá dítě jako jedinečného, ​​celistvého člověka. Pedagogické úkoly souvisejí s pochopením světa dítěte, studiem jeho vnitřního potenciálu a obohacením individuální sociokulturní zkušenosti. Zásadně důležitý je kladný vztah učitele k projevům dětí. Každé dítě je svým způsobem jedinečné a talentované. „Rozluštění“ této jedinečnosti a talentu je projevem skutečné pedagogické dovednosti. Činnosti a produkty činností dítěte jsou hodnoceny podle „vzorce úspěchu“, pokud jde o úspěchy. V tomto případě se proces vývoje dítěte stává procesem získávání více a více výšek a objevů, a nikoli procesem nápravy existujících nedostatků.

2. Organizace pedagogické interakce pomocí podpory a doprovázení, která předpokládá (O.S. Gazman):

Uvažování o pedagogickém procesu jako o procesu založeném na principech vnitřní svobody dítěte a učitele, kreativitě, humanismu vztahů;

Zacházet s dítětem jako se subjektem svobodné volby a činnosti;

Poskytování pedagogické pomoci dítěti při porozumění sobě samému a svým schopnostem, v obtížných situacích a prožívání úspěchu.

Smyslem metod podpory a doprovázení je podporovat učitelem tu jedinečnou, individuální vlastnost nebo schopnost, která je každému jedinci vlastní a kterou rozvíjí.

Systematika a procedurálnost (aktivita) pedagogického procesu. Pedagogický proces předškolního vzdělávacího zařízení je příkladem systémového objektu - souboru prvků, které jsou ve vzájemných vztazích a souvislostech a tvoří určitou celistvost, jednotu. Pedagogický proces jako systém se vyznačuje následujícími rysy:

Bezúhonnost, projevující se provázaností a provázaností všech složek pedagogického procesu. Změna nebo zánik jedné ze složek pedagogického procesu mění celý charakter jeho průběhu.

Strukturalita. Struktura pedagogického procesu zahrnuje tyto hlavní složky: cílová, obsahová, technologická, efektivní, zdrojová.

Otevřenost. Pedagogický proces mateřské školy je systém otevřený sociokulturnímu prostoru, začleňující se do systému celoživotního vzdělávání člověka.

Pluralita popisu. Pedagogický proces lze popsat z různých hledisek v závislosti na pozici, ze které se analýza tohoto systému provádí.

Skutečnou strukturu pedagogického procesu mateřské školy jako systému představuje graf 1.

Systematické zohlednění pedagogického procesu nám umožňuje uvažovat o jeho strukturálních složkách ve statickém, prostorovém obrazu.

Hovoříme-li o reálné praxi organizace pedagogického procesu, pak v tomto případě můžeme zaznamenat tak důležitou charakteristiku pedagogického procesu, jako je procedurálnost nebo realizace pedagogického procesu v čase. V této souvislosti je pedagogický proces činností, která se postupně nahrazuje a vyžaduje řešení různorodých a různorodých úkolů. Samotný pedagogický úkol, jako výsledek učitelova povědomí o cílech rozvoje a výchovy dítěte, jakož i o podmínkách a metodách jejich realizace v praxi, je jednotkou či „stavebním kamenem“ pedagogického procesu. Při organizaci pedagogického procesu učitel řeší problémy, které se liší obsahem, mírou složitosti, rozsahem výsledků. Jedná se o úkoly, které jsou předem navrženy na základě výsledků vývoje dítěte a úkolů, které se situačně objevují v každodenním životě dětí.

Pedagogický proces jako pedagogický systém

V organizaci pedagogického procesu lze rozlišit několik fází:

1. Etapa analýzy situace, definování pedagogického úkolu, navržení variant řešení a volba optimálních podmínek pro realizaci.

2. Fáze realizace plánu řešení problému v praxi, která zahrnuje organizaci činností a interakci subjektů pedagogického procesu.

3. Fáze rozboru výsledků řešení problému.

1. Pedagogický proces je holistický proces
Pedagogický proces je celistvý výchovný proces jednoty a propojování výchovy a vzdělávání, vyznačující se společnou činností, spoluprací a spoluvytvářením svých předmětů, podporujícím nejúplnější rozvoj a seberealizaci jedince.

Co je třeba chápat pod pojmem integrita?

V pedagogické vědě zatím neexistuje jednoznačný výklad tohoto pojmu. V obecném filozofickém chápání je integrita interpretována jako vnitřní jednota objektu, jeho relativní autonomie, nezávislost na prostředí; na druhé straně integrita je chápána jako jednota všech složek zahrnutých do pedagogického procesu. Integrita je jejich objektivní, ale ne stálá vlastnost. Integrita může v jedné fázi pedagogického procesu vzniknout a v jiné zaniknout. To je typické jak pro pedagogickou vědu, tak pro praxi. Integrita pedagogických objektů je budována účelně.

Složkami celostního pedagogického procesu jsou procesy: výchova, vzdělávání, rozvoj.

Integrita pedagogického procesu tedy znamená podřízení všech procesů, které jej tvoří, hlavnímu a jedinému cíli - komplexnímu, harmonickému a celistvému ​​rozvoji jedince.

Integrita pedagogického procesu se projevuje:

V jednotě procesů školení, vzdělávání a rozvoje;
- v podřízenosti těchto procesů;
- za přítomnosti obecného zachování specifik těchto procesů.

3. Pedagogický proces je multifunkční proces.
Funkce pedagogického procesu jsou: výchovná, výchovná, rozvojová.

Vzdělávací:

• je implementován především v procesu učení;
• v mimoškolních aktivitách;
• v činnosti institucí dalšího vzdělávání.

Vzdělávací (objevuje se ve všem):

• ve vzdělávacím prostoru, ve kterém probíhá proces interakce mezi učitelem a žákem;
• v osobnosti a profesionalitě učitele;
• v učebních plánech a programech, formách, metodách a prostředcích používaných ve vzdělávacím procesu.

Vývojový:
Vývoj v procesu vzdělávání se projevuje v kvalitativních změnách v duševní činnosti člověka, ve formování nových kvalit a nových dovedností.

• Pedagogický proces má řadu vlastností.

Vlastnosti pedagogického procesu jsou:

• holistický pedagogický proces posiluje své základní procesy;
• celostní pedagogický proces vytváří příležitosti pro pronikání vyučovacích a výchovných metod;
• celostní pedagogický proces vede ke sloučení učitelských a žákovských týmů v jeden celoškolní tým.
• Struktura pedagogického procesu.

Struktura – uspořádání prvků v systému. Struktura systému se skládá z komponent vybraných podle určitého kritéria a také ze spojení mezi nimi.

Struktura pedagogického procesu se skládá z následujících složek:

• Stimulační-motivační– učitel podněcuje kognitivní zájem žáků, čímž vytváří jejich potřeby a motivy pro vzdělávací a poznávací činnost;

Tato složka se vyznačuje:

• citové vztahy mezi jeho subjekty (vychovatelé-žáci, žáci-žáci, vychovatelé-vychovatelé, vychovatelé-rodiče, rodiče-rodiče);
• motivy jejich činnosti (motivy studentů);
• utváření motivů správným směrem, podněcování společensky hodnotných a osobně významných motivů, což do značné míry určuje efektivitu pedagogického procesu.

• cílová– povědomí učitele o cílech a záměrech vzdělávací a poznávací činnosti ze strany studentů;

Tato složka zahrnuje celou řadu cílů a záměrů pedagogické činnosti od obecného cíle - „komplexní harmonický rozvoj jednotlivce“ až po specifické úkoly utváření individuálních kvalit.

• Smysluplné– odráží význam vložený jak do obecného cíle, tak do každého konkrétního úkolu; určuje celý soubor utvářených vztahů, hodnotových orientací, zkušeností z činnosti a komunikace, znalostí.

Souvisí s vývojem a výběrem vzdělávacího obsahu.
Obsah nejčastěji navrhuje a reguluje učitel s přihlédnutím k cílům učení, zájmům a sklonům studentů;
Obsah je specifikován ve vztahu k jednotlivci i určitým skupinám v závislosti na věku předmětů a charakteristice pedagogických podmínek.

• Provozně efektivní– co nejúplněji odráží procesní stránku vzdělávacího procesu (metody, techniky, prostředky, formy organizace);

Charakterizuje interakci mezi učiteli a dětmi a je spojen s organizací a řízením procesu.
Prostředky a metody se v závislosti na charakteristice výchovných situací rozvíjejí do určitých forem společné činnosti vychovatelů a žáků. Tak se dosahuje požadovaných cílů.

• Kontrolní a regulační– zahrnuje kombinaci sebekontroly a kontroly ze strany učitele;

• reflexní– sebeanalýza, sebehodnocení s přihlédnutím k hodnocení druhých a stanovení další úrovně jejich vzdělávací činnosti studenty a pedagogické činnosti učitelem.

6. Pedagogický proces jako systém:

Odborná literatura obsahuje asi 40 formulací pojmu „systém“. Existují dva hlavní přístupy k jeho formulaci:

• označující jeho integritu jako základní rys jakéhokoli systému;
• chápání systému jako souboru prvků, které jsou mezi sebou v určitých vztazích.

Přední domácí systémový teoretik V.G. Afanasyev identifikuje následující vlastnosti systému:

• přítomnost základních prvků (komponent, částí), ze kterých je systém tvořen. Prvek je minimální systém, který má základní vlastnosti systému. Minimální povolený počet prvků v systému jsou dva;
• přítomnost struktury, tzn. určité souvislosti a vztahy mezi prvky. Komunikace je interakce, ve které změna jedné složky systému vede ke změně složek ostatních;
• přítomnost integračních kvalit, tzn. vlastnosti, které nemá žádný z jednotlivých prvků tvořících systém;
• přítomnost funkčních charakteristik systému jako celku a jeho jednotlivých součástí;
• účelnost systému. Každý systém je vytvořen k dosažení konkrétního cíle. V tomto ohledu musí funkce jeho součástí odpovídat účelu a funkci celého systému;
• přítomnost komunikačních vlastností, které se projevují ve dvou formách:

· v interakci s vnějším prostředím;

· v interakci tohoto systému se systémy nižšího nebo vyššího řádu;

• přítomnost historicity, kontinuity nebo spojení minulosti, přítomnosti a budoucnosti v systému a jeho složkách;
• dostupnost managementu.

Uvedené vlastnosti jsou základem pro formulaci pojmu „systém“.

Systém je chápán jako účelová celistvost vzájemně propojených prvků, majících nové integrační vlastnosti, spojené s vnějším prostředím.
Systémový přístup je směr v metodologii vědeckého poznání a společenské praxe, který je založen na chápání objektů jako systémů.
Tento přístup orientuje výzkumníka k odhalení integrity objektu, identifikaci různých typů souvislostí v něm a jejich spojení do jediného teoretického obrazu.
Pedagogický systém je chápán jako sociálně podmíněná integrita účastníků pedagogického procesu interagujících na základě spolupráce mezi sebou navzájem a s okolím, směřující k osobnímu rozvoji.

Každá vzdělávací instituce je považována za komplexní sociálně-pedagogický systém. Proces učení, výchovný proces jsou subsystémem pedagogického procesu, výchovná hodina je subsystémem procesu učení.

