Тема роботи: Дитинство як психологічного дослідження. Історичне поняття дитинства Зародження понять про дитинство у психології

1. Дитинство як психологічна проблема. Історичні та соціально-психологічні аспекти світу дитинства

Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство – це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але лише вчені розуміють, що це період парадоксів та протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали У. Штерн, Ж. Піаже, І.А. Сколянський та багато інших. Д.Б. Ельконін говорив, що парадокси у дитячій психології – це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати. Свої лекції він незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що укладають необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.

Людина, з'являючись світ, наділений лише елементарними механізмами підтримки життя. За фізичною будовою, організації нервової системи, за типами діяльності та способами її регуляції людина – найбільш досконала істота у природі. Однак станом на момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості – у дитини відсутні якісь готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота у ряді тварин, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша ця істота при народженні. Такий один із парадоксів природи, який визначає історію дитинства.

У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної та духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей час новонароджена дитина практично не змінилася. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічну схожість кроманьйонця та сучасного європейця, можна припустити, що новонароджена сучасна людина ні в чому суттєвому не відрізняється від новонародженої, яка жила десятки тисяч років тому.

Як виходить, що з подібних природних передумов рівень психічного розвитку, який досягає дитина кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий?

Дитинство – період, що триває від новонародженості до повної соціальної та, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського досвіду. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху середньовіччя чи наші дні. Етапи дитинства людини – продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини та закони її становлення поза розвитком людського суспільства та законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства перебуває у прямої залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.

Проблема історії дитинства – одне з найважчих у сучасної дитячої психології, т.к. у цій галузі неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятки культури, які стосуються дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже частих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це зазвичай предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господареві в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей та тварин використовувалися також з метою чаклунства.

Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства було розроблено у працях П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно з Л.С. Виготському, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Саме тому він підкреслював, що немає вічного дитячого, а існує лише історично дитяче.

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних йому видів та форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано на підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіпом Арієсом. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства у зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. Арієса визнані класичними.

Ф. Арієса цікавило, як у ході історії у свідомості художників, письменників та вчених складалося поняття дитинства і чим воно відрізнялося у різні історичні епохи. Його дослідження в галузі образотворчого мистецтва привели до його висновку, що аж до XIII століття мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображати. Ніхто не вважав, що дитина містить у собі людську особистість. Якщо ж у витворах мистецтва й з'являлися діти, всі вони зображалися як зменшені дорослі. Тоді не було знання про особливості та природу дитинства. Слово «дитина» довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, характерно, наприклад, що в середньовічній Німеччині слово «дитина» було синонімом для поняття «дурень».

Дитинство вважалося періодом, що швидко проходить і малоцінним. Байдужість по відношенню до дитинства, на думку Ф. Арієса, було прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що відрізнялася високою народжуваністю та великою дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, є поява у XVI столітті портретів померлих дітей. Їхня смерть, пише він, тепер переживалася як справді непоправна втрата, а не як цілком звичайна подія. Диференціація віку життя й у тому числі – дитинства, на думку Ф. Арієса, формується під впливом соціальних інститутів, тобто. нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "неженством" і "балуванням" маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненьке, забавне маля, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Такою є первинна, «сімейна» концепція дитинства. Прагнення «наряджати» дітей, «балувати» та «нежити» їх могло з'явитися лише у сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до «чарівних іграшок» не міг довго залишатися незмінним.

Розвиток суспільства спричинило подальшу зміну ставлення до дітей, виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балуванні та розваженні їх, а в психологічному інтересі до виховання та навчання. Для того, щоб виправити поведінку дитини, насамперед необхідно зрозуміти її, і наукові тексти кінця XVI і XVII століть сповнені коментарів щодо дитячої психології. Зазначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться і у творах російських авторів XVI – XVII століть.

Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникає у сімейне життя у XVIII столітті. Увагу батьків починають привертати усі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки до дорослого життя приймає він не сім'я, а спеціальне громадське установа – школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників та зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. Арієса, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання у сім'ї. Школа завдяки своїй регулярній упорядкованій структурі сприяла подальшій диференціації того періоду життя, який позначається загальним словом дитинство. Універсальним заходом, що задає нову розмітку дитинства, став клас. дитина вступає у новий вік щороку, щойно змінюється клас. у минулому життя дитини не поділялося на такі тонкі шари. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства чи підлітка.

Наступний віковий рівень також пов'язується Ф. Арієсом з новою формою соціального життя – інститутом військової служби та обов'язковою військовою повинностью. Це підлітковий, чи юнацький вік. Поняття підліток призвело до подальшої розбудови навчання. Педагоги почали надавати великого значення формі одягу та дисципліни, вихованню стійкості та мужності, якими раніше нехтували.

Дитинство має свої закони і, природно, не залежить від того, що митці починають звертати на дітей увагу та зображати їх на своїх полотнах. Дослідження Ф. Арієса починається із Середньовіччя, бо лише на той час з'являються мальовничі сюжети із зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідея виховання, зрозуміло, виникли задовго до середньовіччя. Вже Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям.

За підсумками вивчення етнографічних матеріалів Д.Б. Ельконін показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збирання із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівного коріння, дитина дуже рано долучалася до праці дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі та у споживань. За таких умов не було ні потреби, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності. Як підкреслював Д.Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддя праці через їхню складність. Внаслідок цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д.Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається шляхом надбудови нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що призводить до «зсуву в часі вгору» періоду оволодіння знаряддями виробництва. Д.Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри та детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.

2. Предмет та завдання дитячої психології. Актуальні проблеми сучасної дитячої психології

Вікова психологія вивчає процес розвитку психічних функцій та особистості протягом усього життя людини. Особливо інтенсивно людина розвивається на початку життєвого шляху - з народження до 18 років, поки дитина, яка стрімко дорослішає, не закінчить школу і не вступить у доросле життя. У відповідному розділі вікової психології виявляються закономірності та факти дитячого розвитку. Отже, дитяча психологія вивчає психічний розвиток дітей від народження до 18-ти років.

Головне, що відрізняє вікову психологію з інших галузей психології, - акцент на динаміці розвитку. Тому її називають генетичною психологією (від грец. «Генезис» - походження, становлення). Проте вікова психологія тісно пов'язана з іншими областями психології: загальною психологією, психологією особистості, соціальною, педагогічною та диференціальною психологією. Як відомо, у загальній психології досліджуються психічні функції – сприйняття, мислення, мова, пам'ять, увага, уява. У віковій психології простежується процес розвитку кожної психічної функції та зміна міжфункціональних зв'язків на різних вікових етапах. У психології особистості розглядаються такі особистісні освіти, як мотивація, самооцінка і рівень домагань, ціннісні орієнтації, світогляд і т.д., а вікова психологія відповідає на питання, коли ці освіти виникають, які їх особливості у певному віці. Зв'язок вікової психології із соціальною дає можливість простежити залежність розвитку та поведінки дитини і потім дорослої людини від специфіки тих груп, до яких вона входить: від сім'ї, групи дитячого садка, шкільного класу, підліткових компаній тощо. Кожен вік - це свій, особливий вплив оточуючих дитини людей, дорослих і однолітків, цілеспрямований вплив дорослих, які виховують та навчають дитину, вивчається у рамках педагогічної психології. Вікова психологічна ніби дивляться на процес взаємодії дитини і дорослого з різних сторін: вікова психологія з точки зору дитини, педагогічна - з точки зору вихователя, вчителя

Предметом вікової психології є:

Кількісні та якісні зміни в психіці при переході з однієї вікової групи до іншої,

Унікальне для кожного віку поєднання психологічних та поведінкових особливостей.

Рушійні сили, умови та закони психічного розвитку людини.

Завдання:

1. Вивчення психічного розвитку кожному віковому етапі,

2. використання отриманих знань у виховно-освітньому процесі.

3. використання теоретичної основи на практиці психологічної служби.

Проблеми сучасної дитячої психології

1. Проблема впливу спадковості та середовища на психіку та поведінку людини;

2. Проблема впливу стихійного та організованого навчання та виховання на розвиток дітей (що більше впливає: сім'я, вулиця, школа?);

Проблема співвідношення та виявлення задатків та здібностей;

Проблема співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному розвитку дитини.

3. Методологічні засади дослідження дитячої психіки. Етапи побудови психологічного дослідження

Загальнонаукові принципи діалектичного підходу настільки точно і гармонійно відповідають завданням вивчення законів психічного розвитку дитини, що здається, ніби вони спеціально створені для дослідників у галузі дитячої психології. За підсумками загальних принципів діалектичної методології будується методологія психологічного дослідження. Так, вимога об'єктивності вивчення явищ здійснюється у методологічному принципі єдності свідомості та діяльності, за яким психіка дитини і формується, і проявляється у закономірно змінюють один одного видах діяльності. У цьому випадку важливо підкреслити той факт, що про внутрішнє психічне життя дитини ми судимо за зовнішніми її проявами, продуктами дитячої творчості тощо.

Не можна зрозуміти особистість дитини, її поведінку і без аналізу спілкування його з оточуючими людьми (принцип єдності вивчення особистості діяльності та спілкуванні). Особливо важливо вивчити те, як проявляється особистість у значущих для дитини конкретного віку видах діяльності; як своєрідні умови особистісного мікросередовища (стосунки з матір'ю, батьком, іншими членами сім'ї, з однолітками та значною мірою з вихователем, учителем) – зовнішні умови – переплавляються у внутрішньо психологічні якості людської особистості.

Важливий і принцип генетичного (історичного) підходу до вивчення психіки дитини. Для розуміння дитячої психології даний принцип настільки значущий, що сама ця наука іноді називається генетичною психологією. Відповідно до цього принципу щодо явищ дитячої психіки ми прагнемо з'ясувати, як вони виникали, як розвиваються і змінюються під впливом взаємодії дитини з дорослими, його власної діяльності та спілкування з однолітками. Згаданий принцип спрямовує дослідника і аналіз впливу конкретних культурно-історичних умов в розвитку психіки дітей, становлення їх особистості.

Діалектичний підхід до вивчення розвитку психіки дитини передбачає і здійснення принципу детермінізму – причиною зумовленості тих чи інших змін певними факторами зовнішнього та внутрішнього порядку, взаємозв'язку всіх сторін психічного розвитку.

Слід сказати і про цілісність психіки дитини, всього її душевного складу, маючи на увазі, що особистість – це складна цілісна система, де все взаємопов'язане та взаємообумовлене. Важливо враховувати це, оскільки окремі діагностичні методики (опитування, тести та ін.) хіба що "вихоплюють" із цього цілого якусь маленьку частинку. Але ця частинка має сенс лише всередині цілісного явища. Ми завжди повинні пам'ятати: будь-яка риса психіки вписана в складну картину і має сенс лише всередині цієї картини. Тому одні й ті ж кількісні показники, які ми отримуємо в ході дослідження, набувають сенсу лише коли розглядаються на тлі особистості дитини. Кожен отриманий окремий факт слід розглядати на якісному рівні, тобто. з урахуванням його включеності на всю внутрішню картину світу дитини та мелодію її поведінки. Звідси випливає необхідність вивчати психіку дитини у всіх різноманітних зв'язках її з оточуючими людьми. Саме принцип системності та цілісності у дослідженні забезпечує такий підхід.

Принцип ненанесення шкоди випробуваному вимагає такої організації вивчення дитини (групи), за якої б ні сам процес дослідження, ні результати його не завдавали б випробуваним (їх здоров'ю, стану, соціальному статусу тощо) будь-якої шкоди.

Але цього замало. Ми прагнемо застосовувати такі методи, які допомагають розвитку дитини, її особистості. Звідси дуже важливо забезпечити єдність діагностики та корекції розвитку психіки. Власне, у цьому основна мета. Діагностика повинна бути спрямована не на відбір дітей, а на контроль за перебігом їх психічного розвитку з метою корекції відхилень, що виявляються. Прислухаємось до поради відомого дитячого психолога Д.Б. Ельконіна: "...Контроль за процесами розвитку має бути особливо ретельним для того, щоб виправлення можливих відхилень у розвитку починалося можливо раніше"

Опора на принцип корекційності при доборі діагностичних методів та безпосереднього здійснення діагностики, заснований на визнанні мінливості психіки, є обов'язковою умовою у роботі практичного психолога, педагога-дослідника.

Ще на один принцип важливо звернути увагу – принцип неупередженості. Він передбачає недопущення упередженого ставлення як до окремого випробуваного, так і до дитячої групи. Реалізація такого підходу значною мірою залежить від адекватності застосованих методів цілям дослідження, відповідності їх віку, статі випробуваних, умовам експерименту тощо.

Стародавні казали, що не можна двічі увійти в ту саму річку. Так само відносні наші миттєві сьогоднішні знання про дитину. Вивчаючи дитячу особистість, слід враховувати її безперервну зміну та розвиток. Недарма рекомендується один і той же прояв особистості та спілкування вивчати безперервно, інакше кажучи, на тлі повсякденних спостережень повторювати ті ж таки тести та інші випробування, щоб зрозуміти сьогоднішній рівень розвитку дитини та її перспективи.

Діагностична діяльність психолога, вчителя, вихователя передбачає співпрацю як з педагогами-колегами, а й родителями, грамотне спілкування з якими дозволяє нерідко отримати дуже важливу інформацію про внутрішній світ дитини. Успішному втіленню в практику принципу співробітництва та низки інших вищезгаданих принципів сприяють такі якості дослідників, як контактність, спрямованість на дітей, емпатія, спостережливість щодо проявів психіки, здатність підтримувати у оточуючих почуття довіри та симпатії.

Отже, вивчаючи психіку дитини, слід враховувати методологічні принципи психологічного дослідження. Можливість використання методу спостереження у психології взагалі та дитячої психології зокрема заснована на методологічному принципі єдності свідомості та діяльності. Оскільки психіка дитини формується і проявляється у її діяльності - у діях, словах, жестах, міміці тощо., ми можемо виходячи з цих зовнішніх проявів, виходячи з актів поведінки судити про внутрішні психічні процеси і станах.

Етапи наукового дослідження

Традиційно виділяють такі етапи:

1. Визначення мети (навіщо, навіщо воно здійснюється?);

2. Вибір об'єкта (який індивід чи якого роду група підлягає вивченню?);

3. Уточнення предмета дослідження (які саме сторони поведінки розкривають зміст психічних феноменів, що вивчаються?);

4. Планування ситуацій (у яких випадках чи за яких умов предмет досліджень виявляє себе найвиразніше?);

5. встановлення тривалості загального часу досліджень;

6. Вибір методів реєстрації досліджуваного матеріалу (як вести записи?);

7. Прогнозування можливих помилок та пошук можливостей їх запобігання;

8. Виправлення програми дослідження;

9. Етап проведення дослідження;

10. Обробка та інтерпретація отриманої інформації.

4. Емпіричні методи дослідження дитячої психіки: природний та формуючий експеримент у дитячій психології

Експеримент (від лат. "проба, досвід") - провідний метод наукового пізнання, у тому числі психологічних досліджень. Направлений виявлення причинно-наслідкових залежностей. Характеризується створенням оптимальних умов вивчення певних явищ, і навіть цілеспрямованим і контрольованим зміною цих умов.

На відміну від спостереження, експеримент - активний спосіб пізнання реальності, він передбачає планомірне втручання вченого у досліджувану ситуацію, керування нею. Якщо пасивне спостереження дозволяє нам відповісти на питання "Як? Як щось відбувається?", то експеримент дає можливість знайти відповідь на питання іншого роду - "Чому це відбувається?"

Одне з основних понять при описі експерименту – змінна. Так називають будь-яку реальну умову ситуації, яка може бути змінена. Експериментатор маніпулює змінними, тоді як спостерігач чекає, поки виникне зміна, що експериментатор робить на власний розсуд.

Зазвичай в експерименті беруть участь дві групи піддослідних/експериментальна та контрольна. У роботу першої з них вводиться змінна (одна або кілька), а роботу іншої - не вводиться. Якщо інші умови експерименту однакові, а самі групи схожі за складом, можна довести, що гіпотеза є істинної чи хибною.

Залежно від умов діяльності даний метод поділяється на лабораторний і природний.

Лабораторний експеримент проводиться у спеціально організованих умовах, що відрізняються від реальних. При цьому зазвичай застосовуються технічні засоби та спеціальна апаратура. Дії досліджуваних повністю визначаються інструкціями.

Експерименту такого роду властиві свої переваги та недоліки. Ось їх зразковий перелік:

Багато значних досягнень психологічної науки стали наслідком використання лабораторних експериментів. Проте які завжди отримані у своїй результати піддаються правомірному перенесення в навколишню реальність.

