Trece de Efim. Formarea discursului lingvistic străin

Designerii de rachete numiți "lingvodidactica", fiind teoretic savvy și experimentați, sunt greșite în calcule. Nu obțineți lingodidactica la înălțimea tehnicii! Cu excepția cazului în care, desigur, constructorii de rang înalt nu au tehnica de la înălțimea sa. Cu toate acestea, să încerce să încerce. Lansând un întreg "complex de rachete" în nouă volume.

1. Metode cum ar fi teoria și tehnologia educației limbilor străine. Prima carte.

2. Metodologie metodologie:

• dar) Metode de cercetare empirică. A doua carte;
• b) Metode de cercetare teoretice. Cartea a treia.

3. Analiză ca o condiție pentru dezvoltarea științei metodologice. A patra carte.

4. Teoria tehnicii:

• a) Scopul și conținutul educației limbilor străine. Cartea a cincea;
• b) Principiile educației limbilor străine. Cartea este a șasea;
• c) recepția ca unitate de teorie și tehnologie a educației limbilor străine. Rezervați șapte;
• d) Analizarea educației: organizarea și gestionarea. Carte de opt.

5. Termosistemele metodologiei ca știință. Cartea este nouă.

De ce este acest "complex de rachete"? .

În atenția metodilor. Autorul a finalizat lucrul cu privire la volumul penultim al seriei sale despre metodologia ca o metodă de metode de teorie și tehnologie a educației limbilor științifice ", care va fi lansată în februarie 2016. Vreau să introduc un cititor cu un articol scris pe baza materialelor acestei cărți. Articolul este tipărit în cadrul profesorului de jurnal. secolul 21. №1 2015. Partea 1 C18-33. Articolul este numit

Funcțiile situației

Sub transferul de competențe de vorbire înțelege, de obicei, utilizarea acestora în situații noi care nu au avut loc în procesul de învățare. Foarte adesea suntem martorii modului în care studentul operează în mod inconfundabil într-un fel de material lingvistic în așa-numitele exerciții pregătitoare, dar se dovedește a fi neajutorat atunci când trebuie utilizat în procesul de comunicare. Aceasta înseamnă că utilizarea acestui fenomen nu este "pornit" deoarece nu este capabilă să transfere. De fapt, instruirea vizează utilizarea limbii în situații de comunicare noi. Prin urmare, succesul învățării depinde de cât de eficient se formează abilitățile capabile de transfer.

Mulți metodologi cred că totul este că exercițiile sunt, cât de mult este înălțimea automatizării abilităților. Cu toate acestea, cazul este în exercițiul prepatic, adică la nivelul automatizării. Aceasta înseamnă că condițiile în care se formează abilitățile de vorbire ar trebui să se asigure că capacitatea de transfer este generată. Și poate că acest lucru este dacă condițiile de preparare a unui de k într-un T n S P O C în O și M K a Ch E în condițiile de comunicare.

Decisiv este calitatea situației de vorbire. Iată trei aspecte: 1) partea funcțională a vorbirii, adică prezența în frazele pronunțate în procesul de asimilare, pregătire) a problemei de vorbire, scopul declarației (și nu un obiectiv gramatical); 2) Atitudinea de clasă situațională a frazei (unități de vorbire), adică corelația lor cu sistemul de relații de interlocutori. (Aspecte interdependente prima și a doua și interdependentă.); 3) identitate, context logic, semantic creat de expresie. Folosit în pregătirea aderenței de fraze în conformitate cu legile asociațiilor va servi drept o condiție prealabilă pentru o funcționare mai reușită în situații noi.

Toate aspectele specificate au situații. De aceea sunt (situații) o modalitate de a forma abilități de vorbire, capabil de transfer. Umed este prima funcție a situațiilor. Și din punctul de vedere al acestei funcții, este posibil să se determine situația ca un sistem de relații de interlocutori, reflectate în conștiința lor, care, datorită acestui fapt, este capabilă de unități de vorbire digerabile de situație și context și abilități de vorbire capabile de transfer.

2. În T O R și eu sunt funcția de situații metoda de motivare a activității de vorbire. Formarea motivată, conform I. A. Winter și A.a. Leontyev, privează această formare de conținut psihologic, pentru că este o formă de predare pentru formă.

De ce este situația există o modalitate de motivație? Baza motivației este nevoia care este un factor decisiv în comportamentul uman. "Motivul", a scris A. N. Leontyev, este un obiect care întâlnește una sau altă nevoie și care, într-o formă sau altul, reflectând subiectul, conduce activitățile sale ".

Nevoile unei persoane nu sunt doar vitale, de exemplu, în alimente, ci și intelectuale, morale etc. (D.N. descoperă). Și o persoană poate satisface aceste nevoi în mod indirect prin vorbire. Dorința de a vă satisface nevoia, în cazul nostru, să spunem cu un fel de scop, se întâmplă de obicei, de regulă, cu anumite relații ale subiectului cu interlocutorul, cu lumea înconjurătoare a pradă.

Imediat, nevoia de a vorbi mai des de a apela. Acest lucru se poate face dacă: a) într-o situație ca un sistem de relații pentru a introduce noi factori de fiecare dată; b) să ia în considerare interesele, dorințele, aspirațiile, obiectivele, convingerile, înclinațiile etc.; c) Legați o situație de vorbire cu activitățile totale ale studenților.

În aspectul funcției motivaționale, situația poate fi determinată ca un sistem de relații dinamice de comunicare a subiecților, care, care apar pe baza mijloacelor lor de trai și reflectând în conștiința lor, specifică orice nevoie și motivează o soluție concentrată și personală sarcina comunicării.

3. Funcția tr e b se află în faptul că situația este servită condiția pentru dezvoltarea discursului este inteligentul.

4. CH e t v e t O situație de funcționare trebuie să fie metoda este prezentată cu material. Se manifestă în cazurile în care, semanizarea cuvintelor, le includem în declarații întregi, în mod situatică (nu contează, este în formă orală sau sub formă de microtectori atunci când predarea lecturii); Același lucru se referă la procesul de prezentare a materialului gramatic: pentru a arăta funcționarea structurii mesagerilor se poate baza numai pe o situație.

După cum se poate observa, situația din această caracteristică este în principal în activitățile receptive. Nu trebuie să se creeze că alte funcții - mulțimea de specii productive. Situația ca modalitate de motivare, de exemplu, este aplicabilă citirii și ascultării (Să spunem, creând o astfel de situație în care acțiunea necesară citește o trecere sau o ascultă).

5. PA O funcție "Deschis" nu cu mult timp în urmă: sa dovedit că situația poate fi eficientă baza organizației prin discursul materialului. Ce dă motive să ia în considerare așa?

Formarea de comunicare sugerează, după cum știți, creând un proces de învățare ca model de proces de comunicare. Situația este baza funcționării comunicării: întregul proces de comunicare este de fapt un număr continuu și dinamic de situații compatibile. Prin urmare, sarcina - pentru a simula situațiile de învățare. Dar, la urma urmei, situația nu este doar un fenomen social sau psihologic, ci și un aspect semnificativ. Este legitim să punem o întrebare: Este posibilă învățarea comunicării în cazul în care aspectul semnificativ al formării, de exemplu, organizația tematică a materialului va rămâne străină față de faptul că există un loc în comunicare? Desigur, este imposibil. Prin urmare, este necesar să se selecteze și să organizeze materialul astfel încât să fie adecvat și partea structurală a situației (ca sistem de relații și partea sa semnificativă, care acționează sub formă de problematică și obiecbilitate a comunicării.