Úvod

Vymezení pojmu „pedagogický proces“. Cíle pedagogického procesu

Složky pedagogického procesu. Účinky pedagogického procesu

Metody, formy, prostředky pedagogického procesu

Závěr

Bibliografie

Úvod

Pedagogický proces je komplexní systémový fenomén. Vysoký význam pedagogického procesu je dán kulturní, historickou a společenskou hodnotou procesu lidského zrání.

V tomto ohledu je nesmírně důležité porozumět hlavním specifickým charakteristikám pedagogického procesu, vědět, jaké nástroje jsou nezbytné pro jeho nejúčinnější realizaci.

Touto problematikou se zabývá spousta tuzemských učitelů a antropologů. Mezi nimi je třeba zdůraznit A.A. Reana, V.A. Slastenina, I.P. Podlasy a B.P. Barkhaeva. Díla těchto autorů nejúplněji pokrývají různé aspekty pedagogického procesu z hlediska jeho celistvosti a systematičnosti.

Účelem této práce je určit hlavní charakteristiky pedagogického procesu. K dosažení cíle je nutné vyřešit následující úkoly:

analýza jednotlivých složek pedagogického procesu;

analýza cílů a záměrů pedagogického procesu;

charakteristika tradičních metod, forem a prostředků pedagogického procesu;

rozbor hlavních funkcí pedagogického procesu.

1. Vymezení pojmu „pedagogický proces“. Cíle pedagogického procesu

Než probereme specifické rysy pedagogického procesu, uvedeme některé definice tohoto fenoménu.

Podle I.P. Podlasyho pedagogický proces se nazývá „vývojová interakce mezi vychovateli a studenty, směřující k dosažení daného cíle a vedoucí k předem určené změně stavu, transformaci vlastností a kvalit studentů“.

Podle V.A. Slastenin, pedagogický proces je „speciálně organizovaná interakce mezi učiteli a studenty, zaměřená na řešení vývojových a vzdělávacích problémů“.

B.P. Barkhaev vidí pedagogický proces jako „speciálně organizovanou interakci mezi učiteli a studenty ohledně obsahu vzdělávání s využitím nástrojů výuky a výchovy za účelem řešení vzdělávacích problémů zaměřených jak na uspokojování potřeb společnosti, tak i na jednotlivce samotného v jeho rozvoji a seberozvoji. .“

Analýzou těchto definic a související literatury můžeme zdůraznit následující charakteristiky pedagogického procesu:

hlavními subjekty interakce v pedagogickém procesu jsou učitel i žák;

smyslem pedagogického procesu je formování, rozvoj, výcvik a výchova osobnosti studenta: „Zajištění jednoty výcviku, výchovy a rozvoje na základě integrity a komunity je hlavní podstatou pedagogického procesu“;

cíle je dosahováno využitím speciálních prostředků v průběhu pedagogického procesu;

cíl pedagogického procesu, stejně jako jeho dosahování, jsou dány historickou, společenskou a kulturní hodnotou pedagogického procesu, vzdělávání jako takového;

cíl pedagogického procesu je distribuován formou úkolů;

podstatu pedagogického procesu lze vysledovat prostřednictvím speciálních organizovaných forem pedagogického procesu.

To vše a další charakteristiky pedagogického procesu budou podrobněji zváženy později.

Podle I.P. Podlasy je pedagogický proces postaven na cílové, obsahové, činnostní a výsledkové složce.

Cílová složka procesu zahrnuje celou škálu cílů a záměrů pedagogické činnosti: od obecného cíle - komplexní a harmonický rozvoj jednotlivce - až po konkrétní úkoly utváření individuálních vlastností nebo jejich prvků. Obsahová složka odráží význam vložený jak do obecného cíle, tak do každého konkrétního úkolu a činnostní složka odráží interakci učitelů a studentů, jejich spolupráci, organizaci a řízení procesu, bez nichž nelze dosáhnout konečného výsledku. Efektivní složka procesu odráží efektivitu jeho postupu a charakterizuje pokrok dosažený v souladu s cílem.

Stanovení cílů ve vzdělávání je poměrně specifický a složitý proces. Učitel se totiž setkává s živými dětmi a cíle, tak dobře vykreslené na papíře, se mohou lišit od skutečného stavu věcí ve výchovné skupině, třídě nebo publiku. Mezitím je učitel povinen znát obecné cíle pedagogického procesu a řídit se jimi. Při chápání cílů mají velký význam principy činnosti. Umožňují rozšířit suchou formulaci cílů a přizpůsobit tyto cíle každému učiteli pro sebe. V tomto ohledu je zajímavá práce B.P. Barkhaeva, ve kterém se snaží v nejúplnější podobě zobrazit základní principy při budování integrálního pedagogického procesu. Zde jsou tyto zásady:

Ve vztahu k výběru vzdělávacích cílů platí následující zásady:

humanistická orientace pedagogického procesu;

propojení s životem a průmyslovou praxí;

spojování školení a vzdělávání s prací ve společný prospěch.

Vývoj prostředků pro prezentaci obsahu školení a vzdělávání se řídí zásadami:

vědecký charakter;

dostupnost a proveditelnost školení a vzdělávání školáků;

kombinace jasnosti a abstrakce ve vzdělávacím procesu;

estetizace celého života dítěte, zejména vzdělávání a výchovy.

Při výběru forem organizace pedagogické interakce je vhodné řídit se zásadami:

výuka a výchova dětí v týmu;

kontinuita, důslednost, systematičnost;

soulad požadavků školy, rodiny a komunity.

Činnost učitele se řídí zásadami:

spojení pedagogického řízení s rozvojem iniciativy a samostatnosti studentů;

spoléhat se na to pozitivní v člověku, na silné stránky jeho osobnosti;

respekt k osobnosti dítěte spojený s přiměřenými nároky na něj.

Účast samotných studentů na vzdělávacím procesu se řídí zásadami vědomí a aktivity školáků v celostním pedagogickém procesu.

Volba metod pedagogického působení v procesu vyučování a výchovné práce se řídí zásadami:

kombinace přímých a paralelních pedagogických akcí;

s přihlédnutím k věkovým a individuálním charakteristikám žáků.

Efektivita výsledků pedagogické interakce je zajištěna dodržováním zásad:

zaměřit se na formování znalostí a dovedností, vědomí a chování v jednotě;

sílu a efektivitu výsledků vzdělávání, výchovy a rozvoje.

2. Složky pedagogického procesu. Účinky pedagogického procesu

Jak bylo uvedeno výše, mezi cíli pedagogického procesu jako integrálního fenoménu se rozlišují procesy výchovy, rozvoje, formování a rozvoje. Pokusme se pochopit specifika těchto pojmů.

Podle N.N. Nikitina, tyto procesy lze definovat takto:

„Formace - 1) proces vývoje a formování osobnosti pod vlivem vnějších a vnitřních faktorů - výchova, školení, sociální a přírodní prostředí, vlastní aktivita jednotlivce; 2) způsob a výsledek vnitřní organizace osobnosti jako systému osobních vlastností.

Vzdělávání je společná činnost učitele a žáka, zaměřená na výchovu jednotlivce organizováním procesu asimilace systému znalostí, metod činnosti, prožívání tvůrčí činnosti a prožívání emocionálního a hodnotového postoje ke světu. .“

Zároveň učitel:

) vyučuje - cílevědomě zprostředkovává poznatky, životní zkušenosti, způsoby činnosti, základy kultury a vědecké poznatky;

) řídí proces osvojování znalostí, dovedností a schopností;

) vytváří podmínky pro rozvoj osobnosti žáků (paměti, pozornosti, myšlení).

Na druhé straně student:

) studuje - zvládá předávané informace a plní výchovné úkoly s pomocí učitele, společně se spolužáky nebo samostatně;

) snaží se samostatně pozorovat, porovnávat, přemýšlet;

) iniciativně hledá nové poznatky, další zdroje informací (příručka, učebnice, internet) a věnuje se sebevzdělávání.

Výuka je činnost učitele v:

přenos informací;

organizování vzdělávacích a poznávacích aktivit studentů;

poskytování pomoci v případě potíží v procesu učení;

podněcování zájmu, samostatnosti a kreativity žáků;

hodnocení vzdělávacích úspěchů žáků.

„Vývoj je proces kvantitativních a kvalitativních změn ve zděděných a získaných vlastnostech člověka.

Vzdělávání je cílevědomý proces vzájemně propojených aktivit učitelů a studentů, směřující k formování hodnotových postojů školáků k okolnímu světu i k sobě samým.“

V moderní vědě je „výchova“ jako společenský fenomén chápána jako předávání historické a kulturní zkušenosti z generace na generaci. Zároveň učitel:

) zprostředkovává zkušenosti nashromážděné lidstvem;

) vás uvede do světa kultury;

) stimuluje sebevzdělávání;

) pomáhá pochopit obtížné životní situace a najít východisko ze současné situace.

Na druhé straně student:

) ovládá zkušenost lidských vztahů a základy kultury;

) pracuje na sobě;

) učí způsoby komunikace a chování.

V důsledku toho žák mění své chápání světa a postoj k lidem i k sobě samému.

Upřesněním těchto definic pro sebe pochopíte následující. Pedagogický proces jako komplexní systémový fenomén zahrnuje celou řadu faktorů obklopujících proces interakce mezi žákem a učitelem. Proces výchovy je tedy spojen s mravními a hodnotovými postoji, učením - s kategoriemi znalostí, dovedností a schopností. Formace a rozvoj jsou zde dva klíčové a základní způsoby, jak zahrnout tyto faktory do systému interakce mezi žákem a učitelem. Tato interakce je tedy „plná“ obsahem a významem.

Cíl vždy souvisí s výsledky činnosti. Aniž bychom se zatím zdržovali obsahem této činnosti, přejděme k očekáváním od realizace cílů pedagogického procesu. Jaký je obraz výsledků pedagogického procesu? Na základě formulace cílů můžeme výsledky popsat slovy „vzdělávání“, „školení“.

Kritéria pro hodnocení výchovy člověka jsou:

„dobré“ jako chování ve prospěch druhé osoby (skupiny, týmu, společnosti jako celku);

„pravda“ jako vodítko při hodnocení činů a činů;

„krása“ ve všech formách jejího projevu a stvoření.

Schopnost učení je „vnitřní připravenost získaná žákem (pod vlivem výcviku a výchovy) k různým psychickým úpravám a proměnám v souladu s novými programy a cíli dalšího vzdělávání. Tedy obecná schopnost vstřebávat vědomosti. Nejdůležitějším ukazatelem schopnosti učení je množství dávkované pomoci, kterou student potřebuje k dosažení daného výsledku. Učení je tezaurus neboli zásoba osvojených pojmů a metod činnosti. Tedy systém znalostí, dovedností a schopností, který odpovídá normě (očekávaný výsledek uvedený ve vzdělávacím standardu).“

Nejsou to zdaleka jediné formulace. Je důležité pochopit nikoli podstatu slov samotných, ale povahu jejich výskytu. Výsledky pedagogického procesu jsou spojeny s celou řadou očekávání na efektivitu právě tohoto procesu. Od koho tato očekávání pocházejí? Obecně lze hovořit o kulturních očekáváních spojených s kulturním obrazem vzdělaného, ​​rozvinutého a vyškoleného člověka. V konkrétnější podobě lze diskutovat o sociálních očekáváních. Nejsou tak obecná jako kulturní očekávání a jsou vázána na konkrétní chápání, pořadí subjektů veřejného života (občanská společnost, církev, podnikání atd.). Tato chápání jsou v současné době formulována do obrazu dobře vychovaného, ​​mravního, esteticky ostříleného, ​​fyzicky vyvinutého, zdravého, profesionálního a pracovitého člověka.