Природний експеримент проводиться в реальних умовах за цілеспрямованого варіювання деяких з них дослідником. У психології, зазвичай, застосовується вивчення особливостей поведінки.

Природний експеримент, спрямований вирішення завдань педагогіки та педагогічної психології, зазвичай називають психолого-педагогічним.

Значний внесок у методику організації такого роду експериментів зробив вітчизняний учений Олександр Федорович Лазурський (1910). Наприклад, до цього часу використовується запропонована ним схема експериментального розвитку психологічних якостей, що включає:

Вимірювання проявів особливостей особи піддослідних;

Соціально-педагогічне вплив ними з метою підвищення рівня відстаючих якостей;

Повторне вимір проявів особистісних властивостей піддослідних;

Порівняння результатів першого та другого вимірів;

Висновки щодо ефективності здійснених впливів як педагогічних прийомів, що призвели до зафіксованих результатів.

За характером дій дослідника розрізняють констатуючий та формує експерименти.

Перший передбачає виявлення існуючих психічних особливостей або рівнів розвитку відповідних якостей, а також констатацію відносин причин і наслідків.

Формуючий експеримент передбачає активний, цілеспрямований вплив дослідника на випробуваних для того, щоб виробити певні властивості або якості. Це дозволяє розкрити механізми, динаміку, закономірності освіти психічних феноменів, визначити умови для їх ефективного розвитку.

пошукові, створені задля отримання принципово нових результатів у малодослідженій області. Такі експерименти проводяться, коли невідомо, чи існує причинно-наслідковий зв'язок між змінними, або у випадках, коли встановлено характер змінної.

Уточнюючі, метою яких є визначення меж, у межах яких поширена дія цієї теорії чи закону. У цьому зазвичай проти вихідними експериментами варіюються умови, методика, об'єкти дослідження.

Критичні, організовані з метою спростування існуючої теорії чи закону новими фактами.

Що відтворюють, що передбачають точне повторення експериментів попередників для визначення достовірності, надійності та об'єктивності отриманих ними результатів.

Коротко опишемо зміст основних етапів експериментального дослідження;

1. ТЕОРЕТИЧНИЙ ЕТАП, що включає визначення теми дослідження, попередню постановку проблеми, вивчення необхідної наукової літератури, уточнення проблеми, вибір об'єкта і предмета дослідження, формулювання гіпотези.

2. ПІДГОТОВЧИЙ ЕТАП, що передбачає складання програми експерименту, у тому числі вибір змінних, аналіз шляхів досягнення «чистоти» експерименту, визначення оптимальної послідовності експериментальних дій, розробку способів фіксації та аналізу результатів, підготовку необхідного обладнання, складання інструкції випробуваним.

3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ ЕТАП, що об'єднує всю передбачену заздалегідь сукупність дослідницької роботи від інструктування та мотивування випробуваних до реєстрації результатів.

4. ІНТЕРПРЕТАЦІЙНИЙ ЕТАП, змістом якого є формулювання висновку про підтвердження чи спростування гіпотези на аналіз отриманих результатів, а також підготовка наукового звіту.

5. Особливості психологічних спостережень з дітей

Спостереження – найдавніший спосіб пізнання. Його примітивною формою – життєвими спостереженнями користується кожна людина у повсякденній практиці. Реєструючи факти навколишньої соціальної дійсності та свою поведінку, людина намагається з'ясувати причини тих чи інших вчинків та дій.

Він обов'язково базується на двох принципах:

Пасивності суб'єкта пізнання, що виражається у відмові від втручання у досліджувані процеси задля збереження природності їх течії;

Безпосередності сприйняття, що передбачає обмеження можливості отримання даних межами наочно представленої ситуації теперішнього часу (спостерігається зазвичай те, що відбувається "тут і тепер").

У психології під наглядом розуміють спосіб вивчення психічних особливостей індивідів з урахуванням фіксації проявів їх поведінки.

Неможливо спостерігати внутрішні, суб'єктивні сутності мислення, уяви, волі, темпераменту, характеру, здібностей тощо, взяті власними силами, поза конкретними зовнішніми проявами. Предметом спостережень служать вербальні і невербальні акти поведінки, які у певній ситуації чи середовищі.

Так, вивчаючи людей, дослідник може спостерігати:

1) мовну діяльність (зміст, послідовність, тривалість, частоту, спрямованість, інтенсивність...);

2) експресивні реакції (виразні рухи обличчя, тіла);

3) становище тіл у просторі (переміщення, нерухомість, дистанцію, швидкість, напрямок рухів...);

4) фізичні контакти (дотику, поштовхи, удари, передачі, спільні зусилля...).

Спостереження - це найпростіший і найпоширеніший з усіх об'єктивних методів у психології. Наукове спостереження безпосередньо стикається зі звичайним життєвим спостереженням. Необхідно виділити загальні умови, яким взагалі має задовольняти спостереження, щоб бути науковим методом. Перша основна вимога – наявність чіткої цільової установки: ясно усвідомлена мета має керувати спостерігачем. Відповідно до мети має бути визначений план спостереження, зафіксований у схемі. Плановість і систематичність спостереження становлять найважливішу рису його як наукового методу. Вони мають виключити елемент випадковості, властивий житейському спостереженню. Отже, об'єктивність спостереження залежить, передусім, від його плановості та систематичності. І, якщо спостереження виходить із чітко усвідомленої мети, воно має набути виборчий характер. Спостерігати все взагалі через безмежне різноманіття існуючого абсолютно неможливо. Будь-яке спостереження, тому носить виборчий, частковий характер. Наблюдение стає шляхом наукового пізнання лише остільки, оскільки він обмежується простою реєстрацією фактів, а переходить до формулювання гіпотез про те, щоб перевірити їх у нових спостереженнях.

Переваги та недоліки методу спостереження.

Найважливіша перевага методу спостереження полягає в тому, що воно здійснюється одночасно з розвитком явищ, що досліджуються, процесів. Відкривається можливість безпосередньо сприймати поведінку людей у конкретних умовах та у реальному часі. Тобто зберігається природність умов діяльності. Ретельно підготовлена процедура спостережень забезпечує фіксацію всіх значимих елементів ситуації. Тим самим було створюються передумови її об'єктивного вивчення. Допустимо використання різноманітних технічних засобів для реєстрації даних. Спостереження дозволяє широко, багатомірно охопити події, описати взаємодію всіх учасників. Воно не залежить від бажання висловитися, коментувати ситуацію. Необов'язково отримання попередньої згоди піддослідних Об'єктивне спостереження, зберігаючи своє значення, здебільшого має доповнюватися іншими методами дослідження. від спостерігача, оскільки вони пов'язані з особистісними, професійними особливостями наблюдателя. До об'єктивних недоліків передусім відносять:- обмеженість, принципово приватний характер кожної спостережуваної ситуації. Тому, яким би всебічним і глибоким не був проведений аналіз, одержувані висновки можуть бути узагальнені і поширені на більш широкі ситуації тільки з найбільшою обережністю і при дотриманні багатьох вимог. Складність, а часто і просто неможливість повторення спостережень. Соціальні процеси незворотні, їх не можна заново "програти", щоб дослідник зміг зафіксувати необхідні йому риси, елементи події, що вже відбулася. - Висока трудомісткість методу. Здійснення спостереження найчастіше передбачає участь у зборі первинної інформації великої кількості людей досить високої кваліфікації.

Під час проведення діагностики дітей молодшого і середнього дошкільного віку слід пам'ятати як зміни форми гри, і виникнення нового виду соціальної активності, що веде у себе розвиток дитини, міжособистісного спілкування. Діти цього віку вперше починають виявляти інтерес до однолітків як особистостей та включатися з ними у спільні ігри. Отже, методики слід розробляти те щоб вони припускали як спостереження в індивідуальної предметної діяльності, і у колективної грі сюжетно-ролевого плану. Її учасниками можуть бути не лише діти, а й дорослі. Крім того, у цьому віці певною мірою вже можна спиратися на дані самосвідомості дітей та оцінки, які самі вони дають іншим дітям та дорослим. Це особливо стосується прояву різних індивідуальних якостей у спілкуванні з оточуючими людьми.

У старшому дошкільному віці до названих видів діяльності додаються ігри з правилами та виникають елементарні рефлексивні здібності. Старші дошкільнята не тільки усвідомлюють і керуються у своїй поведінці деякими правилами міжособистісної взаємодії, особливо в іграх, але в певних межах можуть займатися тим чи іншим видом діяльності (вчення, гра), аналізувати власну поведінку в ньому, давати оцінки собі та оточуючих людей.

Таким чином, вивчаючи дітей дошкільного віку необхідно враховувати психологічні та поведінкові особливості. Це порівняно низький рівень свідомості та самосвідомості; домінування мимовільності пізнавальних процесів, їх низька опосередкованість мовленням; слабке усвідомлення особистісних якостей, неадекватна самооцінка. З цього випливає, що найкращим методом збору інформації та вивчення дітей – дошкільнят є спостереження.

6. Методи вивчення спілкування та взаємовідносин у дошкільній групі

СПОСТЕРЕЖЕННЯ В ВИВЧЕННІ МІЖНІСОВОГО СПІЛКУВАННЯ

Спостереження є метод збору фактичного матеріалу з обов'язковим фіксуванням актів поведінки, їх кількісним та якісним аналізом та інтерпретацією даних.

Фіксування може здійснюватися у спеціально заготовлених бланках (протоколах) за допомогою пишучих засобів, а також по можливості технічних засобів (відеокамера, магнітофон тощо).

Спостереження, у якому метою дослідження є визначення статусу особистості системі міжособистісного спілкування з допомогою фіксування кількості контактів у групі, називають контактометрией.

Рівень комунікабельності можна оцінити і опитувальними способами (оцінка рівня комунікабельності Рахівського).

Соціометрія

Для вивчення міжособистісних відносин групи використовується метод соціометрії. Даний метод був розроблений Морено, а адаптований для дитсадка Я.Л. Коломінським. Соціометрію можна проводити із дітьми 4 років. Дітям надається право вибрати 3 осіб із групи, за результатами вибору заповнюється соціоматриця, соціограма та визначається соціометричний статус дитини у групі – зірка, популярний, непопулярний, ізольований.

За даними соціометрії проводиться корекційна робота для формування сприятливих взаємин у групі та підвищення статусу дитини у групі.

7. Малюнок як вивчення сімейного мікросередовища дитини

Малювальні методики є високоінформативним засобом пізнання дитині, оскільки, малюючи, дитина відбиває своє ставлення до рисуемым об'єктам. При аналізі дитячих малюнків вивчається послідовність зображення членів сім'ї, що вказує на важливість їхньої ролі в сім'ї; просторове розташування членів сім'ї, що є, як вважає автор, показником їхньої емоційної близькості; склад намальованої сім'ї порівняно із реальною; 4) відмінності між графічними презентаціями у формі, пропорціях, деталях у величині.

Популярність рисункових методик пояснюється кількома причинами.

1. Процес малювання надає виняткову, що розгальмовує дію на дитину, зменшує напругу, що виникає при психологічному обстеженні, сприяє встановленню емоційного контакту з дитиною.

2. Малюнки зручні у застосуванні: по-перше, аркуш паперу та олівець - це весь необхідний інструментарій, а по-друге, дитина як би сама фіксує за допомогою олівця свої дії, рух думки. Це дозволяє психологу більше звертати увагу на зміни емоційного стану досліджуваного, відзначати особливості процесу малювання.

3. Малювальні методики (зокрема, малюнок сім'ї) - високоінформативний засіб пізнання особистості дитини, що відбиває те, як дитина сприймає себе та інших членів сім'ї, які почуття вона переживає у сім'ї.

4. Процес малювання, особливо при зображенні значущих для дитини ситуацій, має психотерапевтичну дію. У малюнку дитина як би позбавляється особистої напруги, програє можливі рішення ситуації.

Розгорнута система аналізу та інтерпретації малюнка сім'ї була вперше представлена у роботі У. Вольфа. Він давав дітям завдання: «Намалюй свою сім'ю». У малюнку автор аналізував: 1) послідовність зображення членів сім'ї, що вказує на значущість їхньої ролі в сім'ї: дитина починає малюнок з більш значущої особи і закінчує менш значущим; 2) просторове розташування членів сім'ї, що є, як вважає автор, показником їхньої емоційної близькості; 3) склад намальованої сім'ї в порівнянні з реальною (відсутність члена сім'ї в малюнку - рідкісний випадок; часто воно виражає прагнення позбавитися емоційно неприйнятного члена сім'ї); 4) відмінності між графічними презентаціями у формі, пропорціях, деталях у величині. Невідповідність співвідношення величин малюнку реальному стану речей свідчить про те, що величина детермінована більшою мірою психічними чинниками, ніж фактами реальності. Зображення дитиною інших членів сім'ї неадекватно більшими У. Вольф пов'язує зі сприйняттям їхньої домінантності, малювання більшим себе - з почуттям своєї значущості в сім'ї. Інтерпретуючи відмінності у зображенні окремих частин тіла, автор спирається на припущення, що ці відмінності породжуються особливими переживаннями, пов'язаними із функціями даних частин тіла.

Узагальнюючи, можна сказати, що У. Вольф виділив ті параметри малюнка, які становитимуть основну частину інтерпретації в інших авторів.

Різні автори роблять свій внесок у розробку методики малюнка сім'ї, розширюючи діапазон інтерпретованих параметрів методики. Попри розбіжності у схемах інтерпретації, варіації процедур, можна умовно виділити основні параметри інтерпретації малюнка: а) структура малюнка сім'ї; б) особливості намальованих членів сім'ї; в) процес малювання.

Інтерпретація структури малюнка сім'ї (розташування фігур, порівняння складів намальованої та реальної сім'ї). Отримавши інструкцію «намалюй свою сім'ю», дитина не просто вирішує творче завдання, але насамперед структурує уявну соціальну ситуацію. Вважається, що таке завдання надає дитині можливість висловити свої почуття до інших членів сім'ї, суб'єктивну оцінку свого місця у сім'ї. Ці психологічні параметри відбиваються у особливостях структури сім'ї і, отже, може бути ідентифіковані спеціалістом. Такий підхід грунтується на гіпотезі про те, що структура малюнка сім'ї не є випадковою, а пов'язана з внутрішньосімейними відносинами, що переживаються і сприймаються; відбиває загальне ставлення до малюнка сім'ї, яка може бути адекватно оцінена лише з допомогою інтерпретації конкретних параметрів структури малюнка сім'ї.

8. Близнюковий метод вивчення дитячої психіки

МЕТОДИ ПСИХОГЕНЕТИКИ (від грец. psyche – душа, genos – походження) – методи, що дозволяють визначити вплив спадкових факторів та середовища на формування тих чи інших психічних особливостей людини. Найбільш інформативним є метод близнюків. Він заснований на тому, що монозиготні (однояйцеві) близнюки мають ідентичний генотип, дизиготні (двояйцеві) - неідентичний; при цьому члени близнюкових пар будь-якого типу повинні мати схоже середовище виховання. Тоді більша внутрішньопарна подібність монозиготних близнюків у порівнянні з дизиготними може свідчити про наявність спадкових впливів на мінливість ознаки, що вивчається. Істотне обмеження цього у тому, що подібність власне психологічних ознак монозиготных близнюків може мати і негенетическое походження. Що ж до аналізу успадкованості нормальних психологічних ознак, цей метод, взятий ізольовано з інших методів психогенетики, надійних відомостей це не дає, бо різницю між популяціями у розподілі тій чи іншій психологічної особливості можуть викликатися соціальними причинами, звичаями тощо. буд. У дитячої психології Детально описано дослідження В.С. Мухіною, у якому автор вивчала своїх дітей – близнюків, вела щоденникові записи та аналізувала дані. Цей спосіб добре відбиває вплив середовища на розвиток особистості, і навіть показує вплив своєї активності на психічний розвиток.

9. Роль біологічних та соціальних факторів у психічному розвитку дитини. Співвідношення генотипу та фенотипу у дитячому віці

У психології створено багато теорій, що по-різному пояснюють психічний розвиток дитини, її витоки. Їх можна об'єднати у два великі напрямки - біологізаторський та соціологізаторський. У биологизаторском напрямі дитина сприймається як істота біологічне, наділене від природи певними здібностями, рисами характеру, формами поведінки. Спадковість визначає весь хід його розвитку - і його темп, швидкий або уповільнений, і його межа - буде дитина обдарована, багато чого досягне або виявиться посередністю. Середовище, в якому виховується дитина, стає лише умовою такого спочатку визначеного розвитку, що ніби виявляє те, що дано дитині до її народження.