Elementele de discuție incluse în una sau altă problemă sunt, de obicei, legate de anumite relații. Aceste elemente există în afara unei persoane, indiferent de el. Dar, la un moment dat, ei sunt "conectați" la activitatea umană: un anumit eveniment este angajat (o persoană observă sau se află despre el), ceea ce face o nepotrivire în sistemul de relație dintre om și mediu (de către o altă persoană). În fața unei persoane, ea provine dintr-un D și H (violată, normă "). Soluția sa necesită un act de vorbire care exprimă în raport cu sistemul de relații și în dorința de a aduce din nou atitudini față de" normal ", își schimbă relația a unei persoane la situația creată și există numărul său la c și mine. Este o funcție de vorbire într-o situație în situație de până la început. Și în organizarea materialului, ar trebui să joace același rol.

Până în prezent, din păcate, materialul este organizat fie prin subiecte, fie în jurul contactelor sociale ale tipului, cumpărând ziare în chioșc "," Ordinea cină într-o cafenea "," fire la stație ", etc. Desigur, astfel de sociale Contactele sunt în comunicare. Dar persoana care a studiat numai pe baza lor va fi posibilă să vorbească în țările din limba studiată, situațiile autentice de comunicare de vorbire vor rămâne inaccesibile pentru acest lucru.

Este necesar să se reorientate în organizarea de materiale pentru situații autentice. Pentru a face acest lucru, este necesar: 1) pentru a identifica cele mai multe situații de frecvență ca un sistem de relații și 2) pentru a construi programe probabile pentru comportamentul de vorbire al interlocutorilor acestor situații. Și apoi ridicați-vă pentru aceste situații materiale de vorbire.

Având în vedere funcțiile situației în formare, putem concluziona că situația ca o categorie metodică este o unitate de proces de formare organizațională a comunicării lingvistice din Uhany.

Tipuri și tipuri de situații

Titlurile speciilor de situații sunt mai mult decât suficient. Puteți să le clasificați în următoarele criterii.

Adecvarea procesului de comunicare. Acest lucru se distinge de situație, atunci când există un anumit cerc de obiecte, circumstanțe care încurajează declarația, indiferent dacă acest cerc a fost creat sau existau de la sine și cu T cu T în situația creată de mijloace vizuale sau imaginație.

V. L. Skinkin și G. L. Rubinstein au observat corect că situațiile naturale nu au putut oferi un loc de muncă în ceea ce privește asimilarea vorbirii. Acestea oferă, prin urmare, așa-numita situație de vorbire de învățare (în esență, este același lucru că alții sunt numiți o situație artificială și încearcă să o livreze de la naturale. (...).

Amintiți-vă acum că am vorbit despre transferul de competențe de vorbire (acțiuni): pentru ca acestea să fie transferate la transfer, este necesar să le formeze în condiții situaționale. În consecință, este în condiții situaționale că este necesar să se formeze acțiuni de vorbire (abilități) și să dezvolte activități de vorbire (abilitate). Pe baza acestui fapt, putem spune că în primul rând sunt necesare situații de două tipuri: pentru formarea de competențe și pentru dezvoltarea abilităților. Strict vorbind, acestea nu sunt două tipuri de situații, și d V și cu n o b a și și și în cazul în care organizarea diferitelor lor m și n a pri whise.

Cum se poate face?

Fiecare unitate de vorbire are un anumit context, un domeniu situațional care "admite" numai definit în sens, logica replică a interlocutorului. De exemplu: fraza "Care este vremea minunată astăzi!" Nu permite răspunsul "și am citit cartea ieri."

În scopuri de instruire, replica interlocutorului (în viață, în viață, poate fi trimisă la o pistă funcțională în viață: este suficient să utilizați instalarea corespunzătoare, de exemplu: "Cum credeți că merită să faceți ceea ce eu M-am dus? "- I vreau să merg la filme.- Merge!;- Vreau să iau această carte.- Lua!; - Japapora mâine la Moscova.- Merge.

Un student în replicile sale folosește tot timpul o formă a imperativului (Du-te!etc.). Astfel, asimilează acțiunea asupra designului acestei structuri. Aici, replica sa despre context și sarcina (instalația) este îndreptată metodic de a stăpâni o acțiune privată. Probabil, astfel de situații dintr-un punct de vedere însemnat sunt legitime de a chema despre b u s l o în l n y și situații. Și produsul poate fi numit M și K R de Di și L în jurul M. Ele sunt formate separat acțiuni, abilități pantaloni.

Pentru dezvoltarea activității de vorbire (abilitate), situația limitată nu este necesară (acest lucru nu înseamnă că nu este necesar să se controleze), în acest stadiu este necesar să se utilizeze situația în care difuzorul asociat cu un dur, dat din exteriorul programului de activitate. Aici sunt potrivite pentru situația cu care am început prezentarea acestui paragraf din capitol. Produsul situației necondiționate este D și un L despre R sau Monologic în S la Aza într-un N și E.

Uneori este folosit termenul "situație de comunicare", de exemplu, "în e-mail", "la stația", "recepția oaspeților" etc. Termenul în sine este legitim, dar nu într-o astfel de înțelegere. Pentru alocarea situațiilor de la locația difuzorului este incorectă: atât în \u200b\u200bpoștă, cât și la stație, iar aceeași situație ca un sistem de relații pot apărea în cinema.

Cu toate acestea, tipurile și tipurile de situații pot fi alocate din alte poziții. Cum?

Situațiile de mai sus au fost definite ca sisteme de relații care comunică. Dar acest lucru nu este suficient, din punct de vedere practic, este necesar să știm ce trebuie cunoscute aceste relații.

Analiza relațiilor arată că pot "stabili" patru factori principali: statutul social al unei persoane, rolul său ca subiect de comunicare, realizat prin activități și criterii morale. În acest sens, este posibilă denumirea tipurilor de relații după cum urmează: (1) status, (2) rol, (3) activități și (4) morală. Luați în considerare pe scurt.

(1) În relațiile care se dezvoltă pe baza C și A L N O R o T A T și subiecții de comunicare se manifestă prin calități sociale ale individului, în conformitate cu structura socială a societății. (.........).

La crearea situațiilor de comunicare a vorbirii, statutul social și relațiile definite de relații pot deveni dominante în funcție de natura comunicării subiecților ca reprezentanți ai comunităților sociale și provocări cu care se confruntă acestora. Astfel de situații pot fi: discutarea drepturilor și obligațiilor cetățenilor din diferite țări, televizoare între reprezentanții tinerilor din diferite țări, întâlniri cu concetățenii, vorbesc despre specialiști, vorbesc despre tradiții, obiceiuri, viața țării studiului etc. .

Pe baza celor de mai sus, am alocat N E P în Y T și P S și T U și C și Y - situații de relații sociale și de stat.