Očekávání formulovaná státem jsou v moderním světě považována za důležitá. Jsou specifikovány ve formě vzdělávacích standardů: „Standard vzdělání je chápán jako systém základních parametrů akceptovaných jako státní standard vzdělání, odrážející společenský ideál a zohledňující schopnosti skutečného jedince a vzdělávacího systému dosáhnout tohoto ideálu."

Je zvykem oddělovat federální, celostátně-regionální a školní vzdělávací standardy.

Federální složka určuje ty normy, jejichž dodržování zajišťuje jednotu pedagogického prostoru Ruska a integraci jednotlivce do systému světové kultury.

Celostátně-regionální složka obsahuje standardy z oblasti rodného jazyka a literatury, historie, geografie, umění, dělnického výcviku atd. Spadají do kompetence krajů a vzdělávacích institucí.

Nakonec norma stanoví rozsah školní složky vzdělávacího obsahu, odrážející specifika a zaměření jednotlivé vzdělávací instituce.

Mezi federální a celostátně-regionální složky standardu vzdělávání patří:

požadavky na minimální nutnou odbornou přípravu studentů ve stanoveném rozsahu obsahu;

maximální přípustný objem akademického úvazku školáků podle roku studia.

Podstatu standardu všeobecného sekundárního vzdělávání odhalují jeho funkce, které jsou různorodé a úzce propojené. Mezi nimi je třeba vyzdvihnout funkce sociální regulace, humanizace vzdělávání, řízení a zvyšování kvality vzdělávání.

Funkce sociální regulace je způsobena přechodem od unitární školy k různým vzdělávacím systémům. Jeho realizace předpokládá mechanismus, který by zabránil destrukci jednoty vzdělávání.

Funkce humanizace výchovy je spojena se schvalováním prostřednictvím standardů její osobnostní rozvojové podstaty.

S řídící funkcí je spojena možnost reorganizace stávajícího systému sledování a hodnocení kvality výsledků učení.

Státní vzdělávací standardy umožňují funkci zvyšování kvality vzdělávání. Jsou navrženy tak, aby stanovily minimální požadované množství vzdělávacího obsahu a stanovily spodní přípustnou hranici úrovně vzdělávání.

pedagogický proces student učení

3. Metody, formy, prostředky pedagogického procesu

Metoda ve vzdělávání je „pořádná činnost učitele a žáků směřující k dosažení daného cíle“.

Verbální metody. Využití verbálních metod v celostním pedagogickém procesu se uskutečňuje především prostřednictvím mluveného a tištěného slova. Vysvětluje se to tím, že slovo není jen zdrojem poznání, ale také prostředkem k organizování a řízení vzdělávacích a poznávacích činností. Do této skupiny metod patří tyto metody pedagogické interakce: příběh, vysvětlování, rozhovor, přednáška, vzdělávací diskuse, spory, práce s knihou, ukázková metoda.

Příběh je „souvislá prezentace převážně faktického materiálu, provedená v popisné nebo narativní formě“.

Příběh má velký význam při organizování hodnotově orientovaných aktivit studentů. Tím, že příběh ovlivňuje pocity dětí, pomáhá jim pochopit a osvojit si význam morálního hodnocení a norem chování, které jsou v něm obsaženy.

Konverzace jako metoda je „pečlivě promyšlený systém otázek, který postupně vede studenty k získávání nových znalostí“.

Při vší rozmanitosti svého tematického obsahu mají rozhovory za hlavní účel zapojení studentů samotných do hodnocení určitých událostí, činů a jevů společenského života.

Verbální metody zahrnují také výchovné diskuse. Situace kognitivních sporů, jsou-li dovedně organizovány, přitahují pozornost školáků k nekonzistentnosti světa kolem nich, k problému poznatelnosti světa a pravdivosti výsledků tohoto poznání. Proto je k uspořádání diskuse nutné nejprve studentům předložit skutečný rozpor. To umožní studentům zintenzivnit svou tvůrčí činnost a konfrontovat je s morálním problémem volby.

Verbální metody pedagogického působení zahrnují i ​​metodu práce s knihou.

Konečným cílem metody je uvést studenta do samostatné práce s naučnou, vědeckou a beletristickou literaturou.

Praktické metody v celostním pedagogickém procesu jsou nejdůležitějším zdrojem obohacování školáků o prožívání sociálních vztahů a sociálního chování. Centrální místo v této skupině metod zaujímají cvičení, tzn. systematicky organizovaná činnost opakovaného opakování jakýchkoli akcí v zájmu jejich upevnění v osobní zkušenosti studenta.

Relativně samostatnou skupinu praktických metod tvoří laboratorní práce - metoda unikátního spojení praktických úkonů s organizovaným pozorováním studentů. Laboratorní metoda umožňuje získat dovednosti v manipulaci s technikou a poskytuje vynikající podmínky pro rozvoj schopnosti měřit a počítat a zpracovávat výsledky.

Vzdělávací hry jsou „speciálně vytvořené situace, které simulují realitu, z nichž mají studenti najít cestu ven. Hlavním účelem této metody je stimulace kognitivního procesu.“

Vizuální metody. Demonstrace spočívá ve smyslovém seznamování studentů s jevy, procesy a předměty v jejich přirozené podobě. Tato metoda slouží především k odhalení dynamiky studovaných jevů, ale je také široce používána k seznámení se vzhledem předmětu, jeho vnitřní strukturou nebo umístěním v řadě homogenních objektů.

Ilustrace zahrnuje zobrazování a vnímání objektů, procesů a jevů v jejich symbolické reprezentaci pomocí diagramů, plakátů, map atd.

Video metoda. Výukové a vzdělávací funkce této metody jsou dány vysokou účinností vizuálních představ. Využití videometody poskytuje možnost poskytnout studentům úplnější a spolehlivější informace o studovaných jevech a procesech, osvobodit učitele od některých technických prací spojených s monitorováním a opravováním znalostí a vytvořit účinnou zpětnou vazbu.

Prostředky pedagogického procesu se dělí na vizuální (vizuální), kam patří originální předměty nebo jejich různé ekvivalenty, schémata, mapy apod.; sluchové (sluchové), včetně rádií, magnetofonů, hudebních nástrojů atd., a audiovizuální (vizuálně-auditivní) - zvukové kino, televize, programované učebnice, výukové stroje, počítače atd., které částečně automatizují proces učení. Je také zvykem dělit učební pomůcky na prostředky pro učitele a pro žáky. První jsou předměty, které učitel používá k efektivnější realizaci vzdělávacích cílů. Druhým jsou individuální prostředky žáků, školní učebnice, sešity, psací potřeby atd. Do počtu didaktických prostředků jsou zahrnuty i ty, se kterými se zapojuje učitel i žáci: sportovní potřeby, školní botanické parcely, počítače atd.

Školení a vzdělávání se vždy uskutečňují v rámci té či oné formy organizace.

Všechny možné způsoby organizace interakce mezi učiteli a studenty si našly cestu do tří hlavních systémů organizačního uspořádání pedagogického procesu. Patří sem: 1) individuální školení a vzdělávání; 2) systém třída-lekce, 3) systém přednáška-seminář.

Za tradiční je považována třídní forma organizace pedagogického procesu.

Hodina je forma organizace pedagogického procesu, kdy „učitel po přesně stanovenou dobu řídí kolektivní kognitivní a jiné činnosti stálé skupiny žáků (třídy) s přihlédnutím k vlastnostem každého z nich s využitím druhy, prostředky a metody práce, které vytvářejí příznivé podmínky pro to, aby všichni žáci získali vědomosti, dovednosti a schopnosti, jakož i pro výchovu a rozvoj kognitivních schopností a duchovní síly školáků.“

Vlastnosti školní lekce:

lekce zajišťuje realizaci funkcí výuky v komplexu (výchovném, rozvojovém a výchovném);

Didaktická struktura lekce má přísný stavební systém:

určitý organizační princip a stanovení cílů lekce;

aktualizace potřebných znalostí a dovedností včetně kontroly domácích úkolů;

vysvětlení nového materiálu;

upevnění nebo opakování toho, co se naučili v lekci;

sledování a hodnocení vzdělávacích úspěchů žáků během vyučovací hodiny;

shrnutí lekce;

domácí úkol;

každá lekce je odkazem v systému lekcí;

lekce je v souladu se základními principy učení; v něm učitel uplatňuje určitý systém vyučovacích metod a prostředků k dosažení stanovených cílů vyučovací hodiny;

Základem pro konstrukci vyučovací hodiny je zručné používání metod, učebních pomůcek, ale i kombinace kolektivní, skupinové a individuální formy práce s žáky a zohlednění jejich individuálních psychologických charakteristik.

Rozlišuji tyto typy lekcí:

lekce seznamování studentů s novým materiálem nebo sdělování (studování) nových poznatků;

lekce k upevnění znalostí;

lekce pro rozvoj a upevňování dovedností a schopností;

zobecňující lekce.

Struktura lekce se obvykle skládá ze tří částí:

Organizace práce (1-3 min.), 2. hlavní část (formace, asimilace, opakování, upevňování, kontrola, aplikace atd.) (35-40 min.), 3. shrnutí a zadání domácího úkolu (2-3 min. .).

Hodina jako hlavní forma je organicky doplňována dalšími formami organizace vzdělávacího procesu. Některé z nich se vyvíjely souběžně s hodinou, tzn. v rámci systému třídních hodin (exkurze, konzultace, domácí úkoly, vzdělávací konference, doplňkové hodiny), ostatní jsou vypůjčeny ze systému přednáška-seminář a přizpůsobeny s přihlédnutím k věku studentů (přednášky, semináře, workshopy, testy, zkoušky).

Závěr

V této práci bylo možné analyzovat hlavní vědecko-pedagogický výzkum, v jehož důsledku byly identifikovány základní charakteristiky pedagogického procesu. Především jsou to cíle a záměry pedagogického procesu, jeho hlavní součásti, funkce, které nese, jeho význam pro společnost a kulturu, jeho metody, formy a prostředky.

Analýza ukázala velký význam pedagogického procesu ve společnosti a kultuře jako celku. Především se to projevuje ve zvláštní pozornosti ze strany společnosti a státu ke vzdělávacím standardům, požadavkům učitelů na ideální představy o člověku.

Hlavními charakteristikami pedagogického procesu jsou integrita a důslednost. Projevují se v pochopení cílů pedagogického procesu, jeho obsahu a funkcí. Procesy výchovy, rozvoje a vzdělávání lze tedy nazvat jedinou vlastností pedagogického procesu, jeho součástí a základními funkcemi pedagogického procesu jsou výchovná, vyučovací a výchovná.

Bibliografie

1. Barkhaev B.P. Pedagogika. - M., 2001.

Bordovskaya N.N., Rean A.A. Pedagogika. - M., 2000.

Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Úvod do výuky: teorie a praxe. - M.: Akademie, 2008 - 224 s.

Podlasy I.P. Pedagogika. - M.: Vlados, 1999. - 450 s.

Slastenin V.A. a další Pedagogika Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Vydavatelské centrum "Academy", 2002. - 576 s.

Doučování

Potřebujete pomoc se studiem tématu?

Naši specialisté vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.

Aby bylo dosaženo zamýšleného cíle, musí být organizováno školení a vzdělávání. Jinými slovy, školení a vzdělávání musí dostat podobu řízeného procesu, ve kterém se vhodně spojí interakce učitelů a studentů (pedagogů a žáků). Tento proces se nazývá vzdělávací nebo pedagogický.