е.. Геккелем в XIX столітті був сформульований закон: онтогенез (індивідуальний розвиток) є скороченим повторенням філогенезу (історичного розвитку).

Перенесений у вікову психологію, біогенетичний закон дозволив уявити розвиток психіки дитини як повторення основних стадій біологічної еволюції та етапів культурно-історичного розвитку людства. Ось як описує розвиток дитини один із прихильників теорії рекапітуляції В. Штерн: дитина в перші місяці свого життя перебуває на стадії ссавця; у другому півріччі досягає стадії вищого ссавця - мавпи; потім - початкових щаблів людського стану; розвитку первісних народів; починаючи з вступу до школи засвоює людську культуру - спочатку в дусі античного та старозавітного світу, пізніше (у підлітковому віці) фанатизму християнської культури і лише до зрілості піднімається до рівня культури Нового часу.

Протилежний підхід до розвитку психіки дитини спостерігається у соціологізаторському напрямку. Його витоки - ідеях філософа XVII століття Джона Локка. Він вважав, що дитина з'являється на світло з чистою душею, як біла воскова дошка (tabularasa). На цій дошці вихователь може написати все, що завгодно, і дитина, не обтяжена спадковістю, зросте такою, якою її хочуть бачити близькі дорослі.

Очевидно, що обидва підходи - і біологізаторський, і соціологізаторський - страждають на однобічність, применшуючи або заперечуючи значення одного з двох факторів розвитку. Крім того, процес розвитку позбавляється властивих йому якісних змін і протиріч: в одному випадку запускаються спадкові механізми і розгортається те, що містилося від самого початку в задатках, в іншому - під впливом середовища набуває дедалі більшого досвіду. Розвиток дитини, яка не виявляє власної активності, нагадує швидше процес зростання, кількісного збільшення чи накопичення.

Що розуміється під біологічним та соціальним факторами розвитку в даний час?

Біологічний фактор включає, насамперед, спадковість. Немає єдиної думки щодо того, що саме в психіці дитини генетично обумовлено. Вітчизняні психологи вважають, що успадковуються принаймні два моменти - темперамент і задатки здібностей. У різних дітей центральна нервова система діє по-різному. Сильна та рухлива нервова система, з переважанням процесів збудження, дає холеричний, «вибуховий» темперамент, при врівноваженості процесів збудження та гальмування – сангвінічний.

Спадкові задатки надають своєрідність процесу розвитку здібностей, полегшуючи чи ускладнюючи його. Розвиток здібностей залежить як від задатків. Якщо дитина з абсолютним слухом не регулярно гратиме на музичному інструменті, успіхів у виконавському мистецтві вона не досягне, і її спеціальні здібності не розвинуться. Якщо учень, який схоплює все на лету під час уроку, не займається сумлінно вдома, він стане відмінником, попри свої дані, та її загальні здібності до засвоєння знань не отримають розвитку. Здібності розвиваються у діяльності. Взагалі, власна активність дитини настільки важлива, що деякі психологи вважають активність третім фактором психічного розвитку.

Біологічний фактор, крім спадковості, включає особливості перебігу внутрішньоутробного періоду життя дитини. Хвороба матері, ліки, які вона приймала у цей час, можуть спричинити затримку психічного розвитку дитини чи інші відхилення. Дається взнаки на подальшому розвитку і сам процес народження, тому потрібно, щоб дитина уникла родової травми і вчасно зробив перший вдих.

Другий фактор – середовище. Природне середовище впливає психічний розвиток дитини опосередковано - через традиційні у цій природній зоні види праці та культуру, що визначають систему виховання дітей. Безпосередньо впливає розвиток соціальне середовище, у зв'язку з чим чинник середовища часто називають соціальним.

Важливе як питання у тому, що розуміти під біологічним і соціальним чинниками, а й питання їх співвідношенні. Вільям Штерн висунув принцип конвергенції двох факторів. На його думку, обидва фактори однаково значущі для психічного розвитку дитини і визначають дві її лінії. Ці лінії розвитку (одна - дозрівання спадково даних здібностей і характеристик характеру, інша - розвиток під впливом найближчого оточення дитини) перетинаються, тобто. відбувається конвергенція. Сучасні уявлення про співвідношення біологічного та соціального, прийняті у вітчизняній психології, в основному базуються на положеннях Л.С. Виготського.

Л.С. Виготський підкреслював єдність спадкових та соціальних моментів у процесі розвитку. Спадковість присутня у розвитку всіх психічних функцій дитини, але має різну питому вагу. Елементарні функції (починаючи з відчуттів та сприйняття) більше обумовлені спадково, ніж вищі (довільна пам'ять, логічне мислення, мова). Вищі функції - продукт культурно-історичного розвитку, і спадкові задатки тут грають роль передумов, а чи не моментів, визначальних психічний розвиток. Чим складніша функція, чим довший шлях її онтогенетичного розвитку, тим менше позначається на ній вплив спадковості. З іншого боку, середовище теж завжди бере участь у розвитку. Ніколи жодна ознака дитячого розвитку, у тому числі нижчі психічні функції, не є суто спадковою.

Кожна ознака, розвиваючись, набуває щось нове, чого не було у спадкових задатках, і завдяки цьому питома вага спадкових впливів то посилюється, то послаблюється та відсувається на задній план. Роль кожного фактора у розвитку однієї й тієї ж ознаки виявляється різною на різних вікових етапах. Наприклад, у розвитку мови значення спадкових передумов рано і різко зменшується, і мова дитини розвивається під безпосереднім впливом соціального оточення, а у розвитку психосексуальності роль спадкових моментів зростає у підлітковому віці.

Таким чином, єдність спадкових та соціальних впливів - це не постійна, раз і назавжди дана єдність, а диференційована, що змінюється у процесі самого розвитку. Психічний розвиток дитини не визначається механічним додаванням двох факторів. На кожному етапі розвитку по відношенню до кожної ознаки розвитку необхідно встановлювати конкретне поєднання біологічних та соціальних моментів, вивчати його динаміку.

10.Закономірності та рушійні сили психічного розвитку дитини

Закономірності виявляються у всіх сферах психіки та зберігаються протягом усього онтогенезу.

1. Нерівномірність та гетерохронність психічного розвитку.

Кожна психічна функція має особливий темп і ритмом становлення, одні йдуть попереду інших, будучи основою іншим. У дитинстві інтенсивно розвиваються органи чуття, у ранньому віці – мова, предметна діяльність.

Сенситивні періоди – найбільш сприятливі становлення тієї чи іншої боку психіки, загострюється чутливість до певним впливам.

2. психічний розвиток протікає стадіально, маючи складну спеціалізацію у часі.

Кожна вікова стадія має свій темп і ритм. Найшвидше психічний розвиток йде від 0 до 3 років. Стадії не можна перебудовувати або змінити, кожна має свою цінність. Важливо не прискорювати, а збагачувати психічний розвиток. Стадії психічного розвитку характеризуються 3 компонентами:

1. Соціальна ситуація розвитку – співвідношення зовнішніх та внутрішніх умов розвитку психіки.

2. Провідна діяльність – діяльність, що забезпечує кардинальні лінії психічного розвитку, формування особистісних новоутворень, відбувається розбудова психічних процесів, з'являються нові види діяльності.

3. Вікові новоутворення - новий тип будови особистості та її діяльності, психічні зміни, що виникають у цьому віці, які визначають перетворення у свідомості дитини.

Т.О. Л.С. Виготський сформулював основний закон психічного розвитку:

«Сили, які рушать розвиток дитини на тому чи іншому віці, з неминучістю призводять до заперечення і руйнації самої основи розвитку всього віку, із внутрішньою необхідністю визначаючи анулювання соціальної ситуації розвитку, закінчення цієї епохи розвитку та перехід до наступної вікової щаблі».

3. У ході психічного розвитку відбувається диференціація та інтеграція процесів, властивостей, якостей.

4. Протягом психічного розвитку відбувається зміна причин, що його визначають.

1. змінюється взаємозв'язок біологічних та соціальних причин,

2. Інше співвідношення соціальних причин.

5. Психіка відрізняється пластичністю.

Рушійні сили психічного розвитку - це протиріччя: між потребами особистості та зовнішніми обставинами, між її зрослими фізичними здібностями, духовними запитами та старими формами діяльності; між новими вимогами діяльності та несформованими вміннями та навичками.

Чинники психічного розвитку особистості - те об'єктивно існуюче, що з необхідністю визначає її життєдіяльність у найширшому значенні слова.

Чинники психічного розвитку особистості може бути зовнішніми та внутрішніми. Зовнішніми факторами виступають навколишнє середовище та суспільство, в яких розвивається людина. Внутрішніми факторами розвитку особистості виступають біогенетичні та фізіологічні особливості людини та її психіки.

Причини психічного розвитку особистості - те, що робить певний вплив на індивіда, тобто. зовнішні та внутрішні обставини, від яких залежать особливості, рівень її психічного розвитку.

Вони бувають зовнішніми та внутрішніми. Зовнішніми причинами психічного розвитку особистості виступають якість та особливості виховання людини. Внутрішніми передумовами розвитку особистості виступають активність і бажання, і навіть мотиви і мети, які собі ставить людина у сфері свого вдосконалення як особистості.

11. Л.С. Виготський – творець психологічної теорії онтогенетичного розвитку

Віковий розвиток, особливо дитячий, - складний процес, який з низки своїх особливостей призводить до зміни всієї особистості дитини кожному віковому етапі. Для JLC. Виготський розвиток - це насамперед виникнення нового. Стадії розвитку характеризуються віковими новоутвореннями, тобто. якостями або властивостями, яких не було раніше у готовому вигляді. Але нове "не падає з неба", як писав Л.С. Виготський, воно виникає закономірно, підготовлене всім перебігом попереднього розвитку.

Джерелом розвитку є соціальне середовище. Кожен крок у розвитку дитини змінює вплив на неї середовища: середовище стає зовсім іншим, коли дитина переходить від однієї вікової ситуації до наступної. Л.С. Виготський запровадив поняття «соціальна ситуація розвитку» - специфічне кожному за віку ставлення між дитиною та соціальним середовищем. Взаємодія дитини зі своїм соціальним оточенням, що виховує та навчає його, і визначає той шлях розвитку, який призводить до виникнення вікових новоутворень.

Як дитина взаємодіє із середовищем? Л.С. Виготський виділяє дві одиниці аналізу соціальної ситуації розвитку – діяльність та переживання. Легко спостерігати зовнішню активність дитини, її діяльність. Але є і внутрішній план, план переживань. Одну й ту саму ситуацію в сім'ї по-різному переживають різні діти, навіть діти одного віку – близнюки. В результаті на розвитку однієї дитини конфлікт між батьками, наприклад, позначиться слабо, а в іншої викликає невроз та інші відхилення. Одна і та ж дитина, розвиваючись, переходячи від одного віку до іншого, буде по-новому переживати ту саму сімейну ситуацію.

Соціальна ситуація розвитку змінюється на початку вікового періоду. До кінця періоду з'являються новоутворення, серед яких особливе місце займає центральне новоутворення, що має найбільше значення для розвитку на наступній стадії.

Л.С. Виготський розглянув динаміку переходів від одного віку до іншого. На різних етапах зміни у дитячій психіці можуть відбуватися повільно та поступово, а можуть – швидко та різко. Відповідно виділяються стабільні та кризові стадії розвитку. Для стабільного періоду характерний плавний перебіг процесу розвитку, без різких зрушень і змін у дитині. Незначні мінімальні зміни, що відбуваються протягом тривалого часу, зазвичай непомітні для оточуючих. Але вони накопичуються і наприкінці періоду дають якісний стрибок у розвитку: з'являються вікові новоутворення. Тільки порівнявши початок і кінець стабільного періоду, можна уявити той величезний шлях, який пройшла дитина у своєму розвитку.

Стабільні періоди становлять більшу частину дитинства. Вони тривають, як правило, кілька років. І вікові новоутворення, що з'являються повільно і довго виявляються стійкими, фіксуються в структурі особистості.

Окрім стабільних, існують кризові періоди розвитку. У віковій психології немає єдиної думки щодо криз, їх місця та ролі у психічному розвитку дитини. Частина психологів вважає, що дитячий розвиток має бути гармонійним, безкризовим. Кризи – ненормальне, «болюче» явище, результат неправильного виховання. Інша частина психологів стверджує, що наявність криз у розвитку є закономірною. Більше того, за деякими уявленнями, дитина, яка не пережила по-справжньому кризу, не буде повноцінно розвиватися далі.

Л.С. Виготський надавав кризам велике значення і розглядав чергування стабільних та кризових періодів як закон дитячого розвитку. В даний час у нас частіше говорять про переломні моменти у розвитку дитини, а власне кризові, негативні прояви відносять на рахунок особливостей її виховання, умов життя. Близькі дорослі можуть ці зовнішні прояви пом'якшити чи, навпаки, посилити.

Кризи, на відміну стабільних періодів, тривають недовго, кілька місяців, при несприятливому збігу обставин розтягуючись до року і навіть двох років. Це короткі, але бурхливі стадії, протягом яких відбуваються значні зрушення у розвитку та дитина різко змінюється у багатьох своїх рисах. Розвиток може у цей час катастрофічний характер.

Криза починається і завершується непомітно, її межі розмиті, невиразні. Загострення настає у середині періоду. Для оточуючих дитини людей воно пов'язане зі зміною поведінки, появою «трудовоспитуване™», як пише Л.С. Виготський. Дитина виходить з-під контролю дорослих, і ті заходи педагогічного впливу, які мали успіх, тепер перестають діяти. Афективні спалахи, примхи, більш менш гострі конфлікти з близькими - типова картина кризи, характерна для багатьох дітей. У школярів падає працездатність, послаблюється інтерес до занять, знижується успішність, іноді виникають болючі переживання, внутрішні конфлікти.

Однак у різних дітей кризові періоди відбуваються по-різному. Поведінка одного стає важко переносимою, а другий майже не змінюється, так само тихий і слухняний. Індивідуальних відмінностей під час криз набагато більше, ніж у стабільні періоди. І все ж у будь-якому разі зміни є навіть у зовнішньому плані. Щоб їх помітити, потрібно порівняти дитину не з ровесником, який важко переживає кризу, а з нею самою - такою, якою вона була раніше. Кожна дитина має труднощі у спілкуванні з оточуючими, у кожного знижується темп просування у навчальній роботі.

Головні зміни, що відбуваються під час кризи, – внутрішні. Розвиток набуває негативного характеру. Що це означає? На перший план висуваються інволюційні процеси: розпадається, зникає те, що утворилося на попередній стадії. Дитина втрачає інтереси, що ще вчора спрямовували всю його діяльність, відмовляється від колишніх цінностей та форм відносин. Але поряд із втратами створюється щось нове. Новоутворення, що виникли у бурхливий, нетривалий період, виявляються нестійкими і в наступному стабільному періоді трансформуються, поглинаються іншими новоутвореннями, розчиняються в них і, таким чином, відмирають.

У кризові періоди загострюються основні протиріччя: з одного боку, між збільшеними потребами дитини та її все ще обмеженими можливостями, з іншого - між новими потребами дитини та сформованими раніше відносинами з дорослими Зараз ці та деякі інші протиріччя часто розглядаються як рушійні сили психічного розвитку.

Кризові та стабільні періоди розвитку чергуються. Тому вікова періодизація Л.С. Виготського має такий вигляд: криза новонароджене™ - дитячий вік (2 місяці - 1 рік) - криза 1 року - раннє дитинство (1-3 роки) - криза 3 років - дошкільний вік (3-7 років) - криза 7 років - шкільний вік (7-13 років) – криза 13 років – пубертатний вік (13-17 років) – криза 17 років.

ПЕРЕДМОВА

Глава I. ДИТИНСТВО ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

1. Історичний аналіз поняття «дитинство»

2. Дитинство як предмет науки

3. Специфіка психічного розвитку.

4. Стратегії дослідження психічного розвитку дитини

Розділ II. ПОДОЛЕННЯ БІОГЕНЕТИЧНИХ ПІДХОДІВ ДО ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХІКИ ДИТИНИ

1. Біогенетичний принцип у психології

2. Нормативний підхід до вивчення дитячого розвитку.

3. Ототожнення навчання та розвитку

4. Теорія трьох щаблів дитячого розвитку.

5. Концепція конвергенції двох факторів дитячого розвитку.

6. Підходи до аналізу внутрішніх причин психічного розвитку.