(2) În comunicarea reglementată, împreună cu statutul, este posibilă alocarea unui alt tip de relație - P despre l e v. Acest lucru poate include relația care apare în execuția rolurilor interioare: lider - sclav, vechi - newbie etc.; b) roluri în procesul de comunicare formală și informală: Organizatorul, Eruditul, Critic, Generator de idei , a început, jack, vomit etc. (oricare dintre combinațiile lor sunt posibile). În comunicare informală, rolul se corelează cu valorile semnificative ale grupului, ale căror membri sunt studenți și sunt personalitate. Când discutăm despre prietenii săi, colegii de clasă, în funcție de sistemul de relații curente, colegii își dau reciproc caracteristicile cele mai diverse, uneori imparțiale, în care se manifestă una sau mai multe dintre cele mai expresive caracteristici sau calități personale: "Fan", "Meloman" , "Breaker", "gândi", "Modnik", "nihist". D. Deși aceste definiții sunt în principal negative (deoarece acestea sunt cele mai adesea date altora), ei reflectă într-o oarecare măsură structura informală intragroup a relațiilor, metroul Note Proprietăți personale. Redarea rolurilor informale într-o situație de comunicare a vorbirii va ajuta la vederea relației reale dintre adolescenți, interesele lor, hobby-urile și prin ele pentru a influența elevii, sfera lor motivațională.

Relațiile de rol sunt în principal stereotipice, formalizate. Rolul este partea funcțională a statutului, care este determinată de drepturile și obligațiile, poziția situațională a subiectului într-un anumit sistem de relații. Fiecare rol corespunde unui set de anumite așteptări de la alți oameni care determină, în esență, relația în funcție de status și rolul executabil. Prezența acestor relații vă permite să alocați în T despre R Despre y T și P S și T și Th - situații de relații de rol.

Rețineți că statutul și relațiile de rol se pot manifesta în activitate și relații morale. În acel din urmă, ei iau caracterul personal, rolurile interpretate în ele reflectă calitățile psihologice și morale ale personalității: "umorist", "Znowka", "pesimist", "mobby", "laș", "Plaks", "Tikhonya", "Fidget", "eu", "grubian", "Zhedeba", "sceptic", "corect", "pridir", "dulap" etc.

(3) Mantând că serviciul de comunicare a activității umane în ansamblu nu poate fi observat și relația care se dezvoltă în activitatea însăși, în procesul de interacțiune a interlocutorilor, în procesul de realizare a oricăror forme de activități comune. Să numim acest tip - în s și m o o t n o n i s o o m e n t n d e n o l n o t și (activitate). (...).

Atitudinile subiecților țesute organic în orice activitate pot avea natura dependenței, coordonării, subordonării, asistenței reciproce, mutualismului, sprijinului, schimbului de experiență, solidarității, cooperării, încrederii, exigenților, cooperării, rezistenței, creării de interferență, Contracția deschisă, ignorarea și t. p., ei pot continua sub forma unei concurențe prietenoase, rivalitate sănătoasă, dar poate și a depășit concurența și confruntarea ostilă.

Aceste relații se bazează pe situația relațiilor de activități comune (relații de activitate). Este important să se observe că comunicarea și activitățile sunt profonectate profund. Vorbind despre interdependența lor genetică, un Leontyev a remarcat că, atunci când se dezvoltă discursul, cuvântul este absorbit nu ca urmare a "Ascount": "Acesta este un pahar", "acesta este un dop", dar ca rezultat al pansamentului, hrănirii, etc, când cuvântul acesta este semnificativ emoțional.

Prin urmare, concluzia, valoarea căreia pentru învățarea unei limbi străine este dificil de supraestimat: când este necesară comunicarea de învățare « conectați "toate activitățile posibile și dezvoltați vorbire datorită acestora. La urma urmei, comunicarea în esența sa este chemată să "servească" toate celelalte activități (A. A. Leontyev). Până în prezent, din păcate, în procesul de învățare, există doar o chestiune de Chirme, formarea comunicării pare să stea în aer, ruptă de la baza sa. Între timp, pentru instruire, puteți alege orice formă de activități comune care este semnificativă pentru studenți și bine cunoscută în implementarea căreia au experiență individuală și comună. Metoda de astfel de formare este încă în așteptare pentru cercetătorul său. (patru)

Este imposibil să uităm că actorii non-abstracți care acționează în comunicare participă la comunicare și oameni vii, personalități, cu toate proprietățile inerente acestora. Prin urmare, comunicarea lor este (indiferent de voința lor) a formei de detectare și a metodei de punere în aplicare a acestora R și în T n E N și Th. Acestea sunt integrative, pătrunde în toate domeniile vieții umane, sunt un atribut esențial al oricărui tip de relații umane, sunt esențiale pentru a crea situații, deoarece acestea sunt în mod constant "transludate" în viața de zi cu zi, în acțiunile oamenilor. Aceste relații posedă cea mai mare "situație".

Problemele morale sunt reconstruite în mod constant în activitatea vitală a oamenilor. Rezolvându-le, puteți actualiza nevoia de a comunica prin creație situații de relații morale.Acesta este CH etch și c și c și th.

Toate relațiile de oameni sunt unitate integrativă, toate tipurile lor interacționează, interpenetra. În funcție de același timp ca un tip de relație, situația comunicării de vorbire poate fi văzută, să spunem, ca o situație de relații de activități comune, dar acest lucru înseamnă simultan că acestea sunt implicit suportate, partidele și alte relații. Astfel, orice tip de relație echipotențială are o natură sintetică, în timpul dominanței unui tip de relații sunt implementate într-un fel sau altul, tipurile de relații.

Dar luarea în considerare a situației ca sistem dinamic de relații este doar un aspect al analizei sale - epistemologice, atunci când situația este prezentată ca un concept. Este la fel de important pentru examinarea sa într-un aspect funcțional - ca forme de organizare a procesului de învățare. La urma urmei, în procesul de învățare, situația ca sistem de relații nu apare, nu este reconstruită, dar este un întreg complex de factori obiectivi și subiectivi care pot fi denotați de conceptul de "poziția situației". (......... ..)

Astfel, se poate concluziona că cu și t și c și eu - aceasta este formarea universală a procesului de comunicare, care există ca un sistem dinamic integrat de socio-statut, joc de rol, activitate și relații morale ale entităților de comunicare, reflectate în conștiința lor și care apar pe baza interacțiunii pozițiilor situaționale de comunicare.

Efimima Isramilevich Pamssov (R. 19, 1930, oraș, regiunea Vitebsk, BSSR) - lingvist rus, un specialist în metodologia învățământului lingvistic străin. Doctor de Științe Pedagogice, omul de știință onorat al Federației Ruse. Șeful Centrului Rusiei pentru Învățământ Innading, profesor de la Universitatea de Stat din Yeekky. I. A. Bunin, profesor onorific al Universității Lingvistice de Stat Nizhny Novgorod, profesor onorific al Universității Lingvistice de Stat Minsk, șeful Laboratorului de Educație Limba străină Lipetsk Institutul de Educație.

A absolvit cu onoruri de la Institutul Pedagogic de Stat din Minsk din 1953. În 1965 a absolvit cursuri pedagogice de doi ani la Universitatea din Leningrad.

Din 1953 până în 1957, profesorul limbii germane a școlii secundare nr. 15 Vitebsk, din 1957 până în 1963, profesorul senior al limbii germane a Institutului Pedagogic de Stat Vitebsk. În 1958-1960, șeful Departamentului Limbi străine al Facultății Filologice de VGPI.