Pedagogický proces– jedná se o organizovanou a cílevědomou činnost lidí (učitelů a praktikantů, vychovatelů a žáků) s cílem rozvíjet potřebné znalosti, praktické dovednosti a schopnosti, mravní, politické, psychické a fyzické vlastnosti jedince i skupiny. Tato činnost je nerozlučně spjata se všemi ostatními společenskými procesy: ekonomickými, politickými, mravními, kulturními atd. Podstata, obsah a směr takové činnosti závisí na stavu společnosti, skutečné interakci výrobních sil a výrobních vztazích.

Během pedagogického procesu probíhá postupné zpracování učitelových zkušeností, znalostí a úsilí do předem naplánovaných osobních kvalit studenta. Nezbytnou podmínkou pedagogického procesu je jeho celistvost, což znamená zachování všech složek procesu.

Podstatu pedagogického procesu tvoří propojený soubor školení, vzdělávání a výchovy, směřující k dosažení jediného cíle formování harmonicky rozvinuté osobnosti. Všechny složky pedagogického procesu jsou úzce propojeny, aniž by ztratily svou autonomii a rysy vlastní pouze tomuto vnitřnímu procesu. Dominantní funkcí výchovy je tedy výchova, funkcí výchovy výchova a funkce vyučování je tedy výcviková. Bez řádné výchovy se však nelze stát vzdělaným člověkem, proces učení obecně je úzce spjat s výchovou a vzděláváním, prováděním vývojových činností a kognitivní činností člověka. Při uskutečňování pedagogického procesu je třeba jasně vyzdvihnout tu část pedagogického vlivu, která v aktuálním okamžiku dominuje. Při výuce, kde je hlavním cílem předat žákům určité vědomosti, musí učitel jasně pochopit, že to, co získá během procesu učení, bude mít přímý vliv na vzdělávání, a zejména na sebevzdělávání člověka. Výchova člověka do značné míry určuje jeho postoj ke vzdělání, vyvolává k němu motivaci a formuje cíle, mezi které může patřit i touha po vzdělání.

Integrita, komunita, jednota jsou hlavní charakteristiky pedagogického procesu, zdůrazňující podřízení všech jeho základních procesů jedinému cíli. Složitá dialektika vztahů v rámci pedagogického procesu spočívá v: 1) jednotě a nezávislosti procesů, které jej tvoří; 2) integrita a podřízenost samostatných systémů v něm zahrnutých; 3) přítomnost obecného a zachování konkrétního.

Pedagogický proces musí být řízený a zvládnutelný. V každé fázi a v každém směru je kontrola a řízení prováděno pomocí vhodných metod, které mají svá specifika. Každý z interních procesů sleduje jeden společný globální cíl – formování osobnosti se stanovenými kvalitami, metodami, které jsou procesu vlastní, a za použití speciálně připravených materiálů.

Existují obecné zákonitosti pedagogického procesu.

• 1. Vzorec dynamiky pedagogického procesu. Velikost všech následných změn závisí na velikosti změn v předchozí fázi. To znamená, že pedagogický proces jako rozvíjející se interakce mezi učiteli a studenty má pozvolný, „stupňovitý“ charakter; Čím vyšší jsou průběžné výsledky, tím významnější je konečný výsledek. Důsledek zákona je vidět na každém kroku: žák, který má lepší průběžné výsledky, má celkově vyšší prospěch.
• 2. Vzorec rozvoje osobnosti v pedagogickém procesu. Tempo a dosažená úroveň rozvoje osobnosti závisí: 1) na dědičnosti; 2) vzdělávací a učební prostředí; 3) začlenění do vzdělávacích aktivit; 4) použité prostředky a metody pedagogického působení.
• 3. Vzorec řízení vzdělávacího procesu. Efektivita pedagogického vlivu závisí: 1) na intenzitě zpětné vazby mezi pedagogy a studenty; 2) velikost, povaha a platnost nápravných vlivů na žáky.
• 4. Vzor stimulace. Produktivita pedagogického procesu závisí: 1) na působení vnitřních podnětů (motivů) vzdělávacích aktivit; 2) intenzita, povaha a aktuálnost vnějších (sociálních, pedagogických, morálních, materiálních atd.) podnětů.
• 5. Vzorec jednoty smyslového, logického a praxe v pedagogickém procesu. Efektivita edukačního procesu závisí na: 1) intenzitě a kvalitě smyslového vnímání; 2) logické

pochopení toho, co je vnímáno; 3) praktická aplikace smysluplného.

• 6. Vzor vnější jednoty (pedagogický) a vnitřní (vzdělávací) činnosti. Efektivita pedagogického procesu závisí: 1) na kvalitě vyučovací činnosti; 2) kvalitu vlastních vzdělávacích aktivit studentů.
• 7. Vzorec podmíněnosti pedagogického procesu. Průběh a výsledky vzdělávacího procesu závisí: 1) na potřebách společnosti a jednotlivce; 2) schopnosti (materiální, technické, ekonomické atd.) společnosti; 3) podmínky pro proces (morální a psychologické, sanitární a hygienické, estetické atd.).

Všude, kde se pedagogický proces odehrává, ať je vytvořen jakýmkoli učitelem, bude mít následující strukturu: cíl - principy - složky - metody - prostředky - formy.

cílová odráží konečný výsledek pedagogické interakce, o kterou učitel a student usilují.

Pedagogický cíl– to je očekávání učitele a studenta výsledků jejich interakcí ve formě zobecněných mentálních formací, v souladu s nimiž pak všechny ostatní složky pedagogického procesu korelují s pedagogickým cílem.

Existují následující typy pedagogických cílů.

• 1. Normativní vládní cíle – to jsou nejobecnější cíle definované ve vládních dokumentech a státních vzdělávacích standardech.
• 2. Veřejné účely – cíle různých sektorů společnosti, odrážející jejich potřeby, zájmy a požadavky na odbornou přípravu.
• 3. Cíle iniciativy - jde o cíle přímo vytvářené samotnými praktikujícími učiteli a jejich studenty s přihlédnutím k typu vzdělávací instituce, profilu specializace a akademického předmětu, úrovni rozvoje studentů a připravenosti učitelů. Každý takový cíl má svůj předmět, tzn. co se očekává, že se u žáka rozvine. Na základě toho se rozlišují tři skupiny cílů:
  • – cíle formování vědomí a chování, těch. cíle pro utváření znalostí, dovedností a schopností;
  • – cíle vytváření vztahů k různým aspektům života: společnost, práce, téma hodiny, profese, přátelé, rodiče, umění atd.;
  • – cíle pro formování tvůrčí činnosti, rozvoj schopností, sklonů, zájmů žáků.

Organizační cíle stanovené učitelem ve své řídící funkci (např. cílem je využití samosprávy při organizování vzdělávacích aktivit žáků).

Metodologické cíle jsou spojeny s proměnou vzdělávací techniky a mimoškolních aktivit žáků (např. změna vyučovacích metod, zavádění nových forem organizace vzdělávacího procesu).

Funkcí učitele je formulovat postupy pro stanovení cílů pro studenty; studovat a znát cíle každého z nich, přispívat k realizaci užitečných cílů.

Cíle studentů by měly být součástí pedagogického procesu spolu s cíli stanovenými učitelem. Shoda cílů učitele a žáků je nejdůležitější podmínkou úspěšnosti pedagogického procesu.

Rozvoj cíle – logický a konstruktivní proces, jehož podstatou je:

• 1) porovnat, shrnout určité informace;
• 2) provést výběr nejdůležitějších informací;
• 3) na základě toho druhého formulovat cíl, tzn. určit předmět a předmět cíle a konkrétní požadované akce;
• 4) učinit rozhodnutí k dosažení cíle, realizovat cíl.

Předmět pedagogického cíle – konkrétního studenta nebo skupinu studentů na konkrétních rolích.

Předmět pedagogického účelu - to je ta stránka osobnosti studenta, která se musí v tomto pedagogickém procesu proměnit.

Stanovit hlavní směry k dosažení cílů pedagogického procesu, zásady, mezi nimiž lze rozlišit zejména následující.

• 1. Zásada společensky významné cílové orientace vzdělávacího procesu, předpokládají všestranný rozvoj každého dítěte, připravují všechny děti k účasti na přestavbě společnosti, k životu v demokratickém právním státě.
• 2. Princip integrovaného přístupu k organizaci dětských aktivit, umožnit, aby to druhé bylo vybudováno v organických spojeních se světonázorem, který se u školáků formuje, společensky hodnotnými motivy chování a mravním postojem k učení, práci, přírodě, sobě a druhým lidem.
• 3. Princip celostního a harmonického utváření osobnosti v procesu vzdělávání a výchovy, předpokládá jeho současný rozvoj jak v souladu se společenskými potřebami a požadavky, tak ve vztahu k sklonům, fyzickým a duchovním vlastnostem, které jsou mu vlastní.
• 4. Princip výuky a výchovy dětí v týmu, zajišťující důslednou kombinaci masových, kolektivních, skupinových a individuálních forem práce s nimi.
• 5. Princip jednoty požadavků a respektu k dětem, naznačuje, že aktivní účast na důležitých věcech veřejných a zodpovědnost přispívají k sebepotvrzení, povznášejí dítě v jeho vlastních očích, inspirují ho.
• 6. Princip spojení poradenství v životě dětí s rozvojem jejich iniciativy a kreativity při výuce a výchově, přeměnu spontánního sociálního utváření osobnosti v cílevědomý pedagogický proces.
• 7. Princip poskytování estetické orientace veškerému životu, výuce a výchově dětí, dává jim příležitost zažít skutečnou krásu veřejných estetických ideálů.
• 8. Zásada vedoucí úlohy výchovy a vzdělávání školáků ve vztahu k jejich rozvoji, naznačující příležitost rozvinout sklony, které jsou dítěti od přírody vlastní, do široké škály schopností.
• 9. Zásada uvedení metod a technik dětských činností do souladu s cíli jejich vzdělávání a výchovy, zajištění zařazení do stávajícího systému práce nových, inovativních metod a technik, které odpovídají a splňují cíle výchovné práce.
• 10. Zásada zohlednění věkových a individuálních charakteristik dětí v procesu výchovné práce, přispívá k utváření jedinečné aktivní a kreativní individuality každého z nich.
• 11. Zásada důslednosti a systematičnosti ve výcviku a vzdělávání, umožňuje jasně strukturovat pedagogický proces a zvýšit jeho efektivitu.
• 12. Princip přístupnosti usnadnění práce s dětmi, aby byla pro ně srozumitelnější.
• 13. Princip síly umožňující produktivnější a kvalitnější realizaci pedagogického procesu.

Pedagogický proces má svou vlastní strukturu.

První součástí pedagogického procesu jsou jeho předměty A objektů(učitel a student), tvořící dynamický systém „učitel-žák“ s vedoucí rolí učitele.

Jako subjekt pedagogického procesu získává učitel speciálně pedagogické vzdělání a uznává se jako odpovědný společnosti za přípravu mladších generací. Učitel jako objekt pedagogického procesu, v důsledku soustavného vzdělávání, sebevzdělávání, komunikace se žáky, podléhá výchovným vlivům a usiluje o sebezdokonalování, utváří si vlastní pedagogickou kulturu.