Розділ III. ПСИХОАНАЛІТИЧНІ ТЕОРІЇ ДИТЯЧОГО РОЗВИТКУ.

1. Теорія Зигмунда Фрейда.

2. Розвиток класичного психоаналізу на роботах Анни Фрейд.

3. Епігенетична теорія розвитку особистості. Еріка Еріксона.

Розділ IV. ТЕОРІЯ СОЦІАЛЬНОГО НАВЧЕННЯ

1. Відхід від класичного біхевіоризму.

2. Виховання та розвиток.

3. Критичні періоди соціалізації.

4. Заохочення та покарання як умови формування нової поведінки.

5. Роль наслідування у формуванні нової поведінки.

6. Дитина та дорослий.

7. Сім'я як фактор розвитку поведінки дитини

Глава V. ВЧЕННЯ ЖАНА ПІАЖЕ ПРО ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

1. Етапи наукової біографії.

2. Ключові поняття концепції Ж. Піаже.

3. Відкриття егоцентризму дитячого мислення

4. Відкриття стадій інтелектуального розвитку.

Розділ VI. Л. С. ВИГОТСЬКИЙ І ЙОГО ШКОЛА

1. Зміна наукового світогляду.

2. Подальші кроки шляхом, відкритому Л. З. Виготським.

Розділ VII. КОНЦЕПЦІЯ Д. Б. ЕЛЬКОНІНА. Період ранньої дитинства.

1. Криза новонародженості

2. Стадія дитинства.

3. Ранній вік.

4. Криза трьох років

Розділ VIII. КОНЦЕПЦІЯ Д. Б. ЕЛЬКОНІНА. ПЕРІОД ДІТИ.

1. Дошкільний вік.

2. Криза семи років та проблема готовності до шкільного навчання.

3. Молодший шкільний вік.

Розділ IX. ПІДЛІТКОВИЙ ВІК У СВІТЛІ РІЗНИХ КОНЦЕПЦІЙ.

1. Вплив історичного часу.

2. Класичні дослідження кризи підліткового віку.

3. Нові тенденції у вивченні юнацтва (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Л.І.

Глава X. НЕЗАКІНЧЕНІ СПОРИ.

1. П. Я. Гальперін та Ж. Піаже.

2. Про закономірності функціонального та вікового розвитку психіки дитини.

3. Форми та функції наслідування в дитинстві.

4. Проблема загальних та специфічних закономірностей психічного розвитку

сліпоглухонімої дитини.

ВИСНОВОК

Додаток 1. КОНВЕНЦІЯ ПРО ПРАВИ ДИТИНИ

ПЕРЕДМОВА

Нині у світі є безліч підручників з дитячої психології. Майже кожен великий західний університет має свій оригінальний варіант. Як правило, це об'ємні, добре ілюстровані посібники, що узагальнюють величезну кількість наукових досліджень. Деякі з них перекладені російською мовою. Проте в жодній з цих по-справжньому цікавих книг ми не зустрічаємо аналізу цілісної концепції дитячого розвитку, розробленої Л.С. Виготським та його послідовниками, що є справжньою гордістю та справжнім досягненням вітчизняної психології.

Відсутність знань про таку суттєву концепцію змушує нас вважати, що будь-який зарубіжний підручник не відображає сучасний рівень психологічних знань про розвиток дитини повною мірою.

Вітчизняні підручники з дитячої психології невеликі за обсягом та бідні на ілюстративний матеріал. До того ж їм теж притаманний змістовний недолік: узагальнюючи досвід, накопичений у нашій науці, вони дають дуже слабке уявлення про досягнення сучасної психології зарубіжної. Пропонована увазі читача книга і створювалася в основному для того, щоб заповнити ці прогалини і уявити в урівноваженому та повному вигляді різноманітні підходи до розуміння психічного розвитку дитини, які були розроблені у XX столітті, тобто за весь період існування дитячої психології як окремої наукової дисципліни. Викладення матеріалу спирається на кілька основних принципів.

Це, насамперед, принцип історизму, який дозволяє хіба що нанизати однією стрижень всі найважливіші проблеми дитячого розвитку, що виникали різні періоди часу. У книзі аналізується історичне походження поняття «дитинство», простежується зв'язок історії дитинства з історією суспільства, з'являються історичні причини виникнення дитячої психології як науки.

Другий принцип, покладений основою вибору аналізованих концепцій дитячого розвитку, пов'язані з розробкою та введенням у науку нових методів дослідження психічного розвитку. Зміни уявлення про психічному розвитку завжди пов'язані з появою нових методів дослідження. «Проблема методу є початок та основа, альфа та омега всієї історії культурного розвитку дитини, – писав Л.С. Виготський. Спертися по-справжньому на метод, зрозуміти його ставлення до інших методів, встановити його сильні і слабкі сторони, зрозуміти його принципове обґрунтування і виробити до нього вірне ставлення – отже, певною мірою, виробити правильний і науковий підхід до подальшого викладу найважливіших проблем дитячої психології аспекті культурного розвитку». Саме цей принцип ця установка Л.С. Виготського дозволила проаналізувати історичний шлях дитячої психології від перших наївних поглядів на природу дитинства до сучасного поглибленого системного вивчення цього феномена. Біогенетичний принцип у психології, нормативний підхід у дослідженні дитячого розвитку, ототожнення розвитку та навчання в біхевіоризмі, пояснення розвинути впливом факторів середовища та спадковості в теорії конвергенції, психоаналітичне вивчення дитини, порівняльні дослідження норми та патології, ортогенетичні концепції розвитку – всі ці та багато інших підходів окремо і всі разом відображають сутність та ілюструють зв'язок концепцій психічного розвитку та методів його дослідження.

Третій принцип стосується аналізу розвитку основних аспектів людського життя – емоційно-вольової сфери, поведінки та інтелекту. Теорія класичного психоаналізу 3. Фрейда розвивається на роботах М. Клейн і А. Фрейд, та був перетворюється на концепцію психосоціального розвитку життєвого шляху особистості Еге. Еріксона.

Проблема розвитку у класичному біхевіоризмі переосмислюється теоретично соціального навчання – найпотужнішому напрямі сучасної американської психології розвитку. Дослідження пізнавального розвитку також зазнають змін - спостерігається перехід від вивчення епістемічного суб'єкта до вивчення конкретної дитини в реальних умовах її життя.

На тлі всіх цих видатних досягнень західної психології все ж таки справжній революційний переворот у дитячій психології здійснив Л.С. Виготський. Він запропонував нове розуміння ходу, умов, джерела, форми, специфіки, рушійних сил психічного розвитку; він описав стадії дитячого розвитку та переходи між ними, виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини.

Л.С. Виготський обрав областю свого дослідження психологію свідомості. Він назвав її «вершинною психологією» та протиставив її трьом іншим – глибинній, поверховій та пояснювальній. Л.С. Виготський розробив вчення про вік як одиниці дитячого розвитку та показав його структуру та динаміку. Він заклав основи дитячої (вікової) психології, у якій реалізується системний підхід до вивчення дитячого розвитку. Вчення про психологічний вік дозволяє уникнути біологічного та середовищного редукціонізму при поясненні дитячого розвитку.

Аналіз концепції Л.С. Виготського складає смислове ядро цієї роботи. Однак було б помилкою вважати, що ідеї Виготського завмерли, перетворилися на догму, не отримали закономірного розвитку та логічного

продовження. Зазначимо, що як переваги, а й навіть деяка обмеженість ідей Л.С. Виготського стимулювали розвиток вітчизняної дитячої психології. Теоретичний аналіз ідей Л.С. Виготського та її послідовників показує, що є зовсім інша дитяча психологія, досі мало відома більшість психологів.

Великий розділ підручника присвячено характеристиці стабільних та критичних періодів психічного розвитку дитини. Тут аналіз фактів дитячого розвитку складає основі вчення Л.С. Виготського про структуру та динаміку віку. Структура віку включає в себе характеристику соціальної ситуації розвитку дитини, провідного типу діяльності та основних психологічних новоутворень віку. У кожному віці соціальна ситуація розвитку містить у собі суперечність (генетичну задачу), яка має бути вирішена в особливому, специфічному для даного віку, що веде тип діяльності.

Вирішення протиріччя проявляється у виникненні психологічних новоутворень віку. Ці новоутворення не відповідають старій соціальній ситуації розвитку, виходять за її рамки. Виникає нову суперечність, нове генетичне завдання, яка може бути вирішена завдяки побудові нової системи відносин, нової соціальної ситуації розвитку, що свідчить про перехід дитини на новий психологічний вік. У цьому вся саморуху проявляється динаміка дитячого розвитку. Такою є схема розгляду всіх вікових періодів дитячого життя від народження до підліткового віку, така логіка їх розвитку.

У заключному розділі книги розглядаються деякі дискусійні проблеми дитячої психології про причини багатоособливості наслідування в дитинстві, про закономірності функціонального та вікового розвитку психіки дитини, про загальне та специфічне у розвитку нормальної та аномальної дитини.

На наш погляд, така побудова підручника сприятиме не лише засвоєнню теорії, фактів, проблем та методів їх вивчення, а й розвитку наукового мислення у сфері дитячої психології.

Дане видання наближено до форми підручника для студентів, які вивчають психологію та педагогіку. Для кожного розділу наведені можливі теми семінарських занять, які викладач може більш детально розробити. Теми для самостійної роботи спрямовані на розширення загального світогляду учнів. Рекомендована література включає найбільш значущі роботи в галузі дитячої психології. Їх читання дозволить поглибити та розширити знання, представлені у підручнику.

Користуючись нагодою, висловлюю глибоку вдячність за різну допомогу студентам і аспірантам, з якими мені випало задоволення працювати.

Глава I. ДИТИНСТВО ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.

1. Історичний аналіз поняття «дитинство»

Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство – це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але лише вчені розуміють, що це період парадоксів та протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали У. Штерн, Ж. Піаже, І.А. Соколянський та багато інших. Д.Б. Ельконін говорив, що парадокси у дитячій психології – це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати.

Свої лекції у Московському університеті Д.Б. Ельконін незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що укладають необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.

Однак станом на момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості – у дитини відсутні якісь готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота у ряді тварин, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша ця істота при народженні. Такий один із парадоксів природи, який визначає історію дитинства.

Дитинство – період, що триває від новонародженості до повної соціальної та, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху середньовіччя чи наші дні. Етапи дитинства людини – продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини та закони її становлення поза розвитком людського суспільства та законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства перебуває у прямої залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.

Як відомо, теорія пізнання та діалектика повинні складатися з історії окремих наук, історії розумового розвитку дитини, дитинчат тварин, історії мови. Загострюючи увагу саме історії розумового розвитку, слід відрізняти її як від розвитку в онтогенезі, і від нерівномірного розвитку в різних сучасних культурах.

Проблема історії дитинства – одна з найважчих у сучасній дитячій психології, оскільки у цій галузі неможливо проводити спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятки культури, які стосуються дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже окремих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це зазвичай - предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господарю в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей та тварин використовувалися також з метою чаклунства та магії.

Можна сміливо сказати, що експериментальним фактам передувала теорія. Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства було розроблено у працях П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно з Л.С. Виготському, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку у класовому суспільстві, вважав він, «має цілком певний класовий сенс». Саме тому він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче.

Так було в літературі ХІХ століття численні свідчення відсутності дитинства в пролетарських дітей. Наприклад, у дослідженні становища робітничого класу в Англії Ф. Енгельс посилався на звіт комісії, створеної англійським парламентом в 1833 для обстеження умов праці на фабриках: діти іноді починали працювати з п'ятирічного віку, нерідко з шестирічного, ще частіше з семирічного, але майже всі діти незаможних батьків працювали з восьмирічного віку; робочий час вони тривало 14-16 годин.

Прийнято вважати, що статус дитинства пролетарської дитини формується лише XIX-XX століттях, коли з допомогою законодавства про охорону дитинства почав заборонятися дитячий працю. Вочевидь, це означає, що прийняті юридичні закони здатні забезпечити дитинство для трудящих нижчих верств суспільства. Діти у цьому середовищі і, насамперед, дівчатка, і сьогодні виконують роботи, необхідні для суспільного відтворення (догляд за малюками, домашні роботи, деякі сільськогосподарські роботи). Таким чином, хоча в наш час і існує заборона дитячої праці, не можна говорити про статус дитинства, не враховуючи положення батьків у соціальній структурі суспільства.

«Конвенція про права дитини», прийнята Юнеско 1989 р. і ратифікована більшістю країн світу, спрямовано забезпечення повноцінного розвитку дитині у кожному куточку Землі.

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних йому видів та форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано на підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіпом Арієсом. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства у зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. Арієса визнані класичними.

Дитячі образи у живопису XIII століття зустрічаються лише релігійно-алегоричних сюжетах. Це ангели, немовля Ісус і гола дитина як символ душі померлого. Зображення реальних дітей довго не було у живопису. Ніхто, очевидно, не вважав, що дитина містить у собі людську особистість. Якщо ж у витворах мистецтва й з'являлися діти, всі вони зображалися як зменшені дорослі. Тоді не було знання про особливості та природу дитинства. Слово «дитина» довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, характерно, наприклад, що в середньовічній Німеччині слово «дитина» було синонімом для поняття «дурень».

Дитинство вважалося періодом, що швидко проходить і малоцінним. Байдужість по відношенню до дитинства, на думку Ф. Арієса, було прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що відрізнялася високою народжуваністю та великою дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, є поява у XVI столітті портретів померлих дітей. Їхня смерть, пише він, тепер переживалася як справді непоправна втрата, а не як цілком звичайна подія. Подолання байдужості до дітей відбувається, якщо судити з живопису, не раніше за XVII століття, коли вперше на полотнах художників починають з'являтися перші портретні зображення реальних дітей. Як правило, це були портрети дітей впливових осіб та царських осіб у дитячому віці. Таким чином, на думку Ф. Арієса, відкриття дитинства почалося в XIII столітті, його розвиток можна простежити в історії живопису XIV-XVI століть, але очевидність цього відкриття найповніше виявляється наприкінці XVI та протягом усього XVII століття.

Важливим символом зміни ставлення до дитинства є, на думку дослідника, одяг. У середні віки, як тільки дитина виростала з пелюшок, її відразу ж одягали в костюм, що нічим не відрізняється від одягу дорослого відповідного соціального становища. Тільки в XVI-XVII століттях з'являється спеціальний дитячий одяг, який відрізняє дитину від дорослої. Цікаво, що для хлопчиків і дівчаток у віці 2-4 років одяг був однаковим і складався з дитячого плаття. Інакше кажучи, щоб відрізнити хлопчика від чоловіка, його одягали в костюм жінки, і цей костюм проіснував до початку нашого століття, незважаючи на зміну суспільства та подовження періоду дитинства. Зазначимо, що у селянських сім'ях до революції діти та дорослі одягалися однаково. До речі, ця особливість досі зберігається там, де немає великих відмінностей між роботою дорослих та грою дитини.

Аналізуючи портретні зображення дітей на старовинних картинах та опис дитячого костюма в літературі, Ф. Арієс виділяє три тенденції в еволюції дитячого одягу:

Фемінізація- Костюм для хлопчиків багато в чому повторює деталі жіночого одягу.

Архізація- Одяг дітей у цей історичний час запізнюється в порівнянні з дорослою модою і багато в чому повторює дорослий костюм минулої епохи (так у хлопчиків з'явилися короткі штани).

Використання дітей вищих станів звичайного дорослого костюма нижчих (селянської одягу).

Як підкреслює Ф. Арієс, формування дитячого костюма стало зовнішнім проявом глибоких внутрішніх змін ставлення до дітей у суспільстві – тепер вони починають займати важливе місце у житті дорослих.

Відкриття дитинства дозволило описати повний цикл людського життя Для характеристики вікових періодів життя в наукових творах XVI-XVII століть використовувалася термінологія, яка досі вживається в науковій та розмовній мові: дитинство, юність, молодість, зрілість, старість, сенильність (глибока старість ). Але сучасне значення цих слів не відповідає їхньому первісному сенсу. За старих часів періоди життя співвідносилися з чотирма порами року, з сімома планетами, з дванадцятьма знаками зодіаку. Збіг чисел сприймався як один із показників фундаментальної єдності Природи.