Din 1966 până în 1970, el a condus departamentul de metode de predare a limbilor străine ale Institutului Pedagogic Gorky de limbi străine (în prezent, Universitatea Lingvistică de Stat Nizhny Novgorod). Din 1971, șeful Departamentului Institutului Pedagogic Lipetsk a creat și se îndreaptă și conducă departamentul de metode pentru limbi străine (ulterior transformat în departamentul de formare profesională al profesorului), din același an, șeful laboratorului de laborator manuale.

Înființată și din 1990 a condus centrul de interuniversitate pentru formarea comunicativă în cultura limbilor străine (mai târziu Centrul rus pentru educație interactivă). Din 1995, el a lucrat la Universitatea de Stat din Yelets. Ia Bunina ca profesor al Departamentului de Limbi străine ale profilului pedagogic, director științific și consultant al activității de disertație a studenților absolvenți ai Departamentului. De asemenea, conduce prin studii postuniversitare la Facultatea de Limbi străine ale Universității de Stat din Kursk . Șeful științific al școlilor Lingva Plus (Lipetsk), "Interlingua" (Voronezh), Lingva Center (Surgut). La 11 decembrie 2006, E. I. Passov, profesor de sucursala Lipetsk a Universității Lingvistice de Stat Nizhny Novgorod, a primit titlul onorific al profesorului onorat NGU. Sub conducerea sa, mai mult de șaizeci de doctorat. Disertații și mai mult de zece doctorale sunt protejate.

E. I. PASSOV - Fondator al revistei "Metodologie de comunicare", redactor științific al "problemelor de educație străină a limbii străine", publicată de el Centrul de Educație al Limbării Străine, organizatorul de conferințe și simpozioane de diferite nivele.

O abordare comunicativă a formării limbii străine, baza teoriei comunicative a învățării, având în vedere competența lingvistică în condițiile de interacțiune socială. Particularitatea abordării comunicative constă în similitudinea procesului de învățare cu procesul real de comunicare: procesul de învățare simulează procesul de comunicare, menținând în același timp adecvarea.

Ideea dominantă a abordării comunicative este orientarea comunicativă a tuturor tipurilor de activități de vorbire - vorbind, audit, citire și scriere. Proprietatea lingvistică Ca mijloc de comunicare implică crearea unor astfel de condiții în temeiul cărora se va efectua masteringul materialului lingvistic, în procesul de comunicare, cursul ar fi o natură vizată care asigură realizarea scopurilor de învățare. Conținutul subiectului "limbă străină" include curriculum pe aspecte ale limbii (fonetică, vocabular, gramatică, stilistică), care este baza pentru formarea și dezvoltarea competențelor și abilităților asociate cu stăpânirea a patru tipuri de activități de vorbire cauzate de o situație specifică de comunicare. Instruirea într-o limbă străină ca mijloc de comunicare implică chitanța studenților unui complex de cunoștințe lingvistice și achiziționarea de abilități și abilități de comunicare. Componenta lingvistică a conținutului de învățare include materialul limbă și vorbire strict selectat, material fonetic, minimul lexical, referință gramaticală, eșantioane de afirmații de vorbire de diferite lungimi, determinate din punct de vedere situatic și tematic. O astfel de recepție încalcă secvența tradițională de implementare a limbajului.

Refuzul la aspectele cuprinzătoare de învățare ale limbii (fonetică, vocabular, gramatică) nu conduce la masterizarea regulilor și a vocabularului în rezolvarea sarcinilor de comunicare.

Formarea clișeelor \u200b\u200bși frazelor gata făcute, corelate cu situații specifice, de asemenea, nu duce la mastering o limbă străină, deoarece acest lucru nu contribuie la formarea informată a sistemului lingvistic. Numai un sistem consistent de învățare a limbii prin vorbire în procesul de activitate de vorbire vă permite să formați un mecanisme de vorbire.

În predarea unei limbi străine, se formează o activitate educațională - cognitivă, în timpul căreia limba este asistată și mecanismele de activitate de vorbire sunt stabilite activități de comunicare.

Metodologia de organizare a activităților educaționale ar trebui să vizeze punerea în aplicare a scopurilor comunicative și cognitive, ținând seama de cerințele care determină eficacitatea acestuia: coerența acțiunilor profesorului și studentului, dezvoltarea independenței, conștiinței și motivației. Analiza abilităților pentru fiecare tip de activitate de vorbire a făcut posibilă alocarea abilităților de designer, constructive, comunicative și organizaționale.

Definiția structurii abilităților inteligente într-o limbă străină se bazează pe o înțelegere a comunicării ca activități de comunicare și cognitivă care implică acțiunea generării și interpretării textelor bazate pe activități productive (vorbind, scrisă) și rețetă (ascultare, citire) într-o situație specifică. Aceasta implică necesitatea de a forma abilitățile asociate fiecărui tip de activitate de vorbire care însoțește abilitățile de comunicare a naturii verbale și non-verbale. În același timp, limba este considerată ca un mijloc de comunicare și "arsenal de fonduri", care ar trebui să fie "motivat să opereze".

Învățarea cunoașterii funcționale a limbii străine pe baza comunicării implică adecvarea cunoștințelor raportate cu sarcinile de învățare a unei limbi ca un sistem de fonduri de vorbire sau mai degrabă curriculumul acestui sistem, care este conceput pentru a înlocui real.

Utilizarea unui model de lume a limbii străine ca o recepție psihologică eficientă reduce efectul interferențial al limbii materne și asigură gestionarea procesului de învățare. Stăpânirea unei limbi străine - conștientizarea noilor modalități de gândire, oferind ocazia de a percepe și de a transmite gânduri instrumente cu o altă limbă.

Fondatorul metodei de comunicare în formarea în limbile străină în Rusia este trecerea lui Efim Israelhich - Doctor de Științe Pedagogice, profesor, om de știință onorat al Federației Ruse, un om de știință binecunoscut în metodologia învățământului lingvistic străin, autor din metodologia comunicativă de învățare a comunicării lingvistice străine și conceptul de dezvoltare a individualității în dialogul culturii. El a dovedit diferența esențială între abilitatea de vorbire din motor, ceea ce a dus la o fundamentare psihologică a procesului de formare a unei abilități capabile de transfer și la dezvoltarea unui tip fundamental nou de exercițiu - condițional și vorbire. Deci ce sunt la fel

3. Onishchuk, V. A. Lecție în școala modernă [Text]: Ghidul profesorului

V. A. Onishuk -2th Ed., Pererab. - M.: Iluminare, 1986. - 160 p. - (Deputatul B-KA. Director SK. Pe studiu. - Lucrări educaționale).

4. Primi, E. I. Fundamentele metodelor de predare a limbilor străine [Text] / E. I. Primește. - M.: Rusă, 1977. - 216 p.

5. SEROV, T.S. Sistemul de exerciții de învățare interconectarea profesională orientată către toate tipurile de activități de vorbire lingvistică străină. Tutorial [Text] / T. S. Serov, L. V. Zaitseva, L. P. Shishkin. - Perm, 1990.