Kultura učitel (vychovatel) je obecná charakteristika jeho osobnosti, která odráží schopnost vytrvale a úspěšně vykonávat vzdělávací činnost v kombinaci s efektivní interakcí se studenty a žáky. Mimo kulturu se učitelská praxe ukazuje jako paralyzovaná a neefektivní.

Kultura učitele (vychovatele) plní řadu funkcí, včetně:

• a) přenos znalostí, dovedností a schopností, formování světového názoru na tomto základě;
• b) rozvoj intelektuální síly a schopností, emočně-volní a efektivně-praktické sféry psychiky;
• c) zajistit, aby si studenti vědomě osvojovali morální zásady a dovednosti chování ve společnosti;
• d) utváření estetického postoje k realitě;
• e) upevňování zdraví dětí, rozvoj jejich fyzické síly a schopností.

Pedagogická kultura předpokládá přítomnost:

• – pedagogická orientace v osobnosti učitele (vychovatele), odrážející jeho dispozice ke vzdělávací činnosti a schopnost dosahovat v ní významných a vysokých výsledků;
• – široký rozhled, psychologická a pedagogická erudice a kompetence učitele (vychovatele), tzn. jeho odborné kvality, které mu umožňují poměrně dobře a efektivně porozumět vzdělávacím aktivitám;
• – soubor osobních vlastností učitele (vychovatele), které jsou důležité ve výchovné práci, tzn. takové vlastnosti, jako je láska k lidem, touha respektovat jejich osobní důstojnost, integrita v jednání a chování, vysoká výkonnost, vytrvalost; klid a odhodlání;
• – schopnost skloubit výchovnou práci s hledáním cest k jejímu zdokonalování, umožňující mu neustále se zdokonalovat ve vlastní činnosti a zkvalitňovat výchovnou práci;
• – soulad rozvinutých intelektuálních a organizačních vlastností učitele (vychovatele), tzn. u něj se vytvořila zvláštní kombinace vysokých intelektuálních a kognitivních vlastností (rozvoj všech forem a způsobů myšlení, šíře představivosti atd.), organizačních kvalit (schopnost podněcovat lidi k jednání, ovlivňovat je, spojovat atd.) a schopnost prokázat tyto vlastnosti ve prospěch organizace a zvýšit efektivitu vzdělávacích aktivit;
• – pedagogická dovednost učitele (vychovatele), která zahrnuje syntézu vysoce vyvinutého pedagogického myšlení, odborných pedagogických znalostí, dovedností, schopností a citově-volních výrazových prostředků, které ve spojení s vysoce rozvinutými osobnostními kvalitami učitele a vychovatele , umožnit jim efektivně řešit výchovné problémy.

Pedagogická dovednost je nejdůležitější a strukturotvornou složkou pedagogické kultury a projevuje se ve stabilních psychologických a pedagogických znalostech, pedagogické náročnosti a pedagogickém taktu učitele a vychovatele. Hlavním smyslem pedagogické kultury učitele a vychovatele je přispívat ke zkvalitňování výchovně vzdělávacího procesu a růstu jeho produktivity.

Žák jako objekt pedagogického procesu představuje individualitu, která se rozvíjí a proměňuje v souladu s pedagogickými cíli. Jako subjekt pedagogického procesu je žák osobnost rozvíjející se, obdařená přirozenými potřebami a úkoly, usilující o tvořivé sebevyjádření, uspokojování svých potřeb, zájmů a tužeb, schopná aktivně asimilovat pedagogické vlivy nebo jim vzdorovat.

V systému „učitel – student“ probíhá nepřetržitá interakce, tzn. neustále obnovován pedagogické situace, které vznikají pouze jako výsledek účelné, smysluplné, zainteresované interakce mezi studenty a učitelem, mezi sebou navzájem a s jevy okolního světa. Tato situace vede k zamýšleným výchovným změnám v osobnosti rostoucího člověka: formování jeho vidění světa, společensky hodnotných materiálních a duchovních potřeb, hodnotových orientací, motivů, podnětů, dovedností a návyků chování, vlastností a charakterových vlastností. Je důležité si uvědomit, že pedagogická situace vždy představuje aktivní vzájemnou kombinaci a jednotu projevů všech hlavních složek pedagogického procesu, jednání učitele a žáka, konkrétní historické náplně života ve státě, pedagogické a sociální prostředí.

Druhý součástí pedagogického procesu je jeho obsah, který je pečlivě vybírán, podrobován pedagogické analýze, zobecňován, posuzován z pohledu světa a přizpůsoben věkovým možnostem dětí. Obsahem pedagogického procesu jsou základy lidské zkušenosti v oblasti sociálních vztahů, ideologie, výroby, práce, vědy a kultury.

Třetí strukturální složkou pedagogického procesu je organizační a řídící komplex, jehož jádrem jsou formy a metody výchovy a vzdělávání.

Čtvrtý součástí je pedagogická diagnostika - zjišťování, pomocí speciálních technik, stavu „zdraví“ a životaschopnosti pedagogického procesu jako celku i jeho jednotlivých částí. Diagnostické metody a techniky zahrnují: testování znalostí, dovedností, schopností; výsledky pracovní a sociální činnosti dětí; jejich projevy v životě, zejména extrémní situace, zaznamenávání mravních voleb, jednání, chování; plody samostatné produktivní práce.

Pátý složka - kritéria efektivity pedagogického procesu, která zahrnují hodnocení znalostí, dovedností, expertní hodnocení a charakteristiku přesvědčení, charakterové vlastnosti a osobnostní rysy vštěpované dětem.

Šestý strukturální složkou pedagogického procesu je organizace interakce se sociálním a přírodním prostředím. Společenský život je nejdůležitějším faktorem ve vzdělávání. Pedagogický proces, izolovaný do zvláštního účelového systému, není izolovaný od života. Účelem tohoto procesu je uspořádat postoj žáků k nim, usilovat o šíření jejich vlivů a pedagogizovat sociální životní prostředí. Za pedagogicky organizované prostředí lze považovat aktivity rodiny, veřejných organizací, pracovních kolektivů a neformálních sdružení, které jsou v souladu s pedagogickými cíli.

Metody– jedná se o jednání učitele a žáka, kterými se předává a přijímá obsah pedagogického procesu.

Vybavení jak se zhmotněné objektivní způsoby práce s obsahem pedagogické a výchovné činnosti využívají v jednotě s metodami.

formuláře organizace pedagogického procesu mu dává logickou úplnost a úplnost.

Dynamiky pedagogického procesu je dosaženo interakcí jeho tří struktur:

• – pedagogický;
• – metodické;
• – psychologický.

Pro vytvoření metodické struktury je cíl rozdělen do řady úkolů, podle kterých se určují postupné etapy činnosti učitele a studenta.

Pedagogické a metodické struktury pedagogického procesu jsou organicky propojeny.

Psychologická struktura zahrnuje: procesy vnímání, myšlení, chápání, zapamatování, asimilace informací; vyjádření zájmu žáků, sklony, motivace k učení, dynamika emočního rozpoložení; vzestup a pokles fyzického neuropsychického napětí, dynamika aktivity, výkonnosti a únavy. V psychologické struktuře pedagogického procesu lze tedy rozlišit tři podstruktury: kognitivní procesy; motivace k učení; Napětí.

Aby se pedagogický proces „dal do pohybu“, je nutný management.

Pedagogický management- jde o proces přenášení pedagogické situace z jednoho stavu do druhého, odpovídající stanovenému cíli.

Součástí procesu řízení je stanovování cílů; informační podpora (diagnostika vlastností studentů); formulace úkolů v závislosti na účelu a vlastnostech žáků; navrhování, plánování činností k dosažení cíle; realizace projektu; sledování pokroku; nastavení; shrnující.

Existují takové vzorce řízení pedagogického procesu, jako je závislost efektivity fungování systému řízení výchovné práce na úrovni strukturálních a funkčních vazeb mezi subjektem a objektem řízení; podmíněnost obsahu a metod řízení výchovné práce charakterem obsahu a metod organizace pedagogického procesu. Mezi hlavní principy vnitropedagogického řízení patří také analytické, účelné, humanistické, demokratické řízení a připravenost pedagogických vedoucích pro různé typy řídících činností.

Pedagogický proces je pracovní proces. Provádí se za účelem dosažení společensky významných cílů. Specifikem tohoto procesu je, že práce pedagogů a těch, kteří se vzdělávají, splývá dohromady a vytváří jedinečný vztah mezi účastníky - pedagogická interakce.

Pokud ekonomická základna společnosti přispívá k rozvoji výrobních sil, úroveň výroby a kultury progresivně roste, pak pedagogický proces a škola, citlivě reflektující společenské potřeby, jsou schopny hrát aktivní roli v rozvoji výroby, kultury a posilování vyspělých sociálních vztahů. Pokud výrobní vztahy omezují aktivní projevy výrobních sil, zasahují do jejich normálního vývoje, nastávají jevy stagnace a úpadku, zesilují se rozpory, které negativně ovlivňují pedagogický proces, je potřeba rozhodných změn ve společnosti a školské reformy.

S realizací ekonomické reformy a demokratizací společenských vztahů u nás narůstá role školy a pedagogického procesu při formování osobnosti, potažmo při zkvalitňování veškerého společenského života.

Hlavní fáze pedagogického procesu jsou:

• – přípravné;
• - základní;
• – konečná.

Na přípravná fáze jsou řešeny tyto úkoly: stanovení cílů, diagnostika podmínek, prognóza výkonů, návrh a plánování rozvoje procesů.

Etapa realizace pedagogického procesu (hlavní) lze považovat za relativně samostatný systém, který zahrnuje důležité vzájemně související prvky: stanovení a vysvětlení cílů a záměrů nadcházejících aktivit; interakce mezi učiteli a studenty; využití zamýšlených prostředků a forem pedagogického procesu; vytvoření příznivých podmínek; provádění různých opatření ke stimulaci aktivit školáků; zajištění propojení pedagogického procesu s dalšími procesy.

Důležitou roli v této fázi hraje zpětné vazby, slouží jako základ pro rozhodování v oblasti operativního řízení. Rychlá zpětná vazba během pedagogického procesu přispívá k včasnému zavádění opravných úprav a dává pedagogické interakci nezbytnou flexibilitu.

Cyklus pedagogického procesu končí fáze analýzy dosažených výsledků (konečná).

Pedagogický proces je realizován prostřednictvím pedagogická činnost, která představuje zvláštní druh společensky užitečné činnosti dospělých, vědomě směřující k přípravě mladé generace na život v souladu s ekonomickými, politickými, mravními, estetickými cíli.

Lidé a jejich skupiny, kteří vykonávají pedagogickou činnost, jsou její předměty, který zahrnuje:

• – společnost, těch. sociální prostředí (stát, národy, třídy, náboženské vyznání), ve kterém se uskutečňuje pedagogický vliv na lidi;
• – skupina, těch. malá komunita lidí, v jejichž prostředí se uskutečňuje výuková činnost;
• – učitel, těch. osoba, která organizuje a řídí výukovou činnost.

K funkcím pedagogické činnosti, které určují hlavní mechanismy implementace zahrnují:

• – řízení, těch. organizace a realizace výukové činnosti;
• – výchova, těch. formování stabilních názorů na okolní realitu a život ve společnosti v lidech;
• – vzdělání, těch. formování znalostí, dovedností a schopností u lidí s ohledem na požadavky moderního života a činnosti;
• – rozvoj, těch. proces funkčního zlepšování duševní a fyzické aktivity lidí v souladu s požadavky jejich činností a životních podmínek;
• – psychická příprava, těch. proces utváření vnitřní připravenosti lidí překonat obtíže, s nimiž se na cestě setkávají.