В галузі мистецтва уявлення про періоди людського життя знайшли відображення в розписі колон Палацу Дожів у Венеції, на багатьох гравюрах XVI-XIX століть, у живописі, скульптурі. У більшості цих творів, підкреслює Ф. Арієс, вік людини відповідає не так біологічним стадіям, як соціальним функціям людей. Так, наприклад, у розписі Палацу Дожого віку іграшок символізують діти, що грають з дерев'яним ковзаном, лялькою, вітряком і пташкою; шкільний вік – хлопчики вчаться читати, носять книжки, а дівчатка вчаться в'язати; вік кохання та спорту – юнаки та дівчата разом гуляють на святі; вік війни та лицарства – людина, яка стріляє зі рушниці; зрілість – зображені суддя та вчений.

Диференціація віку людського життя й у тому числі – дитинства, на думку Ф. Арієса, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням «неженством» та «балуванням» маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненьке, забавне маля, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Такою є первинна, «сімейна» концепція дитинства. Прагнення «наряджати» дітей, «балувати» та «нежити» їх могло з'явитися лише у сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до «чарівних іграшок» не міг довго залишатися незмінним.

Розвиток суспільства спричинило подальшу зміну ставлення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балуванні та розваженні їх, а в психологічному інтересі до виховання та навчання. Для того, щоб виправити поведінку дитини, насамперед необхідно зрозуміти її, і наукові тексти кінця XVI та XVII століть сповнені коментарів щодо дитячої психології. Зазначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться і у творах російських авторів XVI-XVII століть.

Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникає у сімейне життя у XVIII столітті. Увагу батьків починають привертати усі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя приймає він не сім'я, на спеціальне громадське установа – школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників та зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. Арієса, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання у сім'ї. Школа завдяки своїй регулярній, упорядкованій структурі сприяла подальшій диференціації того періоду життя, що позначається загальним словом дитинство. Універсальним заходом, що задає нову розмітку дитинства, став клас. Дитина вступає у новий вік щороку, щойно змінює клас. У минулому життя дитини та дитинство не поділялися на такі тонкі верстви. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства чи підлітка.

Таким чином, згідно з концепцією Ф. Арієса, поняття дитинства та юнацтва пов'язане зі школою та класною організацією школи як тими спеціальними структурами, які були створені суспільством для того, щоб дати дітям необхідну підготовку для соціального життя та професійної діяльності.

Наступний віковий рівень також пов'язується Ф. Арієсом з новою

формою соціального життя – інститутом військової служби та обов'язкової військової повинності. Це підлітковий, чи юнацький вік. Поняття «підліток» призвело до подальшої розбудови навчання. Педагоги почали надавати великого значення формі одягу та дисципліни, вихованню стійкості та мужності, якими раніше нехтували. Нова орієнтація відразу ж позначилася на мистецтві, зокрема, у живопису: «Новобранец тепер більше не представляється шахраєм і передчасно старим воякою з картин данських та іспанських майстрів XVII століття – він тепер стає привабливим солдатом, зображеним, наприклад, Ватто», - пише Ф .Арієс. Типовий образ юнака створює Р. Вагнер у «Зігфріді».

Пізніше, у XX столітті перша світова війна породила феномен «молодіжної свідомості», представленого в літературі втраченого покоління». «Так, на зміну епосі, яка не знала юності, - пише Ф. Арієс, - прийшла епоха, в якій юність стала найбільш цінним віком»... «Всі хочуть вступити в нього раніше і затриматися в ньому довше. «Кожен період історії відповідає певному привілейованому віку і певному підрозділу людського життя: «молодість – це привілейований вік XVII століття, дитинство – XIX, юність – XX».

Як бачимо, дослідження Ф. Арієса присвячено виникненню поняття про дитинство або, інакше кажучи, проблему усвідомлення дитинства як суспільного феномену. Але аналізуючи концепцію Ф. Арієса, слід пам'ятати психологічні закони усвідомлення. Насамперед, як говорив JI.С. Виготський, «щоб усвідомити, треба мати те, що має бути усвідомлено». І далі детально вивчаючи процес усвідомлення, Ж. Піаже підкреслював, що є неминуче запізнювання і важливе різницю між становленням реального явища та її рефлективним відображенням.

Дослідження Ф. Арієса починається із Середньовіччя, бо лише на той час з'являються мальовничі сюжети із зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідея виховання, зрозуміло, виникли задовго до середньовіччя. Вже Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям. До того ж робота Ф. Арієса обмежена дослідженням дитинства лише європейської дитини з вищих верств суспільства та описує історію дитинства поза зв'язком із соціально-економічним рівнем розвитку суспільства.

З документальних джерел Ф. Арієс визначає зміст дитинства знатних людей. Так, дитячі заняття Людовіка XIII (початок XVII століття) можуть бути при цьому хорошою ілюстрацією. У півтора роки Людовік XIII грає на скрипці та одночасно співає. (Музиці та танцям дітей знатних сімей навчали з раннього віку). Це Луї робить ще до того, як його увагу привертає дерев'яна конячка, вітряк, дзига (іграшки, які дарувалися дітям того часу). Людовіку XIII було три роки, коли він вперше брав участь у святкуванні Різдва 1604 року, і вже з цього віку він почав вчитися читати, а чотири роки вмів писати. О п'ятій – він грав із ляльками і в карти, а в шість років – у шахи та в теніс. Товаришами з ігор у Людовіка XIII були пажі та солдати. З ними Луї грав у хованки та інші ігри. У шість років Людовік XIII вправлявся у відгадуванні загадок та шарад. У сім років усе змінилося. Дитячий одяг був залишений, і виховання набуло чоловічого характеру. Він починає навчатися мистецтву полювання, стрільбі, азартним іграм та верховій їзді. З цього часу йому читають літературу педагогічного та моралістичного типу. У цей час він починає відвідувати театр і бере участь у колективних іграх разом із дорослими.

Але можна навести багато інших прикладів дитинства. Один із них узятий із XX століття. Це опис подорожі Дугласа Локвуда вглиб пустелі Гібсона (Західна Австралія) та його зустріч із аборигенами племені пінтубі («поїдачі ящірок»). До 1957 р. більшість людей цього племені ніколи не бачили білої людини, їх контакти з сусідніми племенами були незначні, і завдяки цьому збереглися дуже великою мірою культура і спосіб життя людей кам'яного віку. Все життя цих людей, що проходить у пустелі, зосереджена на пошуку їжі та води. Жінки племені пінтубі, сильні та витривалі, могли годинами йти пустелею з важким вантажем палива на голові. Дітей вони народжували, лежачи на піску, допомагаючи та співчуючи один одному. Вони не мали уявлення про гігієну, не знали навіть причини народження дітей. Вони не мали ніякого начиння, крім дерев'яних судин для води. У таборі було ще дві-три списи, кілька палиць для викопування ямсу, жорнів для розмелювання диких ягід і з півдесятка диких ящірок – їхні єдині харчові припаси... На полювання всі ходили з списами, зробленими з дерева. У холодну погоду нагота робила життя цих людей нестерпним... Не дивно, що на їхніх тілах було стільки слідів від тліючих паличок з табірних багать... Д. Локвуддал аборигенам дзеркальце та гребінець, і жінки спробували розчесати волосся зворотним боком гребеня. Але і після того, як гребінь був вкладений ним у руку в правильному положенні, він все одно не влазив у волосся, тому що їх треба було спочатку вимити, але для цього не вистачало води. Чоловікові вдалося розчесати свою бороду, а жінки покидали подарунки на пісок і незабаром про них забули. «Дзеркала, - пише Д. Локвуд, - теж мали успіху; хоча колись ці люди ніколи не бачили свого відображення. Глава сім'ї знав, звичайно, як виглядають його дружини та діти, але ніколи не бачив власного обличчя. Подивившись у дзеркало, він здивувався і пильно оглянув себе в ньому... Жінки ж при мені подивилися в дзеркало лише один раз. Можливо, вони брали зображення за духів і тому лякалися».

Спали аборигени, лежачи на піску, без ковдр чи інших покривал, притискаючись для тепла до двох калачиком, що згорнулися, собакам динго. Д. Локвуд пише, що дівчинка двох-трьох років під час їжі засовувала собі в рот то величезні шматки коржика, то шматочки м'яса крихітної гуани, яку вона сама спекла в гарячому піску. Її молодша зведена сестра сиділа поряд у багнюці і розправлялася з банкою тушонки (із запасів експедиції), витягаючи м'ясо пальчиками. Наступного ранку Д. Локвуд оглянув банку. Вона була вилизана до блиску. Ще одне спостереження Д. Локвуда: «Перед світанком аборигени розпалили багаття, щоб захистив їх від холодних поривів південно-східного вітру. При світлі вогнища я побачив, як маленька дівчинка, яка ще не вміла добре ходити, влаштувала для себе окреме багаття. Нахиливши голову, вона роздмухувала вугілля, щоб вогонь перекинувся на гілки і зігрів її. Вона була без одягу і, напевно, страждала від холоду і все ж таки не плакала. У таборі було троє маленьких дітей, але ми жодного разу не чули їхнього плачу».

Подібні спостереження дозволяють глибше подивитися на історію. У порівнянні з аналізом творів мистецтва, з фольклорними та лінгвістичними дослідженнями етнографічний матеріал дає важливі дані про історію розвитку дитинства.

Як уже зазначалося, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, про історію дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, було поставлено в дитячій психології наприкінці 20-х років XX століття і продовжує розроблятися досі. Згідно з поглядами радянських психологів, вивчати дитячий розвиток історично означає вивчати перехід дитини від одного вікового ступеня до іншого, вивчати зміну його особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається у конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена достатньою мірою, важливою є сама постановка цього питання в психології XX століття. І якщо згідно Д.Б. Ельконіну, на багато питань теорії психічного розвитку дитини ще немає відповіді, шлях вирішення вже можна уявити. І бачиться він у світлі історичного вивчення дитинства.

Людина, з'являючись світ, наділений лише елементарними механізмами підтримки життя. За фізичною будовою, організації нервової системи, за типами діяльності та способами її регуляції людина – найбільш досконала істота у природі. Однак станом на момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні якісь готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота у ряді тварин, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша ця істота при народженні. Такий один із парадоксів природи, який визначає історію дитинства. У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної та духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей час новонароджена дитина практично не змінилася .

Дитинство- період, що триває від новонародженості до повної соціальної та, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху середньовіччя чи наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини та закони її становлення поза розвитком людського суспільства та законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства перебуває у прямої залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.

Проблема історії дитинства- одна з найважчих у сучасній дитячій психології, тому що у цій галузі неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства було розроблено у працях П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно з Л С. Виготським, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку у класовому суспільстві, вважав він, "має цілком певний класовий сенс". Саме тому він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче.

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних йому видів та форм діяльності. Французьким демографом Філіпом Арієсом було зібрано безліч фактів про те, як у ході історії у свідомості художників письменників та вчених складалося поняття дитинство. Його дослідження в галузі образотворчого мистецтва привели його до висновку що до 12 століття художники навіть не намагалися зображати дітей, за винятком релігійних сюжетів. Диференціація віків людського життя і в тому числі - дитинства, на думку Ф. Арієса, формується під впливом соціальних інститутів є нових форм життя, породжуваних розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "неженством" та "балуванням" маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненьке, кумедне маля, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Такою є первинна, "сімейна" концепція дитинства. Прагнення "наряджати" дітей, "балувати" та "нежити" їх могло з'явитися тільки в сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до "чарівних іграшок" не міг довго залишатися незмінним. Розвиток суспільства спричинило подальшу зміну ставлення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балуванні та розваженні їх, а в психологічному інтересі до виховання та навчання. Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникає у сімейне життя у XVIII столітті. Увагу батьків починають привертати усі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя бере на себе не сім'я, а спеціальна громадська установа – школа. Школа завдяки своїй регулярній, упорядкованій структурі сприяла подальшій диференціації того періоду життя, що позначається загальним словом "дитинство". Універсальним заходом, що задає нову розмітку дитинства, став "клас". Дитина вступає у новий вік щороку, щойно змінює клас. У минулому життя дитини та дитинство не поділялися на такі тонкі верстви. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства чи підлітка. Дослідження Ф.Арієса присвячено виникненню поняття про дитинство або, інакше кажучи, проблемі усвідомлення дитинства як суспільного феномену. Але аналізуючи концепцію Ф. Арієса, слід пам'ятати психологічні закони усвідомлення. Насамперед, як говорив JI. С. Виготський, "щоб усвідомити, треба мати те, що має бути усвідомлено". І далі детально вивчаючи процес усвідомлення, Ж. Піаже підкреслював, що є неминуче запізнювання і важливе різницю між становленням реального явища та її рефлективним відображенням.

Дитинство має свої закониі, звичайно, не залежить від того, що митці починають звертати на дітей увагу та зображати їх на своїх полотнах. Якщо навіть визнати безперечним судження Ф. Арієса у тому, що мистецтво є відбита картина звичаїв, художні твори власними силами що неспроможні дати всіх необхідних даних для аналізу поняття дитинства, і з усіма висновками автора можна погодитися. Дослідження Ф. Арієса починається із Середньовіччя, бо лише на той час з'являються мальовничі сюжети із зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідея виховання, зрозуміло, виникли задовго до середньовіччя. Вже Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям. До того ж робота Ф. Арієса обмежена дослідженням дитинства лише європейської дитини з вищих верств суспільства та описує історію дитинства поза зв'язком із соціально-економічним рівнем розвитку суспільства.

Як підкреслював Д. Б. Ельконін , дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити до системи суспільного відтворення,оскільки дитина ще не може опанувати знаряддя праці через їхню складність. Внаслідок цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надбудови нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що призводить до "зсуву в часі вгору" періоду оволодіння знаряддям виробництва . Д. Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри та детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.

Згідно з поглядами радянських психологів, вивчати дитячий розвиток історично означає вивчати перехід дитини від одного вікового ступеня до іншого, вивчати зміну його особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається у конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена достатньою мірою, важливою є сама постановка цього питання в психології XX століття. І якщо, згідно з Д. Б. Ельконіном, на багато питань теорії психічного розвитку дитини ще немає відповіді, то шлях вирішення вже можна уявити. І бачиться він у світлі історичного вивчення дитинства.