6. Skalkyn, V. L. Exerciții de comunicare în limba engleză [Text] /

V. L. Skalkyn.-M., 1983.- 128 p.

7. Exerciții ca instrumente de învățare [Text]: Tutorial. Partea 1. / SOST. E. Primește, A. E. Azorovskaya și colab. Ed. E. I. Passov, E, S. Kuznetsova-Vornezh: Metoda, SC. Passov: Interlingua, 2002. -40 p.

8. Tsvetkova, 3. O. pe tehnica de vorbire orală [Text] / 3. O. Tsvetkova // Limbi străine la școală. - 1955. - № 4. - P. 14.

Fedorova Tatiana Viktorovna.

Senior profesor al Departamentului de Matematică, Științe Naturale și Metode de Predare a Facultății de Educație primară 1 / GS] A, [E-mail protejat], Samara

Privind problema esenței, structurii și implementării imaginației

Fedorova Tatiana Viktorovna.

Lectorul senior al președintelui matematicii, științelor și metodelor de predare a acestora, Academia de Stat de Științe Sociale și Umani din regiunea Volga [E-mail protejat], Samara.

Esența, structura și realizarea

Imaginația este un proces mental important numai inerente omului. Cu ajutorul imaginației, o persoană poate schimba lumea din jurul lui și să facă descoperiri științifice și să creeze opere de artă. Este imaginația care asigură în mare măsură progresul omenirii, dezvoltarea și activitățile fiecărei persoane.

Imaginația aparținând la ajutorul rolului: viața inseparabilă (ajutând viziunea Loessegvius și eu dist); în formare (dă să prezinte că persoana nu a văzut niciodată); În creativitate (contribuie la generarea celui nou).

În prezent, în literatura filosofică, psihologică și pedagogică, se acordă o atenție deosebită problemei dezvoltării imaginației.

Literatura prezintă o varietate de puncte de vedere adesea opuse asupra definiției acestui concept.

Din punctul de vedere al filozofiei, imaginația este considerată o activitate mentală, care este crearea de idei și situații mentale, niciodată în general, nu este percepută direct de o persoană în realitate.

Din punctul de vedere al viziunii de psihologie, imaginație, în cel mai larg sens al cuvântului, acesta este fiecare proces care curge în imagini.

R. S. Yehov în imaginație înțelege "capacitatea de a reprezenta obiectul lipsă sau real non-existent, de ao menține în conștiință și de a le manipula mintal".

Prin definiția lui V. V. Bogoslovsky, imaginația este procesul mental de a crea imagini, subiecte, situații, circumstanțe prin aducerea cunoștințelor despre cunoașterea unui nou stat.

I.V. Dubrovina determină imaginația ca "capacitatea umană de a crea imagini noi prin conversia experienței anterioare".

Potrivit lui S. L. Rubinstein, imaginație - inerentă numai de o persoană posibilitatea de a crea noi imagini (idei) prin prelucrarea experienței anterioare și este o condiție necesară pentru activitatea umană,

K. K. Platonov Deci determină acest concept: "Imaginația - o formă de cunoștințe indirecte, generalizate, manifestări ale creativității ca o componentă dominantă a gândirii, creând pe baza deja a avut deja percepții și beneficii de noi, idei și concepte cunoscute anterior.

Astfel, există mai multe abordări diferite pentru definirea "imaginației" ușor de înțeles: capacitatea unei persoane de a provoca prezentări în memorie, să recreeze imaginea; capacitatea umană de a crea imagini noi prin conversia experienței anterioare; Formează cunoștințe indirecte, rezumate.

Esența imaginației constă în capacitatea de a observa și aloca semne și proprietăți specifice în articole și fenomene și le transferă în alte elemente.

În munca noastră, ne vom baza pe următoarele definiții ale imaginației, care reflectă toate semnele esențiale ale acestui proces.

Imaginația este un proces cognitiv mental, ca rezultat al căruia sunt create imagini noi, idei sunt programate de situații și posibilele lor dezvoltare bazate pe subrii disponibili, cunoștințe, experiență acumulată și, uneori, în absența caracterului complet necesar al cunoașterii în acest sens problema (regiunea).

Imaginația ca proces psihologic vă permite să prezentați rezultatul forței de muncă înainte de a începe și, în timp ce nu numai produsul final, ci și toate etapele intermediare, orientarea unei persoane în procesul de activitate.

Imaginația este analitică - activități sintetice, care se desfășoară sub influența ghidului unui țintă conștient, sau sentimente, experiențe care dețin o persoană în acest moment. Cel mai adesea, imaginația are loc într-o situație problema, în cazurile în care este necesar să se găsească o nouă soluție, adică este necesar să fie înainte de efectul practic al reflecției, care apare într-o formă în formă specifică ca rezultatul rezultat al rezultatului Imagini.

Imaginație multifuncțională. Printre cele mai importante funcții, R. S. Nomov solicită următoarele:

Reprezentarea realității în imagini și abilitatea de a le folosi prin rezolvarea problemelor. Omul orientat către imaginație în procesul de activitate - creează un model mental al unui produs finit sau intermediar al forței de muncă, care contribuie la realizarea subiectului lor. Această funcție de imaginație este asociată cu gândirea și este inclusă organic în el.

Gestionarea stării psihofiziologice a corpului. Folosind imaginația, o persoană poate influența procesele organice - schimbarea ritmului respirației, frecvenței pulsului, tensiunii arteriale, temperaturii corpului. Aceste fapte subliniază autotrainingul, utilizat pe scară largă pentru autoreglementare.

Cu ajutorul imaginației sale, o persoană este capabilă să satisfacă cel puțin parțial multe nevoi, intensitatea filmului generat de ei, reglează starea sa emoțională.

Reglementarea arbitrară a proceselor cognitive și a stării umane. Cu ajutorul numitelor imagini, o persoană poate acorda atenție evenimentelor necesare. Prin imagini, el are ocazia să gestioneze percepția, amintirile, declarațiile.

Formarea unui plan de acțiune internă ~ Abilitatea de a le îndeplini în minte, manipularea imaginilor.

Activități de planificare și programare - Elaborarea unor astfel de programe comportamentale atunci când situația problemei nu este definită, evaluând corectitudinea, procesul de implementare.

Potrivit oamenilor de știință străini, care se ocupă de problemele de învățare și de dezvoltare a imaginației, este extrem de dificil în compoziția sa. Această complexitate face ca principala dificultate să studieze procesul de creativitate și conduce adesea idei incorecte despre natura acestui proces și natura sa ca ceva neobișnuit și complet excepțional.

Bazându-se pe T. Ribo. D. Selly, g. Piaget, L. S. Vygotsky despre natura și mecanismele imaginației, am ajuns la următoarele concluzii:

Baza de imaginație este întotdeauna percepții care oferă materialul din care va fi construit cel nou;

Apoi, există un proces de reciclare a acestui material - combinație și recombinare. Părțile compozite ale acestui proces sunt disocierea (analiza) și asocierea (sinteza) percepută;

Imaginația este încorporată sau cristalizează în imagini externe.

Acesta este mecanismul activității creative a imaginației. Elementele din care sunt construite produsele imaginației, luate de o persoană din realitate. Datorită gândirii și imaginației unei persoane, ele sunt supuse schimbării, procesării complexe și sunt încorporate în subiect - activitate practică, în imagini noi modificate, convertirea realității.