Složky, s jejichž pomocí se pedagogická činnost uskutečňuje, obvykle působí jako její složky. Rozlišují se tyto složky pedagogické činnosti:

• – design, zahrnující stanovení takových specifických cílů a cílů pedagogické činnosti, v jejichž důsledku je možné u lidí formovat určité osobnostní kvality;
• – organizační, včetně hlavních směrů pro pečlivou organizaci vyučovací činnosti, jejíž realizace určuje její efektivitu;
• – informativní, zajištění maximální produktivity intelektuální a poznávací činnosti předmětů a předmětů pedagogické činnosti;
• – komunikativní, zapojení pečlivé organizace a efektivního projevu komunikace a interakce předmětů a předmětů v průběhu vyučovacích činností;
• – výzkum, zajištění studia a zdokonalování samotného procesu pedagogické činnosti.

Objekty pedagogickou činností jsou lidé a jejich skupiny s jejich vlastními individuálními a sociálně psychologickými charakteristikami.

Výsledek pedagogická činnost - ovlivňování každého jednotlivého člověka v zájmu jeho rozvoje a zdokonalování v intelektuální, procesní, citové a morálně-ideologické sféře.

Zvýrazněte konkrétní rozsah problémů které jsou v oblasti pedagogické činnosti a mezi které patří:

• 1) míra souladu pedagogické činnosti s požadavky zákonů výchovy jako společenského jevu, jakož i obsahu, forem a metod výuky a výchovy s potřebami praktické stránky společenských vztahů;
• 2) propojení pedagogických činností se zákony a údaji příbuzných věd (fyziologie, psychologie, filozofie), což umožňuje ovládat znalosti dětí s ohledem na jejich zájmy;
• 3) přímo úměrná závislost úspěšné pedagogické činnosti na vztahu mezi učiteli a jejich studenty, což vyžaduje, aby pedagogika neustále studovala a korigovala rozvíjející se interakci;
• 4) přítomnost subjektivně-objektivních podmínek pro efektivní průběh pedagogické činnosti, které umožňují formulovat výchozí doporučení pro efektivní využití všech forem organizace života dětí;
• 5) přijímání, zpracování a předávání zpětnovazebních informací učitelům, tzn. diagnostika za účelem úpravy vyučovacích činností;
• 6) vývoj nových systémů pro organizaci vzdělávací práce, organizace rozsáhlých experimentů;
• 7) studium pokročilé pedagogické zkušenosti, podmínky pro její šíření a efektivní realizaci, samostatná metoda fungující v moderním životě a soubor edukačních interakcí.

Studium pedagogické činnosti je nezbytné pro zkvalitnění celého systému výchovy a vzdělávání mladé generace.

Specifickým projevem pedagogické činnosti je vzdělávací práce– přímé ztělesnění cílů a záměrů pedagogické činnosti, pedagogického procesu.

Subjektem výchovné práce je pedagog se speciálním pedagogickým vzděláním, který si uvědomuje, že je odpovědný společnosti za přípravu mladších generací, neustále rozvíjí svůj světonázor a rozvíjí mravní a estetické zásady, neustále se zdokonaluje osobní schopnosti pro aktivní komunikaci s dětmi, organizování jejich života a psychologické pedagogické působení na ně.

Objektem výchovné práce je žák (žák), který je osobností rozvíjenou a přetvářenou v souladu s pedagogickými cíli výchovy a vzdělávání.

Cílem výchovně vzdělávací práce je pomocí různých forem a metod výuky a výchovy učitelem dosáhnout všestranného rozvoje žáků, formování v nich určitých společensko-politických a psychologických kvalit, jejich komplexní a úplné zvládnutí. komplexu znalostí nezbytných pro život a práci, dovedností a schopností.

V rámci pedagogické a vzdělávací činnosti vzdělávací technologie , které jsou souborem psychologických a pedagogických postojů, které určují speciální výběr a uspořádání forem, metod, metod, výchovných technik a prostředků, díky nimž si žáci mnohem efektivněji osvojují vědomosti, dovednosti a schopnosti.

Pedagogická technika se používá ve spojení s obecnou metodikou, cíli a obsahem, organizující celý vzdělávací proces, a je implementována do technologických procesů, které jsou zaměřeny na konkrétní pedagogický výsledek. Například technologické procesy jsou:

• 1) organizace soutěží;
• 2) systém výchovné práce ve škole;
• 3) systém forem a prostředků studia konkrétního tématu vzdělávacího kurzu.

Ve vzdělávacích aktivitách se používají různé technologické přístupy:

• 1) testy k měření duševních schopností;
• 2) různé vizuální pomůcky a schémata pro získávání a procvičování dovedností;
• 3) organizační struktury pro utváření samosprávy, konkurence a jednotné požadavky na samoobsluhu.

Předmět Pedagogická technologie je specifická interakce mezi učiteli a studenty v jakékoli oblasti činnosti. V důsledku těchto interakcí je dosaženo udržitelného pozitivního výsledku v získávání znalostí, dovedností a schopností.

NA úkoly pedagogická technologie a technické procesy jsou obvykle klasifikovány takto:

• 1) procvičování a upevňování znalostí, dovedností a schopností v jakékoli oblasti činnosti;
• 2) formování, rozvoj a upevňování společensky hodnotných forem a návyků chování;
• 3) probouzení zájmu o duševní činnost u studentů, rozvíjení schopností intelektuální práce a duševní činnosti, porozumění faktům a zákonitostem vědy;
• 4) školení v ovládání technologických nástrojů;
• 5) rozvoj samostatného plánování, systematizace vlastních vzdělávacích a sebevzdělávacích aktivit;
• 6) pěstovat zvyk striktně dodržovat požadavky technologické kázně při organizování školení a společensky užitečné práce.

Pedagogická technologie má následující vlastnosti:

• 1) různé pedagogické řetězce se liší svým vzdělávacím potenciálem; některé potlačují tvůrčí iniciativu kvůli přísným požadavkům na posloupnost hlavních prvků programu, zatímco jiné vytvářejí živnou půdu pro rozvoj aktivní vědomé duševní práce;
• 2) schopnost zakódovat obsah školení nebo vzdělávání, aniž by došlo ke ztrátě jeho vzdělávacích a školicích schopností; zavedení kódovaných fyzikálních a chemických vzorců do procesu učení zvyšuje efektivitu zvládnutí akademických předmětů;
• 3) tvůrčí refrakce pedagogické technologie prostřednictvím osobnosti učitele a studentů;
• 4) každý technologický článek, systém, řetězec, technika musí být určena svým vhodným místem v pedagogickém procesu, ale žádná technologie nemůže nahradit živou lidskou komunikaci;
• 5) vzdělávací technologie úzce souvisí s psychologií; jakákoli technologická vazba je efektivnější, pokud má psychologický základ a praktická řešení.

Ve výukové a vzdělávací činnosti jsou produktivně realizovány pedagogické úkoly. Existují tři hlavní přístupy k jejich pochopení:

• 1) pedagogický úkol je spojen s progresivní změnou znalostí, postojů a dovedností studenta nebo žáka;
• 2) pedagogický úkol je vyjádřen v plánovaných účincích růstu, rozvoje, postupu studentů nebo žáků, ve kterých se projevuje schopnost úspěšně řešit životní, výchovné a vzdělávací problémy;
• 3) pedagogický úkol působí jako určitý symbolický model pedagogické situace a mění se v souladu s logikou cílů pedagogického procesu.

Klasifikace pedagogické úkoly mohou být prezentovány v následující podobě:

• 1) strategické cíle (supercíle, které odrážejí obecný cíl výchovy, utvářejí se ve formě nějakých standardních představ o lidských kvalitách, jsou stanoveny zvenčí, vyplývají z objektivní potřeby sociálního rozvoje, určují výchozí cíle a konečné výsledky pedagogické činnosti);
• 2) taktické úkoly (zachovat zaměření na konečné výsledky výchovy a vzdělávání žáků, načasované tak, aby se kryly s jakoukoli fází řešení strategických problémů);
• 3) operativní úkoly (aktuální, bezprostřední, kterým čelí učitel v každém jednotlivém okamžiku vyučovací činnosti).

• 1) úkoly vzrušení (identifikace aktuálního stavu formovaných kvalit jednotlivce a týmu);
• 2) úkoly anticipace (předvídání změn formovaných kvalit jednotlivce a týmu);
• 3) úkol přeměnit (přenést) zformované kvality jednotlivce i týmu na novou, vyšší úroveň rozvoje.

Je důležité mít představu o tom, jaký by měl být proces řešení pedagogických problémů, který ve svém vývoji prochází řadou fází:

• 1) rozbor pedagogické situace, včetně posouzení výchozích podmínek pedagogického jednání, vysvětlení a predikce pedagogických jevů, vývoj a přijímání diagnostických rozhodnutí, diagnostika individuálního nebo skupinového chování, diagnostika jednotlivce i týmu, prognózování výsledků výcviku a výchovy, možnost obtížné odpovědi studentů a jejich reakce;
• 2) stanovování cílů a plánování(stanovení cílů se řídí analýzou dostupných prostředků k ověření výchozích předpokladů a dosažení výsledků, navrhování pedagogických vlivů);
• 3) návrh a realizace pedagogického procesu(pedagogický proces předpokládá rozumnou volbu různých typů žákovských aktivit, programování kontrolních akcí učitele a pedagogicky vhodného jednání žáků);
• 4) regulace a seřízení, díky kterému se posuzuje úspěšnost či neúspěch při realizaci pedagogického procesu a pedagogických akcí, jejich náprava a zpracování;
• 5) závěrečná kontrola a záznam získaných výsledků(řešení pedagogického problému končí závěrečným vyúčtováním a porovnáním výsledků s výchozími údaji, rozborem úspěchů a nedostatků pedagogického jednání, účinnosti metod, prostředků a organizačních forem výchovné práce).

Nejdůležitějším předpokladem pro zkvalitnění obsahu a zvýšení efektivity výukové a vzdělávací činnosti ve školách a dalších vzdělávacích institucích je studium a zobecnění pokročilých pedagogických zkušeností. Zdůrazněme jeho hlavní směry.

• 1. Studium problémů výchovy. V procesu výuky a vzdělávání školáků v různých regionech naší země vzniká mnoho problémů, hromadí se zkušenosti s jejich řešením, vznikají nové formy vzdělávání a zlepšují se staré formy vzdělávání, objevují se inovativní učitelé.
• 2. Studium zkušeností ze vzdělávání. Pochopení a zobecnění zkušeností s pedagogickou činností učitelů ve všech regionech Ruska a inovativních učitelů, jejich distribuce do celého vzdělávacího systému země umožňuje zlepšit kvalitu výuky a vzdělávacího procesu ve vzdělávacím systému.
• 3. Organizace a řízení vzdělávacího procesu v různých vzdělávacích institucích, v různých regionech státu, mají svá specifika, pozitivní i negativní stránky. Účelná a promyšlená reflexe a syntéza této činnosti má velkou hodnotu a šíření osvědčených postupů v této oblasti zvyšuje pravděpodobnost překonání podobných potíží v jiných vzdělávacích institucích.
• 4. Zlepšení pedagogické kultury vychovatelů. Pedagogická kultura učitele (vychovatele) je integrační charakteristikou jeho osobnosti, která odráží schopnost vytrvale a úspěšně vykonávat vzdělávací činnost, spojující ji s efektivní interakcí se studenty a žáky. Kultura v tomto případě předpokládá přítomnost takových složek, jako je široký rozhled, psychologická a pedagogická erudice a kompetence učitele a vychovatele, efektivní projevování souboru rozvinutých osobních intelektuálních a organizačních kvalit, které jsou důležité ve výchovné práci, schopnost spojit výchovnou práci s hledáním cest jejího zdokonalování, pedagogické dovednosti. Podpora zkušeností se zdokonalováním učitelů a lektorů, rozvoj jejich pedagogické kultury je nejdůležitější podmínkou a předpokladem pro zvýšení efektivity vzdělávacího procesu ve vzdělávacích institucích v zemi.