Історичний аналіз поняття "дитинство"
Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але лише вчені розуміють, що це період парадоксів та протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І. А. Соколянський та багато інших. Д. Б. Ельконін говорив, що парадокси у дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати.
Свої лекції в Московському університеті Д. Б. Ельконін незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що укладають необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.
Людина, з'являючись світ, наділений лише елементарними механізмами підтримки життя. За фізичною будовою, організацією нервової системи, за типами діяльності та способами її регуляції людина - найбільш досконала істота в природі.
Проте за станом на момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота у ряді тварин, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша це істота при народженні. Такий один із парадоксів природи, який визначає історію дитинства.
У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної та духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився багато тисяч разів. Але за цей час новонароджена дитина практично не змінилася. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічну схожістькроманьйонця і сучасного європейця, можна припустити, що новонароджений сучасної людини ні в чому суттєвому не відрізняється від новонародженого, який жив десятки тисяч років тому.
Як виходить, що з подібних природних передумов рівень психічного розвитку, який досягає дитина на кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий?
Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху середньовіччя або в наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячоліть тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини та закони її становлення поза розвитком людського суспільства та законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства перебуває у прямій залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.
Як відомо, теорія пізнання та діалектика повинні складатися з історії окремих наук, історії розумового розвитку дитини, дитинчат тварин, історії мови. Загострюючи увагу саме на історії розумового розвитку дитини, слід відрізняти її як від розвитку дитини на вонтогенез, так і від нерівномірного розвитку дітей у різних сучасних культурах.
Проблема історії дитинства - одне з найважчих у сучасної дитячої психології, оскільки у цій галузі неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятки культури, які стосуються дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже окремих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це зазвичай - предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господарю в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей та тварин використовувалися також з метою чаклунства та магії.
Можна сміливо сказати, що експериментальним фактам передувала теорія. Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства було розроблено у працях П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно з J1 С. Виготським, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку у класовому суспільстві, вважав він, "має цілком певний класовий сенс". Саме тому він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче.
Так було в літературі ХІХ століття численні свідчення відсутності дитинства в пролетарських дітей. Наприклад, у дослідженні положення робітничого класу в Англії Ф. Енгельс посилався на звіт комісії, створеної англійським парламентом в 1833 для обстеження умов праці на фабриках: діти іноді починали працювати з п'ятирічного віку, нерідко з шестирічного, ще частіше з семирічного, але майже всі діти незаможних батьків працювали в своерічному віці; робочий час вони тривало 14-16 годин.
Прийнято вважати, що статус дитинства пролетарської дитини формується лише в XIX-XX століттях, коли за допомогою законодавства про охорону дитинства почав заборонятися дитяча праця. Вочевидь, це означає, що прийняті юридичні закони здатні забезпечити дитинство для трудящих нижчих верств суспільства. Діти у цьому середовищі і, насамперед, дівчатка, і сьогодні виконують роботи, необхідні для суспільного відтворення (догляд за малюками, домашні роботи, деякі сільськогосподарські роботи). Таким чином, хоча в наш час і існує заборона дитячої праці, не можна говорити про статус дитинства, не враховуючи положення батьків у соціальній структурі суспільства.
"Конвенція про права дитини", прийнята Юнеско в 1989 р. і ратифікована більшістю країн світу, спрямована на забезпечення повноцінного розвитку дитині в кожному куточку Землі. Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних для нього видів та форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано для підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіпом Аріє . Завдяки його роботами інтерес до історії дитинства у зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. Арієса визнані класичними.
Ф. Арієса цікавило, як у ході історії у свідомості художників, письменників та вчених складалося поняття дитинства і чим воно відрізнялося у різні історичні епохи. Його дослідження в галузі образотворчого мистецтва привели його до висновку, що аж до XII 1 століття мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображати.
Дитячі образи у живопису XIII століття зустрічаються лише релігійно-алегоричних сюжетах. Це ангели, немовля Ісус і нагоєди як символ душі померлого. Зображення реальних дітей довго не було у живопису. Ніхто, очевидно, не вважав, що дитина містить у собі людську особистість. Якщо ж у витворах мистецтва й з'являлися діти, всі вони зображалися як зменшені дорослі. Тоді не було знання про особливості та природу дитинства. Слово "дитина" довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, характерно, наприклад, що в середньовічній Німеччині слово "дитина" було синонімом для поняття "дурень".
Дитинство вважалося періодом швидко проходить і малоцінним байдужість до дитинства, на думку Ф. Арієса, було прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що відрізнялася високою народжуваністю і великою дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, є поява у XVI столітті портретів померлих дітей. Їхня смерть, пише він, тепер переживалася як справді непоправна втрата, а не як цілком звичайна подія. Подолання байдужості до дітей відбувається, якщо судити з живопису, не раніше XV11 століття, коли вперше на полотнах художників починають з'являтися перші портретні зображення реальних дітей. Як правило, це були портрети дітей впливових осіб та царських осіб у дитячому віці. Таким чином, на думку Ф. Арієса, відкриття дитинства почалося в XIII столітті, його розвиток можна простежити в історії живопису XIV-XV1 століть, але очевидність цього відкриття найбільш повно виявляється в кінці XVI і протягом XVII століття.
Важливим символом зміни ставлення до дитинства служить, на думку дослідника, одяг У середні віки, щойно дитина виростав з пелюшок, його відразу ж одягали в костюм, який нічим не відрізняється від одягу дорослого відповідного соціального становища. Тільки в XV1-XVIIстоліттях з'являється спеціальний дитячий одяг, що відрізняє дитину від дорослого Цікаво, що для хлопчиків і дівчаток у віці 2-4 років одяг був однаковим і складалася з дитячого плаття. Інакше кажучи, для того, щоб відрізнити хлопчика від чоловіка, його одягали у костюм жінки, і цей костюм проіснував до початку нашого століття, незважаючи на зміну суспільства та подовження періоду дитинства. Зазначимо, що у селянських сім'ях до революції діти дорослі одягалися однаково. До речі, ця особливість досі зберігається там, де немає великих відмінностей між роботою дорослих та грою дитини.
Аналізуючи портретні зображення дітей на старовинних картинах та опис дитячого костюма в літературі, Ф. Арієс виділяє три тенденції в еволюції дитячого одягу:
Фемінізація - костюм для хлопчиків багато в чому повторює деталі жіночого одягу
Архаізація - одяг дітей у цей історичний час запізнюється порівняно з дорослою модою і багато в чому повторює дорослий костюм минулої епохи (так у хлопчиків з'явилися короткі штани).
Використання дітей вищих станів звичайного дорослого костюма нижчих (селянської одягу).
Як підкреслює Ф. Арієс, формування дитячого костюма стало зовнішнім проявом глибоких внутрішніх змін ставлення до дітей у суспільстві - тепер вони починають займати важливе місце у житті дорослих.
Відкриття дитинства дозволило описати повний цикл людського життя Для характеристики вікових періодів життя в наукових творах XV1-XVII століть використовувалася термінологія, яка досі вживається в науковій та розмовній мові: дитинство, юність, молодість, зрілість, старість, сенильність (глибока старість) . Але сучасне значення цих слів не відповідає їхньому первісному сенсу. За старих часів життя співвідносилися з чотирма пори року, з сімома планетами, з дванадцятьма знаками зодіаку. Збіг чисел сприймалося як один із показників фундаментальної єдності Природи.
У галузі мистецтва уявлення про періоди людського життя знайшли відображення в розписі колон Палацу Дожів у Венеції, багатьох гравюрах XVI-XIX століть, у живописі, скульптурі У більшості цих творів, підкреслює Ф. Арієс, вік людини відповідає не стільки біологічним стадіям, скільки соціальним функціям людей Так, наприклад, у розписі Палацу Дожий вік іграшок символізують діти, що грають з дерев'яним коником, лялькою, вітряком і пташкою; шкільний вік - хлопчики вчаться читати, носять книжки, а дівчатка вчаться в'язати; вік кохання та спорту - юнаки та дівчата разом гуляють на святі; вік війни і лицарства - людина, що стріляє з рушниці; зрілість - зображені суддя та вчений.
Диференціація віку людського життя і в тому числі - дитинства, на думку Ф. Арієса, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язано зі специфічним спілкуванням - "неженством" і "балуванням" маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненьке, кумедне маля, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Така первинна, "сімейна" концепція дитинства. Прагнення "наряджати" дітей, "балувати" та "нежити" їх могло з'явитися тільки в сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до "чарівних іграшок" не міг довго залишатися незмінним.
Розвиток суспільства спричинило подальшу зміну ставлення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балуванні та розваженні їх, а в психологічному інтересі до виховання та навчання. Для того, щоб виправити поведінку дитини, насамперед необхідно зрозуміти її, і наукові тексти кінця XVI і XV11 століть сповнені коментарів щодо дитячої психології. Зазначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться і у творах російських авторів XVI-XVII століть.
Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникає у сімейне життя у XVH1 столітті. Увагу батьків починають залучати всі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя бере на себе не сім'я, а спеціальна громадська установа – школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників та зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. Арієса, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання у сім'ї. Школа завдяки своїй регулярній, упорядкованій структурі сприяла подальшій диференціації того періоду життя, який позначається загальним словом "дитинство". Універсальним заходом, що задає нову розмітку дитинства, став "клас". Дитина вступає у новий вік щороку, щойно змінює клас. У минулому життя дитини та дитинство не поділялися на такі тонкі шари. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства чи підлітка.
Таким чином, згідно з концепцією Ф. Арієса, поняття дитинства та юнацтва пов'язане зі школою та класною організацією школи як тими спеціальними структурами, які були створені суспільством для того, щоб дати дітям необхідну підготовку для соціального життя та професійної діяльності.
Наступний віковий рівень також пов'язується Ф. Арієсом з новою формою соціального життя - інститутом військової служби та обов'язкової військової повинності. Це підлітковий, чи юнацький вік. Поняття "підліток" призвело до подальшої розбудови навчання. Педагоги почали надавати великого значення формі одягу та дисципліни, вихованню стійкості та мужності, якими раніше нехтували. Нова орієнтація відразу ж позначилася на мистецтві, зокрема, у живопису: " Новобранець тепер більше не представляється шахраєм і передчасно состарившимся воякою з картин данських і іспанських майстрів XVII століття -- він тепер стає привабливим солдатом, зображеним, наприклад, Ватто " ,-- пише Ф .Арієс. Типовий образ юнака створює Р. Вагнер у "Зігфріді".
Пізніше, у XX столітті перша світова війна породила феномен "молодіжної свідомості", представленого в літературі "втраченого покоління". "Так, на зміну епосі, яка не знала юності,-- пише Ф. Арієс,-- прийшла епоха, в якій юність стала найбільш цінним віком"... "Всі хочуть вступити в нього раніше і затриматися в ньому довше." Кожен період історії відповідає певному привілейованому віку і певному підрозділу людського життя: "молодість - це привілейований вік XVII століття, дитинство - XIX, юність - XX".
Як бачимо, дослідження Ф.-Арієса присвячено виникненню поняття про дитинство або, інакше кажучи, проблемі усвідомлення дитинства як суспільного феномену. Але аналізуючи концепцію Ф. Арієса, слід пам'ятати психологічні закони усвідомлення. Насамперед, як говоривJI. С. Виготський, "щоб усвідомити, треба мати те, що має бути усвідомлено". І далі детально вивчаючи процес усвідомлення, Ж. Піаже підкреслював, що існує неминуче запізнювання і важливе різницю між становленням реального явища та її рефлективним відображенням.
Дитинство має свої закони і, природно, не залежить від того, що митці починають звертати на дітей увагу та зображати їх на своїх полотнах. Якщо навіть визнати безперечним судження Ф. Арієса у тому, що мистецтво є відбита картина звичаїв, художні твори самі собою що неспроможні дати всіх необхідних даних для аналізу поняття дитинства, і з усіма висновками автора можна погодитися.
Дослідження Ф. Арієса починається із Середньовіччя, бо лише на той час з'являються мальовничі сюжети із зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідея виховання, зрозуміло, виникли задовго до середньовіччя. Вже Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям. До того ж робота Ф. Арієса обмежена дослідженням дитинства лише європейської дитини з вищих верств суспільства та описує історію дитинства поза зв'язком із соціально-економічним рівнем розвитку суспільства.
З документальних джерел Ф. Арієс визначає зміст дитинства знатних людей. Так, дитячі заняття Людовіка XIII (початок XVII століття) можуть бути при цьому хорошою ілюстрацією. У півтора роки Людовік XIII грає на скрипці та одночасно співає. (Музиці та танцям дітей знатних сімей вчили з раннього віку). Це Луї робить ще до того, як його увагу привертає дерев'яна конячка, вітряк, дзига (іграшки, які дарувалися дітям того часу). Людовіку XIII було три роки, коли він вперше брав участь у святкуванні Різдва 1604 року, і вже з цього віку він почав вчитися читати, а чотири роки умів писати. О п'ятій — він грав із ляльками й у карти, а шість років — у шахи й у теніс. Товаришами за іграм у Людовіка X1I1 були пажі та солдати. З ними Луї грав у хованки та інші ігри. У шість років Людовік XIII вправлявся у відгадуванні загадок та шарад. У сім років все змінилося. Дитячий одяг був залишений, і виховання набуло чоловічого характеру. Він починає навчатися мистецтву полювання, стрільбі, азартним іграм і верховій їзді. З цього часу йому читають літературу педагогічного та моралістичного типу. У цей час він починає відвідувати театр і бере участь у колективних іграх разом із дорослими.
Але можна навести багато інших прикладів дитинства. Один із них узятий із XX століття. Це опис подорожі Дугласа Локвуда вглиб пустелі Гібсона (Західна Австралія) та його зустріч із аборигенами племені пінтубі ("поїдати ящірок"). До 1957 р. більшість людей цього племені ніколи не бачили білої людини, їх контакти з сусідніми племенами були незначні, і завдяки цьому збереглися дуже великою мірою культура і спосіб життя людей кам'яного віку. Все життя цих людей, що проходить у пустелі, зосереджена на пошуку їжі та води. Жінки племені пінтубі, сильні й витривалі, могли годинами йти пустелею з важким вантажем палива на голові. Дітей вони народжували, лежачи на піску, допомагаючи та співчуючи один одному. Вони не мали уявлення про гігієну, не знали навіть причини дітонародження. Вони не мали ніякого начиння, крім дерев'яних судин для води. У таборі було ще два-трикоп'я, кілька палиць для викопування ямсу, жорнів для розмелювання диких ягід і з півдесятка диких ящірок - їхні єдині продовольчі припаси... На полювання всі ходили з списами, зробленими з дерева. У холодну погоду нагота робила життя цих людей нестерпним... Не дивно, що на їхтілах було стільки слідів від паличок з табірних багать, що тліють... Д. Локвуддал аборигенам дзеркальце і гребінець, і жінки спробували розчесати волосся зворотним боком гребеня. Але і після того, як гребінь був вкладений ним у руку в правильному положенні, він все одно не влазив у волосся, тому що їх треба спочатку вимити, але для цього не вистачало води. Чоловікові вдалося розчесати свою бороду, жінки ж покидали подарунки на пісок і незабаром про них забули. "Дзеркала, - пише Д. Локвуд, - теж не мали успіху; , як виглядають його дружини і діти, але ніколи не бачив власного обличчя. Поглянувши в дзеркало, він здивувався і пильно оглянув себе в ньому... Жінки ж при мені подивилися дзеркало лише один раз. Можливо, вони брали зображення за духів і тому лякалися" .
Спали аборигени, лежачи на піску, без ковдр чи інших покривал, притискаючись для тепла до двох калачиком, що згорнулися, собакам динго. Д.Локвуд пише, що дівчинка двох-трьох років під час їжі засовувала собі в рот то величезні шматки коржика, то шматочки м'яса крихітної гуани, яку вона сама спекла в гарячому піску. Її молодша зведена сестра сиділа поруч із брудом і розправлялася з банкою тушонки (із запасів експедиції), витягаючи м'ясопальчиками. На ранок Д. Локвуд оглянув банку. Вона була вилизана до блиску. Ще одне спостереження Д. Локвуда: " Перед світанком аборигени розпалили багаття, щоб він захистив їх від холодних поривів південно-східного вітру. При світлі вогнища я побачив, як маленька дівчинка, ще не вміла як слід ходити, влаштувала для себе окреме багаття. Нахиливши голову, вона роздмухувала вугілля, щоб вогонь перекинувся на гілки і зігрів її. Вона була без одягу і напевно страждала від холоду і все ж таки не плакала. У таборі було троє маленьких дітей, але ми жодного разу не чули їхнього плачу".
Подібні спостереження дозволяють глибше подивитися на історію. У порівнянні з аналізом творів мистецтва, з фольклорними абонгвістичними дослідженнями етнографічний матеріал дає важливі дані про історію розвитку дитинства.
На основі вивчення етнографічних матеріалів Д. Б. Ельконін показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збирання із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівних коренів, дитина дуже рано долучалася до праці дорослих, практично їжі та вживання примітивних знарядь". За таких умовне було ні необхідності, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності. Як наголошував
Д. Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддя праці через їх складність. Внаслідок цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надбудови нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що призводить до "зсуву в часі вгору" періоду оволодіння знаряддями виробництва. Д. Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри та детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.
Як уже зазначалося, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, обісторії дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, було поставлено в дитячій психології в кінці 20-х років XX століття і продовжує розроблятися до цих пір. Згідно з поглядами радянських психологів, вивчати дитячий розвиток історично означає вивчати перехід дитини від одного вікового ступеня до іншого, вивчати зміну його особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається в конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена достатньою мірою, важлива сама постановка цього питання в психології XX століття. І. якщо, відповідно до Д. Б. Ельконіну, на багато питань теорії психічного розвитку дитини ще немає відповіді, то шлях вирішення вже можна уявити. І бачиться він у світлі історичного вивчення дитинства
Дитинство як предмет науки
Наука про психічний розвиток дитини - дитяча психологія - зародилася як галузь порівняльної психології наприкінці XIX століття. У нійВ. Прейер визначає результати щоденних спостережень над розвитком свого сина, звертаючи увагу в розвитку органів чуття, моторики, волі, розуму язика. Незважаючи на те, що спостереження за розвитком дитини велися задовго до появи книги В. Прейєра, її безперечний пріоритет визначається зверненням до вивченню ранніх років життя дитини та введенням у дитячу психологію методу об'єктивного спостереження, розробленого за аналогією з методами природних наук. Погляди У. Прейєра з погляду сприймаються як наївні, обмежені рівнем розвитку науки ХІХ століття. Він, наприклад, розглядав психічний розвиток дитини як окремий варіант біологічного. (Хоча строго кажучи, і зараз є і приховані і явні прихильники цієї ідеї...). Проте В.Прейєр перший здійснив перехід від інтроспективної до об'єктивного дослідження психіки дитини. Тому, за одностайним визнанням психологів, він вважається засновником дитячої психології.