Înțelegerea mecanismului de activitate creativă a imaginației, precum și căile și tehnicile de a crea imagini, ne-a permis să alocăm compoziția operațională generalizată a imaginației creative pentru a afla structura sa.

Luați în considerare imaginația din punctul de vedere al unei abordări de activitate a învățării. Pentru a clarifica esența, structura și implementarea imaginației, 278

vom efectua o analiză comparativă a activităților în forma generală și procesul de imaginație. Analiza comparativă este reprezentată de autor din tabel.

Caracteristicile activității și imaginației

Caracteristici Activitatea într-o activitate amplă a imaginilor sensibile

Definiția activității conceptului - procesele care au exprimat atitudinea reală a subiectului la realitate. Imaginația - un proces cognitiv mental, ca rezultat al cărui imagini noi sunt create, idei sunt situații programate și posibilele lor dezvoltare bazate pe depuneri, cunoștințe, experiență acumulată și, uneori, în absența caracterului complet al cunoașterii în această chestiune (regiune), imaginația vă permite să prezentați forța de muncă de rezultat înainte de începerea sa și, în același timp, nu numai a produsului final, ci și a tuturor etapelor intermediare, orientarea unei persoane în procesul de activitate. Activitatea sintetică analitică a imaginației are loc într-o formă figurativă, ca rezultat rezultat al imaginilor. Imaginația este un proces cognitiv și se bazează pe activitatea analitică și sintetică a creierului uman. Analiza ajută la evidențierea părților individuale și a semnelor de obiecte sau fenomene, sinteză - pentru a se combina în combinații noi, încă întâlnite.

Structura activității Orice activitate include 3 linkuri: - aproximarea motivațională; - operațional (Executiv); - Evaluare. Imaginația include; - Motivul: activitatea cognitivă; Imaginile imaginației pot dobândi motivația comportamentului și activitatea de 113, C, 162]. "- Compoziția de funcționare este imaginară. - ^ Esența imaginației necesită deschidere, selecție, generalizare.

Proprietățile activității:]. Subiectul în matematică, subiectul activității este obiectele matematice (numere, expresii, exerciții, figuri) sau percepute direct sau reflectate în concepte, reprezentări. Subiectul activității imaginației este imaginile reflectate în opiniile: - pe baza unui sistem semnal perceput - desen, scheme (recreere de imaginație); - Imagini create independent printr-o nouă combinație de elemente (imaginație creativă).

2. Rezistența activității este componenta astructurală. De exemplu, unul dintre obiectivele învățării matematicii cu studenți cu abilități intelectuale comune. Scopul imaginației: crearea de imagini noi bazate pe procesarea și transformarea creativă a imaginilor realității în persoană.

Continuarea mesei

3. Transformarea activităților naturale se caracterizează prin transformarea subiectului său la un nou stat, dezvăluirea noilor sale proprietăți. În matematică, de exemplu, acest lucru se manifestă în obținerea altor concluzii cu privire la obiectele studiate, oferindu-le un nou tip prin realizarea unor transformări identice sau geometrice, includerea lor în noi conexiuni și relații, imaginația este capabilă să reprezinte lipsa sau într-adevăr Nu este un obiect existent, să o ții în conștiință și să le manipuleze mental. Principalul semn al procesului de imaginație este transformarea și prelucrarea acestor percepții și a altor materiale din experiența trecută, rezultând imagini noi, impresii. Rolul imaginației în procesul de cunoaștere creativă poate fi definit ca una dintre modalitățile de utilizare în cunoștințele unei persoane pentru a obține noi cunoștințe, ca transfer de cunoștințe de la o zonă la alta, ale căror proprietăți ar trebui studiate pentru a rezolva cognitiv Zayach .

Unitatea de activitate și rezultatul activității este un act separat de activitate care vizează atingerea acestui obiectiv sau intermediar. - Acțiunile sunt efectuate în anumite condiții, se referă la obiectivele. Componentele acțiunii sunt numite operațiuni, pun în aplicare acțiuni, se referă la termenii de acțiune. - Imaginația este un element necesar al activității creative, un proces cognitiv în condițiile deficitului de informații. Imaginația este capabilă să funcționeze în imagini și să le convertească în absența completitudinii informațiilor, iar aceasta este baza creativității umane. Se compune din operațiuni: 1. Analiza obiectului: alocarea caracteristicilor obiectului. 2, dezmembrarea semnelor pentru semnificative și nesemnificative în această situație, 3. abstractizarea din caracteristicile nesemnificative. 4, comparație pentru similitudine (comparație) sau analogie. 5, operarea modului (diferite tipuri de operare în i.Syakimasha). B. SINTEZ (conectarea diferitelor proprietăți ale obiectelor). 7.0besion (Alegerea imaginii "!.

Acțiunile și operațiunile sunt partajate: - Pe extern (practic), rezultatul punerii în aplicare a implementării este o schimbare a realității reale; - Intern (mental, intelectual), rezultatul implementării lor este schimbarea conținutului conștiinței. Acțiunile imaginației sunt împărțite: - la exterior, rezultatul implementării lor este crearea unei alte imagini noi decât cele inițiale; - pe internă (mentală), rezultatul executării lor este capacitatea unei persoane de a funcționa cu imagini și de a le transforma într-un plan mental

Terminarea tabelului

Acțiunile interne sunt adesea însoțite de acțiuni externe. Metoda de efectuare a operațiunilor incluse în această acțiune sau în această acțiune se numește recepția acțiunii, secvența implementării acestora este procesul de efectuare a acțiunilor, tehnici de imaginație creativă: - combinație; - dezmembrare; - concentrarea; ■ schematizare; - reconstrucție; - Tipizarea.

Orice acțiune se efectuează asupra unor materiale - sub rezerva acțiunii. În matematică, acest lucru, de exemplu, o expresie matematică, un concept. Pentru a forma orice acțiune la om - înseamnă a realiza îndeplinirea conștientă a acestei acțiuni și, de regulă, în condiții diferite. În imaginație este o imagine. Toate preparatele sunt efectuate, de exemplu, pe material matematic (natura geometrică). În imaginile imaginației există întotdeauna caracteristici ale diferitelor imagini cunoscute omului. Dar în noua imagine sunt transformate, schimbate, legate de combinații neobișnuite. Pentru a forma operațiuni de la formularea imaginației înseamnă realizarea conștientă, în condiții diferite.

Un tip de activitate este activitatea creativă. Se caracterizează prin căutarea, planul de efectuare a acțiunilor și operațiunilor necesare este necunoscut aici. Realizarea unui obiectiv dat include o construcție preliminară a AOD corespunzătoare. Pentru dezvoltarea studenților, includerea lor în activitățile creative (euristice) este de o importanță capitală. Imaginația este formată în activitatea creativă. Fiecare creativitate este imposibilă fără o imaginație dezvoltată. Cel mai divers, efectul variat al studenților, cu atât mai flexibilă, propria lor activitate de căutare, nivelul de dezvoltare a imaginației depinde de volumul cunoașterii și de dezvoltarea intelectuală. Ca rezultat al imaginației, este creată un sistem de imagine sau imagine în care realitatea reală este reflectată de o persoană într-o formă nouă, transformată, modificată și conținut.