• – při studiu cílů a záměrů pedagogické praxe;
• – shromažďování materiálů ze zkušeností v oblasti školení a vzdělávání v mnoha regionech země;
• – provedení teoretické analýzy shromážděných materiálů a předložení vědecky podložených návrhů způsobů optimalizace vzdělávací práce;
• – teoretické zobecnění empirických a experimentálních materiálů a vypracování vědecky podložených doporučení pro všechny kategorie učitelů a vychovatelů;
• – implementace vypracovaných doporučení do praxe školení a vzdělávání lidí.

Metodické požadavky na studium a zobecnění pokročilé pedagogické praxe jsou vždy:

• – studovat pedagogické jevy ne izolovaně od jiných skutečností společenského života, ale v úzké souvislosti a interakci s nimi;
• – zvážit případné pedagogické zkušenosti ve vývoji, pohybu a změně, zohlednit podmínky, místo a dobu realizace pedagogické činnosti;
• – proniknout do vnitřní podstaty jevů a skutečností, identifikovat významné souvislosti a vztahy mezi nimi;
• – studovat nové věci, spoléhat se na systém faktů a nevytrhávat jednotlivá a stavět na nich zobecnění;
• – pamatovat na to, že pedagogická teorie, která úzce souvisí s praxí, by se neměla omezovat na praktičnost, hotové recepty vhodné do všech podmínek;
• – správně stanovit cíle, cíle a metody pedagogického výzkumu a cílevědomě je uskutečňovat.

Způsoby šíření a implementace do praxe osvědčené postupy ve vzdělávací práci mohou být:

• – vedení ukázkových a instruktorsko-metodických hodin, otevřených hodin, vzájemné návštěvy hodin;
• – využití konferencí, setkání učitelů a vychovatelů a pokročilých školicích kurzů pro učitele k šíření pokročilých pedagogických zkušeností;
• – poskytování individuální pomoci učitelům ze strany představitelů školství;
• – systematické monitorování práce s cílem zavést osvědčené postupy, zlepšit kvalitu a efektivitu tohoto typu výukové činnosti;
• – organizace poslucháren, škol excelence v systému veřejných školských úřadů země.

Formy implementace osvědčených postupů vzdělávací praxe obvykle zahrnuje:

• – speciálně připravované a pravidelně konané vědecké a praktické konference;
• – organizace dalšího vzdělávání učitelů a vychovatelů;
• – výměna osvědčených postupů mezi učiteli a vychovateli ohledně konkrétních problémů ve vzdělávání a rozvoji školáků;
• – školení a rekvalifikace učitelů a vychovatelů na vysokých školách.

Pedagogický proces, výuková a výchovná činnost se nemůže produktivně rozvíjet, pokud učitelům a vychovatelům neposkytnou a v praxi nezavedou způsoby prohlubování znalostí z psychologie a pedagogiky, mezi nimiž se rozlišují následující.

• 1. Studium psychologie a pedagogiky v systému přípravy a rekvalifikace učitelů a vychovatelů. V naší zemi existuje a efektivně funguje ucelený systém dalšího vzdělávání, tzn. školení a rekvalifikace učitelů, výzkumných pracovníků a dalších kategorií zástupců veřejného školství, včetně pedagogických univerzit, ústavů pro přípravu učitelů, kurzů dalšího vzdělávání.
• 2. Pořádání speciálně psychologických a pedagogických přednášek. Pro výměnu zkušeností mezi pracovníky veřejného školství, učiteli a vysokoškolskými profesory jsou pořádány odborné přednášky, na kterých jsou diskutovány nejdůležitější moderní problémy výuky, výchovy a vzdělávání.
• 3. Vedení konferencí a seminářů k problémům psychologie a pedagogiky. K projednání nejdůležitějších problémů neustále se rozvíjejících oblastí vědeckého a praktického poznání - pedagogiky a psychologie - jsou pořádány odborné vědecké a praktické konference.
• 4. Samostatná práce učitelů a vychovatelů při studiu psychologické a pedagogické literatury. Učitelé a vychovatelé musí své znalosti a dovednosti neustále zdokonalovat. Nejúčinnějším způsobem, jak toho dosáhnout, je seznámit se s novou literaturou a vzdělávacími dokumenty, které u nás vycházejí v poměrně velkém množství.
• 5. Studium, zobecnění a šíření pokročilých pedagogických zkušeností. V Rusku, v mnoha jeho regionech, přímo ve veřejných vzdělávacích institucích, ale i v zahraničí se neustále shromažďují pedagogické zkušenosti a výsledky konkrétních vzdělávacích aktivit učitelů a psychologů, které podléhají centralizovanému studiu a zobecňování a následně prosazují různými způsoby.
• 6. Zapojení učitelů a vychovatelů do výzkumné práce na problémech psychologie a pedagogiky. V Rusku existují výzkumné instituce a organizace (např. Ruská akademie vzdělávání), které studují pedagogickou a vzdělávací činnost v rámci speciálních vědeckých programů. Do této práce jsou zapojeni místní učitelé a vychovatelé a hlavní výzkum se provádí přímo tam, kde tito učitelé plní své profesní povinnosti.
• 7. Činnost psychologů a učitelů na podporu psychologických a pedagogických znalostí. Systém veřejného vzdělávání v naší zemi je strukturován tak, aby umožňoval efektivní šíření a propagaci psychologických a pedagogických znalostí a odborných pedagogických zkušeností. Učitelé a psychologové působící lokálně v konkrétních vzdělávacích institucích na jedné straně mají zájem a na druhé straně se aktivně zapojují do prosazování nejnovějších výsledků psychologické a pedagogické vědy, konkrétních aplikovaných poznatků, které pomáhají zvyšovat efektivitu jejich důležité práce. .

Pedagogický proces– jedna z nejdůležitějších, základních kategorií pedagogické vědy. Pod pedagogický proces označuje speciálně organizovanou, cílevědomou interakci mezi učiteli a studenty (žáky), zaměřenou na řešení vývojových a výchovných problémů. Pedagogický proces je navržen tak, aby zajistil naplňování společenského řádu společnosti na vzdělávání, provádění ustanovení Ústavy Ruské federace o právu na vzdělání, jakož i platné právní úpravy vzdělávání.

Pedagogický proces je systém a jako každý systém má určitou strukturu. Struktura – jde o uspořádání prvků (součástí) v systému a také vazby mezi nimi. Pochopení souvislostí je velmi důležité, protože znalost toho, co s čím a jak souvisí v pedagogickém procesu, lze vyřešit problém zlepšení organizace, řízení a kvality tohoto procesu. Komponenty pedagogický proces je:

cíl a úkoly;

organizace a řízení;

metody implementace;

Výsledek.

Pedagogický proces je pracovní proces, a stejně jako v jiných pracovních procesech se i v pedagogických procesech rozlišují předměty, prostředky a produkty práce. Objekt Pracovní činností učitele je rozvíjející se osobnost, kolektiv žáků. Vybavení(nebo nástroje) práce v pedagogickém procesu jsou velmi specifické; Patří sem nejen učební pomůcky, demonstrační materiály apod., ale také znalosti učitele, jeho zkušenosti, jeho duchovní a emocionální možnosti. Vytvořit produkt pedagogická práce je vlastně směr pedagogického procesu - jde o znalosti, dovednosti a schopnosti získané studenty, úroveň jejich výchovy, kultury, tedy úroveň jejich rozvoje.

Zákonitosti pedagogického procesu– to jsou objektivní, významná, opakující se spojení. V tak složitém, velkém a dynamickém systému, jakým je pedagogický proces, se projevuje velké množství různorodých souvislostí a závislostí. Většina obecné zásady pedagogického procesu následující:

¦ dynamika pedagogického procesu předpokládá, že všechny následné změny závisejí na změnách na předchozích stupních, pedagogický proces je proto vícestupňový – čím vyšší průběžné výsledky, tím významnější je konečný výsledek;

¦ tempo a úroveň osobního rozvoje v pedagogickém procesu závisí na dědičnosti, prostředí, prostředcích a metodách pedagogického působení;

¦ účinnost pedagogického vlivu závisí na řízení pedagogického procesu;

~¦ produktivita pedagogického procesu závisí na působení vnitřních podnětů (motivů) pedagogické činnosti, na intenzitě a povaze vnějších (sociálních, mravních, materiálních) podnětů;

¦ efektivita pedagogického procesu závisí na jedné straně na kvalitě pedagogické činnosti, na druhé straně na kvalitě vlastní vzdělávací činnosti studentů;

¦ pedagogický proces je dán potřebami jednotlivce a společnosti, materiálními, technickými, ekonomickými a jinými možnostmi společnosti, mravními, psychologickými, hygienickými, hygienickými, estetickými a dalšími okolnostmi, za kterých se uskutečňuje.

Zákonitosti pedagogického procesu nacházejí konkrétní vyjádření v základních ustanoveních, která určují jeho obecnou organizaci, obsah, formy a metody, tedy v zásadách.

Zásady v moderní vědě jsou to základní, počáteční ustanovení teorie, vůdčí myšlenky, základní pravidla chování a jednání. Didaktika považuje zásady za doporučení, kterými se řídí pedagogická činnost a výchovný proces - pokrývají všechny jeho aspekty a dávají mu účelný, logicky důsledný začátek. Poprvé byly základní principy didaktiky formulovány Ya.A.Komenskym v „Velké didaktice“: vědomí, jasnost, postupnost, důslednost, síla, proveditelnost.

Tím pádem, principy pedagogického procesu– to jsou základní požadavky na organizaci pedagogické činnosti, udávající její směřování a formující pedagogický proces.

Úkol porozumět a regulovat tak rozvětvenou a mnohostrannou činnost, jakou je pedagogika, vyžaduje vypracování poměrně široké škály norem různých směrů. Spolu s obecné pedagogické zásady(například principy propojení učení se životem a praxí, propojení výcviku a vzdělávání s prací, humanistické zaměření pedagogického procesu atd.) se rozlišují další skupiny principů:

¦ zásady výchovy– diskutováno v části o vzdělání;

¦ zásady organizace pedagogického procesu– zásady tréninku a výchovy jednotlivců v týmu, kontinuita apod.;

¦ zásady řízení pedagogické činnosti– zásady skloubení řízení v pedagogickém procesu s rozvojem iniciativy a samostatnosti žáků, skloubení nároků na žáky s respektem k jejich osobnosti, využití jako opory kladných vlastností člověka, předností jeho osobnosti apod.;

¦ zásady výcviku– principy vědeckého charakteru a proveditelná obtížnost učení, systematické a důsledné učení, uvědomění a tvořivá činnost studentů, názornost učení, síla výsledků učení atd.