Об'єктивні умови становлення дитячої психології, що склалися до кінця ХІХ століття, пов'язані з інтенсивним розвитком промисловості, з новим рівнем життя, що створювало необхідність виникнення сучасної школи. Вчителів цікавило питання: як вчити і виховувати дітей? Батьки та вчителі перестали розглядати фізичні покарання як ефективний метод виховання - з'явилися більш демократичні сім'ї. Завдання розуміння дитини стало на чергу дня. З іншого боку, бажання зрозуміти себе як дорослої людини спонукало дослідників ставитися до дитинства більш уважно - тільки через вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння того, що являє собою психологія дорослої людини.
Яке місце займає дитяча психологія у світлі інших психологічних знань? І. М. Сєченов писав про те, що психологія не може бути нічим іншим, як наукою про походження та розвиток психічних процесів. Відомо, що у психологію ідеї генетичного (від слова - генезис) дослідження проникли дуже давно. Майже немає жодного видатного психолога, який займався проблемами загальної психології, який одночасно так чи інакше не займався дитячою психологією. У цій галузі працювали такі всесвітньо відомі вчені, як Дж. Вотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левін, А. Валлон, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, В. М. Бехтерєв, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін та ін.
Проте, досліджуючи і той ж об'єкт - психічний розвиток - генетична і дитяча психологія є дві різні психологічні науки. Генетична психологія цікавиться проблемами виникнення та розвитку психічних процесів. Вона відповідає на питання, "як відбувається той чи інший психологічний рух, що виявляється почуттям, відчуттям, уявленням, мимовільним або довільним рухом, як відбуваються ті процеси, результатом яких є думка" (І. М. Сєченов). Генетична психологія або, що те саме, психологія розвитку, аналізуючи становлення психічних процесів, може спиратися на результати досліджень, виконаних на дітях, але самі діти не становлять предмет вивчення генетичної психології. Генетичні дослідження можна провести і дорослих людях. Відомим прикладом генетичного дослідження може бути вивчення формування звуковисотного слуху. У спеціально організованому експерименті, у якому піддослідні мали підлаштовувати свій голос під задану висоту звуку, можна було спостерігати становлення здатності звуковисотного відмінності.
Відтворити, створити, сформувати психічне явище - така основна стратегія генетичної психології. Шляхекспериментального формування психічних процесів вперше було намічено Л. С. Виготським. "Застосовуваний нами метод,-- писав Л. С. Виготський,-- може бути названий методом експериментально-генетичним у тому сенсі, що він штучно викликає і створює генетичний процес психічного розвитку... Спроба подібного експерименту полягає в тому, щоб розплавити кожну застиглу і скам'янілу психологічну Завдання подібного аналізу зводиться до того, щоб експериментально уявити будь-яку вищу форму поведінки не як річ, а як процес, взяти її в русі, до того, щоб йти не від речі до її частин, як від процесу до окремих моментів " .
Серед багатьох дослідників процесу розвитку найбільш яскраві представники генетичної психології - Л. С. Виготський, Ж. Піаже, П. Я. Гальперін. Їх теорії, розроблені на основі експериментів з дітьми, цілком і повністю відносяться до загальної генетичної психології. П. Я. Гальперін створив теорію планомірного іпоетапного формування розумових процесів як основи формування психічних процесів. До генетичної психології належить експериментальне вивчення понять, здійснене Л. З. Виготським.
Дитяча психологія тим і відрізняється від будь-якої іншої психології, що вона має справу з особливими одиницями аналізу - це вік, або період розвитку. Слід наголосити, що вік не зводиться до суми окремих психічних процесів, це не календарна дата. Вік, за визначенням Л. З. Виготського,- це щодо замкнутий цикл дитячого розвитку, має свою структуру і динаміку. Тривалість віку визначається його внутрішнім змістом: є періоди розвитку і в деяких випадках "епохи", рівні одного року, трьох, п'яти років. процес психічного розвитку, становлення його особистості.
На відміну від генетичної, дитяча психологія - вчення про періоди дитячого розвитку, їх зміну і переходи від одного віку до іншого. Тому за Л. З. Виготським про цю галузь психології правильніше говорити: дитяча, вікова психологія. Типово дитячими психологами були Л.С. Виготський, А. Валлон, 3. Фрейд, Д. Б. Ельконін. Як образно говорив Д. Б. Ельконін, загальна психологія - це хімія психіки, а дитяча психологія - швидше фізика, так як вона має справу з більшими і певним чином організованими "тілами" психіки. Коли матеріали дитячої психології використовуються у загальній психології, то там вони розкривають хімію процесу і нічого не говорять про дитину.
Розмежування генетичної та дитячої психології свідчить про те, що сам предмет дитячої психології історично змінювався. теоретичних завдань дитячої психології розширює можливості її практичного впровадження.Крім активізації процесів навчання та виховання, виникла нова сфера практики.Це контроль над процесами дитячого розвитку, який слід відрізняти від завдань діагностики та відбору дітей у спеціальні установи. дитячий психолог повинен сказати: чи правильно розвивається і функціонує психіка дитини, а якщо неправильно, то в чому полягають відхилення і як їх слід компенсувати. аміку розвитку психіки дитини
Специфіка психічного розвитку дитини
Що таке розвиток? Чим вона характеризується? У чому важлива відмінність розвитку від будь-яких інших змін об'єкта? Як відомо, об'єкт може змінюватись, але не розвиватися. Зростання, наприклад, це кількісна зміна даного об'єкта, в тому числі і психічного процесу. Є процеси, що коливаються в межах "менше-більше". Це процеси зростання у своєму і справжньому значенні слова. Зростання протікає вчасно та вимірюється в координатах часу. Головна характеристика зростання - це процес кількісних змін внутрішньої структури і складу входять в об'єкт окремих елементів, без істотних змін у структурі окремих процесів. Наприклад, вимірюючи фізичне зростання дитини, ми бачимо кількісне наростання. Л. С. Виготський підкреслював, що є явища зростання і психічних процесах. Наприклад, зростання запасу слів без зміни функцій мови.
Але за цими процесами кількісного зростання можуть відбуватися інші явища та процеси. Тоді процеси зростання стають лише симптомами, за якими ховаються суттєві зміни в системі та структурі процесів. У такі періоди спостерігаються стрибки в лінії зростання, які свідчать про суттєві зміни в самому організмі. Наприклад, дозрівають залози внутрішньої секреції, й у фізичному розвитку підлітка відбуваються глибокі зміни. У подібних випадках, коли відбуваються істотні зміни у структурі та властивостях явища, ми маємо справу з розвитком.
Розвиток, насамперед, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. X. Вернер, Л. С. Виготський та інші психологи описали основні ознаки розвитку. Найбільш важливі серед них: диференціація, розчленування раніше колишнього єдиного елемента; поява нових сторін, нових елементів у самому розвитку; - перебудова зв'язків між сторонами об'єкта. Як психологічних прикладів можна згадати диференціацію натурального умовного рефлексу на положення під грудьми і комплексу пожвавлення; поява знакової функції у дитячому віці; зміна протягом дитинства системної та смислової будови свідомості. Кожен із цих процесів відповідає переліченим критеріям розвитку.
Як показав Л. З. Виготський, є багато різних типів розвитку. Тому важливо правильно знайти місце, яке серед них займає психічний розвиток дитини, тобто визначити специфіку психічного розвитку серед інших процесів розвитку. Л.С. Виготський розрізняв: преформований і непреформований типи розвитку. Преформований тип - це такий тип, коли на самому початку задані, закріплені, зафіксовані як ті стадії, які явище (організм) пройде, так і той кінцевий результат, який явище досягне. Тут усе дано із самого початку. Приклад - ембріональний розвиток. Незважаючи на те, що ембріогенез має свою історію (спостерігається тенденція до скорочення нижчих стадій, найновіша стадія впливає на попередні стадії), але це не змінює типу розвитку. У психології була спроба уявити психічний розвиток за принципом ембріонального розвитку. Це концепція ст. Холлі. В її основі лежить біогенетичний закон Геккеля: онтогенез є коротким повторенням філогенезу. Психічний розвиток розглядався Ст. Холлом як коротке повторення стадій психічного розвитку тварин та предків сучасної людини.
Непреформований тип розвитку найпоширеніший нашій планеті. До нього належить розвиток Галактики, розвиток Землі, процес біологічної еволюції, розвиток суспільства. Процес психічного розвитку також відноситься до цього типу процесів. Непреформований шлях розвитку не визначений заздалегідь. Діти різних епох розвиваються по-різному та досягають різних рівнів розвитку. З самого початку, змоменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які вона має пройти, ні той підсумок, який вона має досягти. Дитячий розвиток - це Непреформований тип розвитку, але це зовсім особливий процес - процес, який детермінований не знизу, а зверху, тією формою практичної ітеоретичної діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства (Як сказав поет: "Тільки народжені, вже на нас чекає Шекспір"). У цьому особливість дитячого розвитку. Його кінцеві форми не дано, а задані. Жоден процес розвитку, крім онтогенетичного, не здійснюється за вже готовим зразком. Людський розвиток відбувається за зразком, який існує у суспільстві. Відповідно до Л.С. Виготському, процес психічного розвитку - це процес взаємодії реальних та ідеальних форм. Завдання дитячого психолога - простежити логіку освоєння ідеальних форм. Дитина не відразу освоює духовне та матеріальне багатство людства. Але поза процесом освоєння ідеальних форм взагалі неможливий розвиток. Тому всередині непреформованого типу розвитку психічний розвиток дитини це особливий процес. Процес онтогенетичного розвитку - процес ні на що не схожий, процес надзвичайно своєрідний, який проходить у формі засвоєння
Стратегії дослідження психічного розвитку дитини
Рівень розвитку теорії визначає стратегію дослідження у науці. Це повністю відноситься і до дитячої психології, де рівень теорії формує цілі та завдання цієї науки. Спочатку завдання дитячої психології полягала у накопиченні фактів та розташування їх у тимчасовій послідовності. Цьому завданню відповідала стратегія спостереження. Звичайно, вже тоді дослідники намагалися зрозуміти рушійні сили розвитку, і кожен психолог про це мріяв. Але для вирішення цього завдання не було об'єктивних можливостей... Стратегія спостереження реального ходу дитячого розвитку в техумовах, у яких воно стихійно складається, призвела до накопичення різноманітних фактів, які необхідно було привести до системи, виділити етапи та стадії розвитку, щоб потім виявити основні тенденції та загальні закономірності самого процесу розвитку та зрештою зрозуміти його причину.
Для вирішення цих завдань психологи використовували стратегію природничо-наукового констатуючого експерименту, який дозволяє встановити наявність або відсутність досліджуваного явища за певних контрольованих умов, виміряти його кількісні характеристики і дати якісний опис. Але їх обмеженість стає дедалі очевиднішою у міру того, як з'ясовується, що вони не призводять до розуміння рушійних причин психічного розвитку людини. Це відбувається тому, що спостереження, ні констатуючий експеримент що неспроможні активно впливати на процес розвитку, та її вивчення йде лише пасивно.
В даний час інтенсивно розробляється нова стратегія дослідження - стратегія формування психічних процесів, активного втручання, побудови процесу із заданими властивостями Саме тому, що стратегія формування психічних процесів призводить до наміченого результату, можна судити про його причину. Таким чином, критерієм виділення причини розвитку може бути успішність формуючого експерименту.
Кожна з названих стратегій має власну історію розвитку. Як мовилося раніше, дитяча психологія починалася з простого спостереження. Величезний фактичний матеріал про розвиток дитини в ранньому віці був зібраний батьками, відомими психологами в результаті тривалих спостережень розвитку власних дітей (У Прейєр, В. Штерн, Ж. Піаже, Н. А. Рибніков, Н. А. Менчинська, А. Н. Гвоздєв , В. С. Мухіна, М. Кечки та ін.). Н.А.Рыбников у роботі "Дитячі щоденники як матеріал з дитячої психології" (1946) дав історичний нарис цього основного методу вивчення дитини. Аналізуючи значення перших зарубіжних щоденників (І. Тен, 1876;
Ч Дарвін, 1877; В. Прейєр, 1882), поява яких стала поворотним пунктом у розвитку дитячої психології, Н. А. Рибніков зазначав, що російські психологи по праву можуть претендувати на першість, оскільки А.С. Симонович вже 1861 р. вела систематичні спостереження заречевим розвитком дитини від народження до 17 років.
Тривале систематичне спостереження за однією і тією ж дитиною, щоденна реєстрація поведінки, досконале знання всієї історії розвитку дитини, близькість до дитини, хороший емоційний контакт з нею - все це становить позитивні сторони спостережень, що проводилися. Проте спостереження різних авторів проводилися з різними цілями, тому їх важко порівнювати один з одним. До того ж, як правило, у перших щоденниках була відсутня єдина техніка спостережень, і їх інтерпретація часто носила суб'єктивний характер Наприклад, нерідко вже при реєстрації описували не самфакт, а ставлення до нього.
Радянський психолог М. Я. Басов розробив систему об'єктивного спостереження - цього основного, на його думку, методу дитячої психології. Підкреслюючи значення природності та звичайності умов спостереження, він описав як карикатурну таку ситуацію, як у дитячий колектив приходить спостерігач із папером і олівцем у руках, спрямовує свій погляд на дитину і щось записує. " Скільки б дитина не змінювала свого становища, хоч би як він переміщався в навколишньому просторі, погляд спостерігача, а іноді і він всією своєю персоною слідує за ним і все щось виглядає, при цьому весь час мовчить і щось пише "М. Я. Басов правильно вважав , Що дослідницьку роботу з дітьми повинен вести сам педагог, який виховує та навчає дітей у колективі, в який спостерігається дитина входить.
Нині більшість психологів до методу спостереження як основним способом дослідження дітей ставляться скепгічно. Але, як часто говорив Д. Б. Ельконін, "гостре психологічне око важливіше за дурний експеримент". Експериментальний метод тим і чудовий, що він "думає" за експериментатора. Факти, отримані шляхом спостереження, дуже цінні. В. Штерн у результаті спостережень за розвитком своїх дочок підготував двотомне дослідження про розвиток мови. А. Н. Гвоздєв також опублікував двотомну монографію про розвиток мови дітей на основі спостережень за розвиток свого єдиного сина.
У 1925 р. у Ленінграді під керівництвом М. М. Щелованова було створено клініку розвитку дітей. Там спостерігали за дитиною 24 години на добу і саме там було відкрито всі основні факти, що характеризують перший рік життя дитини. Загальновідомо, що концепція розвитку сенсомоторного інтелекту була побудована Ж. Піаже на основі спостережень за трьома своїми дітьми. Тривале (протягом трьох років) вивчення підлітків ізодного класу дозволило Д. Б. Ельконіну та Т. В. Драгуновій дати психологічну характеристику підліткового віку. Угорські психологи Л. Гараї та М. Кечки, спостерігаючи розвиток власних дітей, простежили, як відбувається диференціація соціальної позиції дитини в умовах сім'ї. В. С. Мухіна вперше описала розвиток поведінки двох синів-близнюків. Ці приклади можна продовжити, хоча з сказаного ясно, що спосіб спостереження як початковий етап дослідження не зжив себе і щодо нього не можна ставитися зневажливо. Важливо, проте, водночас пам'ятати, що з допомогою цього можна виявити лише явища, зовнішні симптоми розвитку.
На початку століття було зроблено перші спроби експериментального дослідження розумового розвитку дітей. Міністерство освіти Франції замовило відомого психолога А. Біне розробку методики відбору дітей у спеціальні школи. І вже з 1908 року починається тестове обстеження дитини, з'являються вимірювальні шкали розумового розвитку. А. Біне створив метод стандартизованих завдань кожного віку. Трохи пізніше американський психолог Л. Термен запропонував формулу для вимірювання коефіцієнта інтелекту.
Здавалося, що дитяча психологія вийшла на новий шлях розвитку - психічні здібності за допомогою спеціальних завдань (тестів) можуть бути відтворені та виміряні. Але ці надії не справдилися. Незабаром стало ясно, що в ситуації обстеження невідомо, яка з психічних здібностей досліджується за допомогою тестів. У 30-ті роки радянський психолог В. І. Аснін підкреслював, що умовою надійності психологічного експерименту служить не середній рівень вирішення завдання, а те, як приймає завдання дитина, яке завдання він вирішує. Крім того, коефіцієнт інтелекту довгий час розглядався психологами як показник спадкової обдарованості, який залишається незмінним протягом усього життя людини. До теперішнього часу уявлення про постійний коефіцієнт інтелекту сильно похитнено, і в науковій психології їм практично не користуються.
За допомогою методу тестів у дитячій психології проведено дуже багато досліджень, але вони постійно піддаються критиці за те, що в них завжди представлений усереднений дитина як абстрактний носій психологічних властивостей, характерних для більшості популяції відповідного віку, виявлених за допомогою методу "поперечних" зрізів. При такому вимірі процес розвитку виглядає як рівномірно зростаюча пряма лінія, де всі якісні новоутворення приховані.
Помітивши недоліки методу зрізів вивчення процесу розвитку, дослідники доповнили його методом лонгчтюдинального ( " поздовжнього " ) вивчення тих самих дітей протягом тривалого времени. Це дало деяку перевагу - з'явилася можливість обчислити індивідуальну криву розвитку кожної дитини і встановити, чи відповідає її розвиток вікової норми або вона вище або нижче середнього рівня. Лонгітюдіальний метод дозволив виявити на кривій розвитку переломні точки, в яких відбуваються різкі якісні зрушення. Однак, і цей метод не вільний від недоліків. Отримавши дві точки на кривій розвитку, все одно не можна відповісти питання, що між ними відбувається. Цей метод також не дозволяє проникнути за феномени, зрозуміти механізм психічних явищ. Факти, здобуті цим методом, можна пояснити різними гіпотезами. Відсутня необхідна точність у тому інтерпретації. Таким чином, за всіх тонкощів експериментальної методики, які забезпечують надійність експерименту, стратегія констатації не дає відповіді на головне питання: що відбувається між двома точками на кривій розвитку? На це питання може відповісти лише стратегія експериментального формування психічних явищ.
Введенням у дитячу психологію стратегії формування ми зобов'язані Л. С. Виготському. Він застосував свою теорію про опосередкованому будові вищих психічних функцій на формування власної здатності запам'ятовування. За розповідями очевидців, Л. С. Виготський міг продемонструвати перед великою аудиторією запам'ятовування близько 400 випадково названих слів. Для цієї мети він використовував допоміжні засоби - пов'язував кожне слово з одним із волзьких міст. Потім, подумки вздовж річки, він міг відтворити кожне слово по асоційованому з ним місту. Цей метод був названий Л. С. Виготським експериментально-генетичним методом, який дозволяє виявити якісні особливості розвитку вищих психічних функцій.
Стратегія формування психічних процесів набула врешті-решт великого поширення в радянській психології.
Культурно-історична концепція Л. С. Виготського, за якою інтерпсихічне стає інтрапсихічним. Генезис вищих психічних функцій пов'язані з вживанням знака двома людьми у процесі спілкування, без виконання цієї ролі знак неспроможна стати засобом індивідуальної психічної діяльності.
Теорія діяльності А. Н. Леонтьєва: будь-яка діяльність постає як свідома дія, потім як операція і в міру формування стає функцією. Рух здійснюється тут зверху донизу - від діяльності до функції.
Теорія формування розумових дій П. Я. Гальперіна: формування психічних функцій відбувається на основі предметної дії і йде від матеріального виконання дії, а потім через його мовну форму переходить у розумовий план. Це найбільш розвинена концепція формування. Проте, все, що отримано з її допомогою, постає як лабораторний експеримент. Проблема співвідношення експериментального генезу з реальним генезом - одна з найсерйозніших і досі невирішених. На її значення для дитячої психології вказували А. В. Запорожець та Д. Б. Ельконін. Певна слабкість стратегії формування полягає в тому, що вона досі застосовувалася лише до формування пізнавальної сфери особистості, а емоційно-вольові процеси та потреби залишалися поза експериментальним дослідженням.
Концепція навчальної діяльності - дослідження Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова, в яких розроблялася стратегія формування особистості не в лабораторних умовах, а в реальному житті - шляхом створення експериментальних шкіл.
Теорія "первинного олюднення" І. А. Соколянського та А. І. Мещерякова, в якій намічені початкові етапи формування психіки усліпоглухонімих дітей.
Стратегія формування психічних процесів - одне з досягнень радянської дитячої психології. Це найбільш адекватна стратегія для сучасного розуміння предмета дитячої психології. Завдяки стратегії формування психічних процесів вдається проникнути у суть психічного розвитку. Але це не означає, що іншими методами дослідження можна знехтувати. Будь-яка наука походить від феномена фарбування його природи.