Tabelul rezultatelor unei analize comparative a activităților în formă generală și imaginație arată: imaginația este recomandabilă să înțeleagă ca activitate; Compoziția de funcționare identificată a imaginației face posibilă dezvoltarea unei imaginații în activitatea creativă (pentru a-și organiza propria activitate a subiectului); Faptul de identificare a operațiunilor specifice detectează o direcție fundamentală nouă în procesul de gestionare a imaginației, așa cum sa crezut anterior că pentru dezvoltarea imaginației este suficient să organizăm activitățile subiecților din afară, adică numai pentru a crea externe condiții definite, datorită imaginației,

În studiul nostru, să organizăm imaginația, ne vom baza nu numai pentru condițiile externe pentru dezvoltarea sa, ci și asupra compoziției operaționale a acestui proces.

Lista bibliografică

1. Artemov, A. K. Dezvoltarea învățării matematicii în școlile primare [Text]: Manual pentru profesori și studenți ai Facultății de Pedagogie și Metode de Formare primară / A. K. Artemov - Samara: 1985.

2. Vygotsky, L. S. Imaginația și dezvoltarea în copilărie [Text] / L. S. Vygotsky / Lucrări colectate: în 6 t, - T. 2. - M., 1982. - P. 436-454.

3. Vygotsky, L. S. Imaginația și creativitatea în copilărie [Text] / L.

S. Vygotsky - M.: Iluminare, 1991. - P. 20.

4. Davydov, V. V. Probleme de formare educațională [Text] / V. V, Davydov -m., 1986.-S. 96-111.

5. Davydov, V.V. Fundamentele teoretice și metodologice ale studiului psihologic al activităților de formare [Text] / c. V. Davydov // Formarea activităților educaționale ale preșcolarilor. - m,; Pedagogie, 1982.

6. Dyachenko, O. M. privind unele particularități ale dezvoltării imaginației la copiii de vârstă preșcolară [Text] / O. M, Dyachenko // Întrebări de psihologie. - 1980.c.№ s. 307-114.

7. Dyachenko, O. M. Modalități de a activa imaginația preșcolarilor // Întrebări de psihologie [Text] / O. M, Dyachenko - 1987. № 1

8. Boy, E, V. Set de jocuri pentru dezvoltarea imaginației [Text] / E. V. ZAICA // Întrebările de psihologie - 1993. - № 2. - p. 54.

9. Ignatiev, E, I. Cu privire la unele particularități de a studia ideile și imaginația [Text] / E. I. Ignatiev - M., 1996. - 134 p.

10. Konyukhov, N. I. Jocuri, instruire, instruire, petrecere a timpului liber [text] / N. I. Konyukhov -m, 1993.- 38

11. Korshunova, L. S. Imaginația și raționalitatea. Experiența analizei metodologice a funcției cognitive a imaginației [Text] / L. S, Korshunova, B. I. Spring - M.: MSU, 1989. - P. 122-138.

12. Leontyev, A. N. Lucrări psihologice selectate [Text]: în 2 tone. II. / A. N. Leontiev - M., 1983. - P.70-92.

13. Junior Schoolboy: Dezvoltarea abilităților cognitive: Manual pentru profesori [Text] / I. V. Dubrovina, A. D. Andreeva, E. E. Danilova și colab.; Ed. Și, V. Dubrovina. - M.: Iluminarea, 2003. - C.160-198.

14. Nomov, R. S. Psihologie [Text]: Tutorial pentru studenții de ped. studii. Celula. În 3 kn. Kn.1. Elementele de bază ale psihologiei generale. - A doua ed. / R. S. Nemov - M. Iluminism: Vlados, 1995. - 576 p.

15. Psihologie generală. [Text] / ed. V. V. Bogoslovsky. - M.: Iluminare, 1981. - 383 p.

16. Psihologie generală [Text] / Ed. A. V. Petrovsky, - M.: Iluminare, 1976. -479 p.

17. Piaget, J. Discursul și gândirea unui copil [Text] / J. Piaget - M., 1999, - 659 p.

18. Platonov, K.K. Dicționar scurt al sistemului de concepte psihologice [Text] / K. K. plattonov-m.: Școala superioară, 1984. - 174 s,

19. Dicționarul psihologic [text] / ed. V. V. DAVYDOVA, A. V. ZAPOROZETS, B. F, LOMOVA - M: Pedagogie, 1983. - 448 p.

20. Psihologie și pedagogie [text] / ed. V. M. Nikolaenko - m.; Novosibirsk: 2000, -s. 57-59.

21. Psihologia elevului mai mic [text] / ed. E. Ignatiev - M.: 1960.-. 128.

22.rubinshtein, S. L. Elementele de bază ale psihologiei generale [Text]: în 2 tone. - T.1. /

S. L. RUBINSTEIN - M., 1989. - P. 344-360.

23. Dicționar modern enciclopedice [Text] / CH. ed. A. M. PROKHOROV. - 3-є ed. - M.: Enciclopedie modernă. 1984. - P. 244.

24. Talyzina, N. F. Psihologie pedagogică [Text] / N, F. Talisin - M.: Academia, 2003. - 288 p.

25. Tehnologia gândirii creative [text] / M. I. Meerovich, L. I. Schra-Gina, - M.: Alpina Business Busks, 2008, - 495 s.

26. Dicționar enciclopedic filozofice [Text] / E. F. Gubsky, G. V. Koblev, V. A. Lutchenko. - M., 2000.

27. Shrahgin, L. I. Construirea unei imagini verbale ca proces creativ [Text]: Diss ... Cand. psihol. ştiinţă Și, Shrahgin - Kiev, 1999.

28.shragia, L.I. Logica imaginației [Text] / L. I. Shrahgin - M.: Educație publică, 2001.

29. Yakimanskaya, I. S. Vârsta și caracteristicile individuale ale gândirii figurative a studenților [Text] / I. S. Yakimanskaya - M.: Pedagogie, 1989. - 221 p.

30.Yakimanskaya, I. S. Dezvoltarea gândirii spațiale a unui școală [Text] / I. S. Yakimanskaya - M.: Pedagogie, 1980. - 240 s.