V pedagogice v tuto chvíli neexistuje jednotný přístup k určování skladby a systému zásad pedagogického procesu. Například Sh. A. Amonashvili formuloval následující zásady pedagogického procesu:

"1. Znalosti a asimilace dítěte v pedagogickém procesu jsou skutečně lidské. 2. Znalosti dítěte o sobě jako osobě v pedagogickém procesu. 3. Shoda zájmů dítěte s univerzálními lidskými zájmy. 4. V pedagogickém procesu je nepřípustné používat prostředky, které mohou dítě vyprovokovat k asociálním projevům. 5. Poskytnout dítěti veřejný prostor v pedagogickém procesu pro co nejlepší projev jeho individuality. 6. Humanizující okolnosti v pedagogickém procesu. 7. Stanovení kvalit vynořující se osobnosti dítěte, jeho vzdělávání a rozvoje z kvalit samotného pedagogického procesu.“

Při výběru systémy zásad vzdělávání na vysoké škole je třeba zvážit rysy vzdělávacího procesu tato skupina vzdělávacích institucí:

– ve vysokoškolském vzdělávání se nestudují základy věd, ale vědy samotné ve vývoji;

– samostatná práce studentů má blízko k výzkumné práci učitelů;

– charakteristická je jednota vědeckých a vzdělávacích procesů v činnosti učitelů;

– výuka přírodovědných předmětů se vyznačuje profesionalizací. Na základě toho S. I. Zinoviev, autor jedné z prvních monografií věnovaných vzdělávacímu procesu na vysokých školách, principy vysokoškolské didaktiky myslel:

Vědečnost;

Propojení teorie a praxe, praktické zkušenosti s vědou;

Systematika a důslednost ve vzdělávání specialistů;

Uvědomění, aktivita a samostatnost studentů při studiu;

Propojení individuálního hledání znalostí se vzdělávací prací v týmu;

Kombinace abstraktního myšlení s jasností ve výuce;

Dostupnost vědeckých poznatků;

Síla získávání znalostí.

2. Základní systémy organizace pedagogického procesu

V didaktice existují tři hlavní systémy organizace pedagogického procesu:

1) individuální školení a vzdělávání;

2) systém třídních lekcí;

3) systém přednáška-seminář. Tyto systémy se od sebe liší:

Počet studentů studujících v těchto systémech;

Vztah mezi kolektivními a individuálními formami organizace aktivit studentů;

Stupeň jejich nezávislosti;

Specifika řízení výchovně vzdělávacího procesu ze strany učitele.

1. Systém individuální přípravy a vzdělávání se vyvinul zpět v primitivní společnosti jako přenos zkušeností z jedné osoby na druhou, od starších k mladším.

Jak se vědecké poznatky rozvíjely v souvislosti s rozvojem zemědělství, chovu dobytka, plavby a vědomím nutnosti rozšířit přístup ke vzdělání širšímu okruhu lidí, přetvářel se systém individuálního vzdělávání v jednotlivec-skupina. Obsah školení a vzdělávání byl přísně individualizován, takže ve skupině mohli být studenti různého věku a různého stupně připravenosti. Začátek a konec vyučování pro každého studenta, stejně jako načasování školení, byly také individuální.

2. Systém třídních hodin nahradil jednotlivce a jednotlivce-skupinu. Tento systém zavádí přísně regulovaný režim vzdělávací práce:

Konstantní místo a délka výuky;

Stabilní složení studentů stejné úrovně připravenosti a později stejného věku;

Stabilní rozvrh hodin.

Vznik a schválení třídního systému souvisí s činností štrasburské školy I. Sturma (1538), která měla samostatné třídy a výcvik probíhal na základě schváleného učebního plánu se střídáním vyučování a odpočinku. Ve 20-30 letech. XVI století Třídní vyučovací systém se již používá na veřejných základních školách v České republice, Polsku, Maďarsku, Litvě a Sasku. Teoretické zdůvodnění tohoto výcvikového systému poskytl Ya. A. Komensky. V druhé polovině 18. stol. Systém třídních lekcí se v Rusku rozšířil.

Podle Ya.A.Komenského by hlavní formou organizace vzdělávání v rámci třídního systému měla být hodina. Lekce – základní jednotka vzdělávacího procesu, jasně ohraničená časovým rámcem, plánem práce a skladbou účastníků.

K dalšímu rozvoji Komenského klasické výuky na hodině ruské pedagogiky došlo v 19. století. K. D. Ušinskij. Vědecky zdůvodnil všechny výhody systému třída-lekce a vytvořil koherentní teorii hodiny, zejména doložil její organizační strukturu a vypracoval následující typologie lekcí:

Smíšené lekce;

Výuka ústních a praktických cvičení;

Psaní lekcí cvičení;

Hodiny hodnocení znalostí.

V moderní didaktice se identifikaci typů lekcí věnuje mnoho vědeckých prací a dnes jich je několik klasifikace lekcí, z nichž každý je postaven na nějakém definičním prvku navrženém různými autory:

– didaktický účel (I. S. Ogorodnikov);

– cíle pořádání tříd (M. I. Machmutov);

– hlavní etapy vzdělávacího procesu (S. V. Ivanov);

– metody výuky (I. N. Borisov);

– způsoby organizace vzdělávacích aktivit studentů (F. M. Kiryushkin).

Jako příklad uvádíme klasifikaci podle didaktického účelu:

Lekce o studiu nového vzdělávacího materiálu;

Lekce formování a zlepšování dovedností a schopností;

Lekce o zobecnění a systematizaci znalostí;

Lekce kontroly a korekce znalostí, dovedností a schopností;

Kombinované (smíšené) lekce.

3. Systém přednáška-seminář, vznikl vznikem prvních univerzit, má hluboké historické kořeny, ale od svého vzniku prakticky nedoznal výrazných změn.

Přednášky, semináře, praktická a laboratorní cvičení, konzultace a praxe ve zvolené specializaci stále zůstávají vedoucími formami školení v rámci systému přednáška-seminář. Jeho stálými atributy jsou kolokvia, testy a zkoušky.

Systém přednáška-seminář ve své čisté verzi se používá v praxi odborného výcviku, tedy v podmínkách, kdy studenti již mají určitou zkušenost ve vzdělávací a kognitivní činnosti, kdy se formují základní obecné vědecké dovednosti a především schopnost samostatné získat znalosti. Umožňuje organicky kombinovat masovou, skupinovou a individuální formu vzdělávání, i když dominanci té první předurčuje věková charakteristika studentů: studenti, studenti nadstavbového vzdělávacího systému atd. V posledních letech se objevují prvky tzv. Systém přednáška-seminář jsou široce používány na středních školách a kombinují je s formami výuky ve třídě.

3. Cyklus řízení

V pedagogice pojem cyklus řízení se odhaluje prostřednictvím sekvenčního a propojeného funkce pedagogického řízení: pedagogická analýza, stanovení cílů, plánování, organizace, regulace a kontrola.

Funkce pedagogický rozbor v jeho moderním pojetí jej v teorii pedagogického managementu zavedl a rozvinul Yu.A. Konarzhevsky. Pedagogická analýza zaujímá zvláštní místo ve struktuře cyklu řízení: každý cyklus řízení jím začíná a končí. Vyřazení pedagogické analýzy z obecného řetězce řídících činností vede k jejímu rozpadu, neboť zbývající funkce nemají ve svém rozvoji logické opodstatnění a doplnění.

Hlavní účel pedagogická analýza jako řídící funkce spočívá ve studiu stavu a trendů ve vývoji pedagogického procesu, v objektivním hodnocení jeho výsledků s následným rozpracováním na základě doporučení pro zlepšení a optimalizaci řízeného systému. Tato funkce je jednou z nejnáročnějších ve struktuře řídícího cyklu, protože analýza zahrnuje identifikaci částí studovaného objektu, posouzení role a místa každé části, spojení částí do jediného celku a vytvoření spojení mezi fakta atd.

V teorii a praxi managementu hlavní typy pedagogické analýzy: parametrické, tematické a souhrnné.

Parametrická analýza je zaměřena na studium každodenních informací o průběhu a výsledcích vzdělávacího procesu, na identifikaci důvodů, které jej porušují. Předmětem parametrické analýzy je studium aktuálního akademického výkonu, disciplíny, docházky, dodržování rozvrhu hodin atd.

Tematická analýza je zaměřena na studium stabilnějších, opakujících se závislostí, trendů v průběhu a výsledcích pedagogického procesu. Obsah tematické analýzy ukazuje systematičtější přístup.

Závěrečná analýza pokrývá větší časový, prostorový nebo obsahový rámec. Koná se na konci semestru a akademického roku a je zaměřena na studium hlavních výsledků, předpokladů a podmínek pro jejich dosažení.

Proces řízení jakéhokoli pedagogického systému zahrnuje stanovení cílů, nebo stanovení cílů.

Zvláštnosti stanovení cílů v řízení pedagogických systémů je, že při vytváření „stromu“ cílů nestačí znát pouze objektivní požadavky společnosti. Důležitá je korelace obecného cíle řídící činnosti s věkovými a individuálními psychologickými charakteristikami žáků, kdy pedagogické cíle jsou výsledkem realizace požadavků kladených na člověka společností. Při určování „stromu“ cílů řízení je nutné obecný, obecný cíl představit v podobě řady konkrétních soukromých cílů, tedy rozložit jej. Dosažení společného obecného cíle je tedy dosaženo prostřednictvím dosažení jeho základních soukromých cílů.

Plánování v managementu působí jako rozhodování založené na korelaci dat z pedagogické analýzy studovaného jevu s naprogramovaným cílem. Zvýraznit perspektivní, roční A aktuální pracovní plány vzdělávací instituce:

dlouhodobý plán vyvíjejí se zpravidla po dobu pěti let na základě hloubkové analýzy práce za poslední roky;

roční plán pokrývá celý akademický rok včetně prázdnin;

aktuální plán jsou sestavovány na určitou část akademického roku - jde o upřesnění rámcového ročního plánu.

Přítomnost těchto plánů umožňuje koordinovat činnost pedagogického sboru. Jsou strategické ve vztahu k pracovním plánům učitelů.

Funkce organizace provádění přijatých rozhodnutí a regulační funkce tohoto procesu realizují konkrétní lidé: správa vzdělávací instituce, učitelé, studenti, zástupci veřejnosti.

Ve struktuře organizační činnosti manažera zaujímá důležité místo motivace nadcházejících aktivit, poučování, vytváření důvěry v potřebu provést toto zadání, zajištění jednoty jednání pedagogických a studentských týmů, poskytování přímé pomoci v procesu provádění práce, výběr nejvhodnějších forem stimulačních činností, hodnocení postupu a výsledků konkrétního projektu.

S dostatečně důkladným vývojem kontrolní funkce řízení zůstává složité a časově náročné. Složitost kontroly je vysvětlována nedostatečně podloženým systémem kritérií pro hodnocení vzdělávacího procesu, zejména jeho vzdělávací složky.

Kontrola úzce souvisí se všemi funkcemi cyklu řízení, zvláště patrná je tato souvislost s funkcí pedagogické analýzy, neboť informace získané při kontrole se stávají předmětem pedagogické analýzy. Kontrola poskytuje bohaté, systematizované informace, ukazuje míru nesouladu mezi cílem a dosaženým výsledkem, zatímco pedagogický rozbor je zaměřen na identifikaci příčin a podmínek vzniku těchto rozdílů a odchylek.