Література

Підручник Обуховий Л. Ф., доктор психологічних наук "Дитяча (вікова) психологія"

Людина, з'являючись світ, наділений лише елементарними механізмами підтримки життя. За фізичною будовою, організації нервової системи, за типами діяльності та способами її регуляції людина – найбільш досконала істота у природі. Однак станом на момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні якісь готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота у ряді тварин, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша ця істота при народженні. Такий один із парадоксів природи, який визначає історію дитинства. У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної та духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей час новонароджена дитина практично не змінилася.

Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної та, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху середньовіччя чи наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини та закони її становлення поза розвитком людського суспільства та законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства перебуває у прямої залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.

Проблема історії дитинства - одне з найважчих у сучасної дитячої психології, оскільки у цій галузі неможливо проводити спостереження, ні експеримент. Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства було розроблено у працях П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно з Л С. Виготським, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку у класовому суспільстві, вважав він, "має цілком певний класовий сенс". Саме тому він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче.

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних йому видів та форм діяльності. Французьким демографом Філіпом Арієсом було зібрано безліч фактів про те, як у ході історії у свідомості художників письменників та вчених складалося поняття дитинство. Його дослідження в галузі образотворчого мистецтва привели його до висновку, що до 12 століття художники навіть не намагалися зображати дітей, за винятком релігійних сюжетів. Диференціація віку людського життя і в тому числі - дитинства, на думку Ф. Арієса, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "неженством" та "балуванням" маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненьке, кумедне маля, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Такою є первинна, "сімейна" концепція дитинства. Прагнення "наряджати" дітей, "балувати" та "нежити" їх могло з'явитися тільки в сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до "чарівних іграшок" не міг довго залишатися незмінним. Розвиток суспільства спричинило подальшу зміну ставлення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балуванні та розваженні їх, а в психологічному інтересі до виховання та навчання. Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникає у сімейне життя у XVIII столітті. Увагу батьків починають привертати усі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя бере на себе не сім'я, а спеціальна громадська установа – школа. Школа завдяки своїй регулярній, упорядкованій структурі сприяла подальшій диференціації того періоду життя, що позначається загальним словом "дитинство". Універсальним заходом, що задає нову розмітку дитинства, став "клас". Дитина вступає у новий вік щороку, щойно змінює клас. У минулому життя дитини та дитинство не поділялися на такі тонкі верстви. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства чи підлітка. Дослідження Ф.Арієса присвячено виникненню поняття про дитинство або, інакше кажучи, проблемі усвідомлення дитинства як суспільного феномену. Але аналізуючи концепцію Ф. Арієса, слід пам'ятати психологічні закони усвідомлення. Насамперед, як говорив JI. С. Виготський, "щоб усвідомити, треба мати те, що має бути усвідомлено". І далі детально вивчаючи процес усвідомлення, Ж. Піаже підкреслював, що є неминуче запізнювання і важливе різницю між становленням реального явища та її рефлективним відображенням.

Дитинство має свої закони і, природно, не залежить від того, що митці починають звертати на дітей увагу та зображати їх на своїх полотнах. Якщо навіть визнати безперечним судження Ф. Арієса у тому, що мистецтво є відбита картина звичаїв, художні твори власними силами що неспроможні дати всіх необхідних даних для аналізу поняття дитинства, і з усіма висновками автора можна погодитися. Дослідження Ф. Арієса починається із Середньовіччя, бо лише на той час з'являються мальовничі сюжети із зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідея виховання, зрозуміло, виникли задовго до середньовіччя. Вже Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям. До того ж робота Ф. Арієса обмежена дослідженням дитинства лише європейської дитини з вищих верств суспільства та описує історію дитинства поза зв'язком із соціально-економічним рівнем розвитку суспільства.

Як підкреслював Д. Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддя праці через їхню складність. Внаслідок цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надбудови нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що призводить до "зсуву в часі вгору" періоду оволодіння знаряддям виробництва . Д. Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри та детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.

78. Поняття вікової норми. Соціокультурна природа вікових норм.

Вік- Одна з фундаментальних та складних категорій психології розвитку. Вже найзагальне, формальне визначення має 2 значення, обидва з яких широко застосовуються як в історико-біологічних науках, так і в науках про неживу матерію – це абсолютний і умовний вік.

Абсолютний(Календарний, або хронологічний) вік виражається кількістю тимчасових одиниць (хвилин, днів, років, тисячоліть тощо), що відокремлюють момент виникнення об'єкта до моменту його виміру. Це чисто кількісне, абстрактне поняття, що означає тривалість існування об'єкта, його локалізацію в часі. Визначення хронологічного віку об'єкта називається датуванням.

Умовнийвік (або вік розвитку) визначається шляхом встановлення розташування об'єкта у певному еволюційно-генетичному ряду, у деякому процесірозвитку, виходячи з якихось якісно-кількісних ознак. Встановлення умовного віку – елемент періодизаціїяка передбачає вибір не тільки хронологічних одиниць виміру, а й самої системи відліку та принципів її розчленування.

Хронологічний вік – це вік окремої людини, починаючи з моменту зачаття (фактично з моменту утворення яйцеклітини) і до кінця життя. Хронологічний вік кожної людини є особистим фактом його життя. Хронологічні віки двох різних людей можна порівняти у двох системах вимірювання: з одного боку, по абсолютної шкалі часу(тимчасове усунення) і, з іншого, за тим психічним змінам,які з'являються у них у певному віці (вікова відповідність).

Біологічний віквизначається станом обміну речовин та функцій організму в порівнянні зі статистично середнім рівнем розвитку, характерним для всієї популяції даного хронологічного віку.

Психологічний віквизначається шляхом співвідношення рівня психічного (розумового, емоційного тощо) розвитку індивіда з відповідним нормативним середньостатистичним симптомокомплексом.

Соціальний віквимірюється шляхом співвіднесення рівня соціального розвитку людини (наприклад, оволодіння певним набором соціальних ролей) про те, що статистично нормально його однолітків.

У понятті соціального віку за основу взято ті соціальні зміни, які у психіці. Це, з одного боку, життєві події,які відбуваються з кожним з нас у певному віці (ми вступаємо до школи, робимо професійний вибір, одружуємося, починаємо трудову діяльність тощо), і, з іншого, вікові зміни,що визначають світогляд людини, її ставлення до життя. Якщо вони відстають від нормативних, кажуть, що соціальний вік менший за хронологічний, якщо випереджають – то більше.

Усі зазначені категорії мають на увазі якийсь об'єктивний, зовнішній вимір. Але існує ще й суб'єктивний вік, що переживається особи, що має внутрішню систему відліку. Йдеться віковому самосвідомості, залежить від напруженості, подійної сповнене життя і суб'єктивно сприймається ступеня самореалізації особистості.

Тут за основу взято самовідчуттялюдини, тобто. до якого хронологічного віку він сам себе приписує, яку крапку на хронологічній осі проектує. Відповідно його суб'єктивний вік може бути меншим, більшим або дорівнює хронологічному віку.

Друга система відліку – соціально - вікові процеси і соціально - вікова структура суспільства, описувані у таких термінах, як «вікова стратифікація», «віковий поділ праці», «вікові верстви», «вікові групи», «покоління», «когортні відмінності» тощо.

Третя система відліку – віковий символізм, тобто. уявлення про вікові процеси в культурі, те, як їх сприймають та символізують представники різних соціально-економічних та етнічних спільностей та груп («вікові обряди», «вікові стереотипи» тощо).

Норма розвитку, відповідно до сучасним уявленням, – як кількісна, а й неодмінно якісна оцінка особливостей функціонування організму, що забезпечують його пристосування до умов зовнішнього середовища.

На кожному віковому етапі існують більш менш визначені критерії для оцінки зрілості організму дитини, що дозволяє говорити про існування вікової норми. Але визначити та операціоналізувати, уявити поняття норми взагалі та вікової зокрема у формі доступної для вимірювання дуже складно.

Основні параметри характеристики віку. Серед параметрів виділяють дві групи: основи розвитку та результати розвитку.

До підстав розвиткувідносяться:

Соціальна ситуація розвитку;

Коло відносин;

Провідний тип діяльності;

Сензитивність.

Серед результатів розвиткуприйнято виділяти:

Новоутворення особистості;

Форми спілкування;

Емоційно-вольову сферу;

Здібності загальні та спеціальні;

Новий вид діяльності.

Опис змін у розвитку особистості за даними параметрами дає повну характеристику віку.

При найближчому розгляді виявляється, що поняття норми взагалі та вікової зокрема визначити та операціоналізувати, тобто уявити у доступній для вимірювання формі, дуже складно. Виділяються такі підходи визначення поняття «норма».

Статистичний підхід.Він базується на вимірі індивідуальних відмінностей за тими чи іншими показниками (наприклад, зростання, ваги, показник інтелекту). Значення виміряних за певною шкалою ознак завжди перебувають у певному діапазоні. Розподіл більшості властивих людям властивостей або ознак підпорядковується нормальному закону. Такий розподіл може бути представлений графічно у вигляді кривої Гауса, або частотної кривої, яка має вигляд дзвона і називається іноді дзвоноподібною кривою.

Нормальним визнається таке значення ознаки, що виявляється у межах середнього чи обумовленої міри розподілу, зазвичай вираженої як стандартного відхилення. Показники, які виходять за встановлені (за статистичними правилами) межі, вважаються ненормальними. Таким чином, статистичні методи дозволяють оцінити однорідність вибірки та популяції з погляду мінливості певної кількісної ознаки індивіда.

Переваги статистичного підходу у тому, що норму можна висловити як конкретного кількісного показника. Крім того, як максимальна частота появи певного показника вона відповідає загальноприйнятому уявленню нормальності. Проте статистичне тлумачення норми зустрічає низку серйозних труднощів і розходиться з реальними фактами. Недоліки полягають у наступному:

Значення ознаки, що рідко зустрічаються, розглядаються як аномальні; зокрема, за статистичного підходу обдарованість слід розглядати як відхилення від норми, тобто як патологію;

Статистично обумовлена норма має ситуативний характер; вона дає уявлення про ознаку "тут і зараз" і, строго кажучи, не дозволяє переносити результати на іншу популяцію, інші умови та інший час;

Статистично обумовлена норма застосовна, якщо використовується один репрезентативний показник; наявність двох та більшої кількості показників призведе до того, що криві розподіли для кожного будуть давати свій варіант меж норми, а їх об'єднання звузить діапазон норми, взятий одночасно за двома та більше показниками;

Статистичне визначення норми не забезпечує змістовного тлумачення самого поняття стосовно досліджуваної ознаки;

Усі функції, процеси та явища, які не можна висловити у кількісному вигляді, неможливо оцінити у категоріях статистичної норми.

Функціонально-системний підхід.Теоретично функціональних систем обгрунтовується принципово інший підхід до поняття норми. І тут норма розуміється не як набір стандартних критеріїв, бо як провіс, що визначає функціональний оптимум діяльності живого організму.

Медико-біологічний підхідЦей підхід заснований на емпіричному досвіді, що лежить в основі оцінки функціонального стану організму, зокрема ЦНС. Вважається, що про норму функціонування організму та психіки людини можна судити за загальноприйнятими показниками будови тіла, функціональними вимірами різних органів та систем організму у спокої та у взаємодії з навколишнім середовищем, за нормами психічних реакцій та поведінки. Безумовно, самі нормативи, що мають вікові, статеві, етнічні та інші особливості, зазнають постійних змін під впливом внутрішніх та зовнішніх обставин (соціальних умов, розвитку науки тощо).

Іншими словами, поняття норми є динамічною категорією, що функціонує, однак, у певних межах, які, у свою чергу, відображають наявність структурних та функціональних передумов для нормальної життєдіяльності організму та психіки. В результаті багаторічних спостережень, що проводяться в медицині та віковій фізіології, склалися цілком певні та досить чіткі уявлення про вікові норми розвитку, які значною мірою спираються на статистичні оцінки вікових змін, тобто статистичні норми.

Прийнято вважати, що типовий кожного етапу онтогенезу рівень розвитку функцій організму визначає середні нормативні показники, а стандартні відхилення - їх діапазон, у своїй вікова динаміка тих та інших відповідає основний спрямованості розвитку. Більшість індивідуальних варіацій у розвитку обумовлено тимчасовими зрушеннями у формуванні фізіологічних систем. Відхилення від середніх показників пов'язані з індивідуальними відмінностями на рівні зрілості цих систем. Отже, норму можна як діапазон коливань, як конкретну історично обумовлену систему показників даної популяції, у межах якої є різноманіття індивідуальних варіантів розвитку; останні можуть групуватися в типи та утворювати типологічні норми.