M.: Rusă, 1989. - 276 p. - ISBN 5-200-00717-8. Cartea este dedicată luării în considerare a principalelor probleme de învățare a comunicării limbii străine în direcția tehnicii de comunicare.
În prima oră, sunt discutate problemele teoretice generale ale învățării comunicative, în a doua - probleme ale învățării tipurilor individuale de activități de vorbire, în a treia - unele aspecte ale tehnologiei de învățare comunicare.
Acesta este destinat profesorilor oricărei limbi ca străine (inclusiv rusești), precum și pentru studenții instituțiilor lingvistice și facultăților universitare. Proprietate.
Probleme generale ale învățării comunicative în comunicarea lingvistică străină.
Comunicarea ca obiectiv de învățare.
De unde provin obiectivele de formare?
Care este scopul acum?
Poate competența de comunicare să servească pentru a servi?
Ce este comunicarea?
Funcții și tipuri de comunicare.
Cum comunică oamenii?
Despre ce vorbim, scriem, citim?
Noi comunicăm în lecție?
Cum se organizează comunicarea?
Comunicarea ca activitate.
Mijloace de comunicare.
Forme de comunicare.
Caracteristici generale.
Comunicare și gândire.
Comunicarea ca o abilitate.
Problema abilităților și abilităților în limbile străine.
Abilități de calitate. Conceptul de "abilitate de vorbire".
Abilități de abilități.
Abilități de vorbire de calitate. Conceptul de "abilitate de vorbire".
Tipurile și compoziția abilităților de vorbire.
Capacitatea de a comunica ca o abilitate integrală de sistem.
Abilitățile necesare pentru comunicarea orală.
Abilitățile necesare pentru a comunica în scris.
Condiții de învățare optimă pentru a comunica.
Situație ca o condiție pentru instruirea de a comunica.
Care este situatia?
Ce este situația?
Funcțiile situației.
Tipuri și tipuri de situații.
Individualizarea ca o condiție pentru comunicarea.
Proprietățile individuale ale studenților și individualizării.
Proprietățile de subiect ale studenților și individualizarea subiectului.
Proprietățile personale ale studenților și individualizarea personală.
Condiții de formare a competențelor de vorbire și dezvoltarea abilităților de vorbire.
Mijloace de învățare de a comunica și organizația lor.
Conceptul de "exercițiu.
Cerințe care trebuie să răspundă exercițiilor.
Cerințe pentru exerciții pentru formarea de competențe de vorbire.
Cerințe pentru exerciții pentru dezvoltarea abilităților de vorbire.
Adecvarea exercițiilor.
Caracteristicile metodice ale exercițiilor utilizate pentru a forma abilități de vorbire.
Exerciții de limbă.
Exerciții în traducere.
Exerciții de transformare.
Exerciții de tip Wildcard.
Exerciții de răspuns la întrebări.
Exerciții de vorbire condiționată ca mijloc de formare a abilităților de vorbire.
Caracteristicile metodice ale exercițiilor utilizate pentru dezvoltarea abilităților de vorbire.
Retelarea ca un exercițiu.
Exerciții în descriere.
Exerciții în exprimarea relațiilor, evaluarea etc.
Exerciții de vorbire ca mijloc de a dezvolta abilități de vorbire.
Clasificarea exercițiilor.
Sistem de exerciții pentru învățarea comunicării.
De ce aveți nevoie de un sistem de exerciții?
Sistemul de exerciții "Limba-discurs și încercările de ao îmbunătăți.
Cum de a crea un sistem de exerciții?
Ciclism ca un mecanism al procesului educațional.
Memo ca un instrument de învățare auxiliar.
De ce aveți nevoie de memo?
Ce este un memo?
Tipuri de memo.
Organizarea de lucru cu memo.
Principiile învățării în comunicarea lingvistică străină.
Ce este "principiile" și de ce sunt necesare în formare.
Caracteristicile principiilor de bază ale metodologiei moderne.
PRINCIPII PUBLICE.
De fapt îndrumări.
Conceptele "principiu," recepție ", metodă", sistemul de învățare.
Principiile formării de comunicare pentru a comunica. Am învățat tipurile de activitate de vorbire ca mijloc de comunicare.
Predarea vorbind ca un mijloc de comunicare.
Probleme generale.
Vorbind ca scop învățarea.
Mecanisme psihofiziologice de vorbire.
Etapele de lucru la materialul de vorbire la predarea vorbind.
Comunicarea activităților de vorbire în procesul de învățare de vorbire.
Formarea abilităților de vorbire lexicală.
Strategia tradițională de învățare în vocabularul limbii străine.
Structura psihologică a cuvântului ca unitate de asimilare.
Abilitatea lexicală ca obiect de mastering.
Strategia funcțională pentru formarea abilităților lexicale.
Tehnologia de lucru cu mese funcționale și semantice.
Întăriri în procesul de formare a abilităților lexicale.
Formarea abilităților de ortografie gramaticală.
Strategia tradițională de învățare a părții gramaticale a vorbirii.
Abilitatea gramaticală ca maestru de mastering.
Strategia funcțională pentru formarea abilităților de vorbire gramaticală.
Rolul, locul și caracterul regulilor gramaticale.
Întăriri în procesul de formare a abilităților gramaticale.
Formarea abilităților pronuncționale.
Strategia de comunicare pentru predarea părții pronunții a vorbirii.
Abilități pronunțiate ca obiect de mastering.
Tehnologie pentru formarea de abilități de burete.
Îmbunătățirea abilităților de vorbire.
Sarcini pentru etapa de îmbunătățire a competențelor.
Textul vorbite ca bază pentru îmbunătățirea abilităților.
Principalele tipuri de exerciții cu textul conversației.
Lecții de îmbunătățire a abilităților de vorbire.
Instruirea declarației de monolog.
Declarația monologică ca obiect de învățare.
Etapa de lucru pe o declarație de monolog.
Diagrama logică-sintactică ca mijloace auxiliare.
Suporturile utilizate în declarația de predare a monologului.
Abilitatea de vorbire, exerciții de vorbire și învățarea declarației de monolog.
Învățarea de a audita ca mijloc de comunicare.
Audiția ca un tip de activitate de vorbire și ca o abilitate.
Mecanisme de audiență psihofiziologică.
Dificultăți de percepție a discursului de limbă străină pe zvonuri.
Sarcinile profesorului în învățarea de audit.
Posibile abordări ale învățării de audit.
Exerciții pentru învățarea de audit.
Citirea de formare ca mijloc de comunicare.
Citirea ca un tip de activitate de vorbire.
Citirea ca o abilitate.
Mecanisme de citire psihofiziologice.
Întrebări de învățare de bază pentru a citi.
Exerciții pentru învățarea citirii.
Citirea într-un sistem comun de învățare.
Învățarea scrisului ca mijloc de comunicare.
Scrisoare ca un tip de activitate de vorbire.
Sarcini de comunicare în scris.
Mecanisme psihofiziologice ale literelor.
Exerciții la predarea unei scrisori.
Câteva cuvinte despre gravitatea specifică a scrisorii. Tehnologii de comunicare de formare comunicativă.
Învățarea comunicării lecției.
Principalele caracteristici ale unei lecții de limbă străină.
Lecție de comunicare.
Potențial educațional, dezvoltând și cognitiv.
Scopul lecției unei limbi străine.
Complexitatea lecției.
Lecția de repetare fără repetare.
Controlul lecției fără control.
Activități de vorbire ca scop și ca mijloc de învățare.
Poziția activă a elevului.
Logica unei lecții de limbă străină.
Capitol. Forme de comunicare de comunicare.
Formarea dialogului de formare.
Forma dialogică a comunicării ca obiect de asimilare.
Strategie și conținutul formării formării dialogice de comunicare.
Exerciții pentru învățarea formei dialogice de comunicare.
Lecția Învățarea unei forme dialogice de comunicare.
Instruirea comunicării grupului.
Tehnologia funcționează cu grupuri de vorbire.
Învățarea grupului de lecție formează comunicarea.
Tehnici de formare comunicativă în comunicarea lingvistică străină.
Dacă vrei să fii interlocutor.
Cum să începeți o lecție?
Instalarea ca element de comunicare pedagogică în lecție.
Profesor și studenți ca partenerii de vorbire.
Suport: Ce, unde, când, de ce?
Suporturi verbale.
Suporturi schematice.
Suporturi ilustrative.
Verificarea, învață!
"Solo" sau "cor"?
Corect sau nu corect?
Unde să luați timp?
Concluzie.
Literatură.