Запам'ятовування і пам'ять. Дослідження мимовільного запам'ятовування Що найкраще запам'ятовується при мимовільному запам'ятовуванні

Залежність мимовільного запам'ятовування від мотивів діяльності виступила чітко в нашому дослідженні (1939), викладеному в першому розділі. Діти-дошкільнята добре запам'ятовували зміст картинок тоді, коли вони, граючи, розкладали на столі картинки по місцях, умовно позначав кухню, сад, дитячу кімнату і двір. Коли ж ми ставили перед ними завдання запам'ятати картинки, результати виходили значно гірше. Зниження запам'ятовування пояснюється не тільки тим, що завдання в останньому випадку була іншою, а по-видимому, і тим, що діяльність дошкільнят спонукає іншими мотивами.

Ця залежність виступила і в дослідженнях Істоміної (1948). З дітьми від 3 до 7 років проводилися такі досліди. В одному випадку в звичайних лабораторних умовах дитині пропонували запам'ятати п'ять слів. Інший експеримент проводився в ігровій ситуації: дитина по ходу гри повинен був піти в «магазин» купити і принести п'ять названих експериментатором предметів, необхідних для гри в «дитячий садок». У третьому випадку (1953) Експеримент проводився в ході виконання дітьми практичного справи: пристрої виставки дитячих малюнків. У процесі цієї роботи дитині доручали сходити до завідуючого дитячим садом і попросити п'ять названих експериментатором предметів, необхідних для влаштування виставки.

Ми не будемо торкатися всієї системи дуже цікавих фактів, отриманих в цьому дослідженні, а викладемо тільки ті, які мають пряме відношення до питання про

залежно запам'ятовування (в даному випадку - довільного) від мотивів діяльності.

У дослідах були виявлені три різні рівня поведінки при запам'ятовуванні і відтворенні. У дітей, віднесених до першого рівня, мета запам'ятати-пригадати не виникала; вони зазвичай брали тільки зовнішню сторону завдання. До другого рівня ставилися діти, у яких виникала мета запам'ятати-пригадати, але вони нічого не робили для досягнення цієї мети. Нарешті, у дітей, віднесених до третього рівня, не тільки виникала мета запомнітьпріпомніть, але вони намагалися шляхом повторення запам'ятати зміст доручення або намагалися пригадати при його передачі. Нижче, на табл. 12, представлені дані про те, як в залежності від трьох ситуацій досвіду (в умовах лабораторного експерименту, в грі і при виконанні доручень) розподілялися діти різного віку за трьома описаним рівнями поведінки.

Таблиця 12. Розподіл дітей різного віку за трьома рівнями поведінки в залежності від трьох ситуацій дослідів: лабораторний експеримент, гра, виконання доручень. (З досліджень Істоміної.)

З цієї таблиці випливає, що можливості дітей в довільному запам'ятовуванні неоднаково використовуються в різних ситуаціях: найменш сприятливою виявилася діяльність випробовуваних в умовах лабораторного експерименту і максимально сприятливої \u200b\u200bвиявилася практична діяльність, пов'язана з виконанням певних доручень.

Це свідчить про те, що змістовна мотивація якісно перебудовує діяльність дітей і створює у них великі можливості запам'ятовування. З такою перебудовою пов'язані факти зміни продуктивності запам'ятовування у дітей в різних ситуаціях досвіду (див.

Мал. 11. Криві довільного запам'ятовування слів дошкільнятами в різних умовах мотивації їх діяльності (з досліджень Істоміної)

Найменш ефективним воно виявилося в умовах лабораторного експерименту: завдання запам'ятати слова в цій ситуації виступала для дітей найменш вмотивованою.

Найбільш ефективним запам'ятовування виявилося в умовах практичної діяльності, пов'язаної з виконанням дітьми доручень: в цій ситуації мотивація завдання запам'ятати виявилася для них найбільш змістовною і дієвою.

Життя також на кожному кроці доводить нам залежність запам'ятовування від мотивів діяльності. Відомо, що мимоволі запам'ятовується краще те, що більш важливо, більш значуще, цікавіше для людини. На цьому засновані багато фактів вибірковості пам'яті, її професійні особливості і інші індивідуальні відмінності, які отримують іноді досить стійкий характер.

Але з іншого боку, та ж життєва практика показує і інші, іноді прямо протилежні факти: не завжди добре запам'ятовується те, що важливо, значимо, цікаво. Іноді запам'ятовується і те, що здається менш значуще, менш цікаво. Ці факти, що здаються суперечливими, свідчать про те, що мотиви діяльності не самі по собі, завжди і за будь-яких обставин, визначають результати запам'ятовування, а по-видимому, тільки за певних умов.

Мабуть, цим пояснюються суперечливі дані про вплив мотивів на запам'ятовування, отримані в багатьох дослідженнях зарубіжної психології. Одні автори стверджують, що мотиви не грають помітної ролі в запам'ятовуванні, що головним є повторення. Інші - відзначають вплив одних мотивів і відсутність такого впливу з боку інших.

Питання, що підлягає вивченню, полягає не стільки в тому, щоб з'ясувати, які мотиви впливають більше або менше, а в тому, як впливають мотиви діяльності на продуктивність запам'ятовування, які

психологічні закономірності цього впливу. Саме в такій постановці питання про вплив мотивів діяльності в мимовільному запам'ятовуванні є маловивченим.

Ми бачили, що в зарубіжній, особливо в американській, психології проблема мотивів в пам'яті (в навчанні) займає одне з центральних місць. Їй присвячено багато досліджень, що проводяться в більшості випадків в дослідах з тваринами. Однак основним недоліком вивчення цієї проблеми є те, що мотиви, як і різні умови, в яких проявляється їх вплив, розглядаються в якості окремих факторів у відриві від змісту діяльності.

В своєму дослідженні ролі мотивів в мимовільному запам'ятовуванні ми виходили з того, що їх вплив має розглядатися в тісному зв'язку з вмістом виконуваної людиною завдання, з цілями діяльності та способами її досягнення.

В четвертому розділі ми пов'язували високу продуктивність мимовільного запам'ятовування матеріалу із здійсненням цілеспрямованої дії, так як в цих умовах забезпечується в найбільшій мірі його підкріплення самим фактом досягнення мети. Ми за потребою абстрагувалися від того, що мета будь-якого дії завжди збуджується певним мотивом або їх системою. Тому підкріплення, пов'язане з досягненням мети, обов'язково буде посилюватися або послаблюватися в залежності від особливостей чинного мотиву.

Однак вплив мотиву може бути різним не тільки

в зв'язку з його особливостями, а й з особливостями мети дії і способів її досягнення, бо від змісту самої мети залежить те, як задовольняється певна потреба абобудь-який інтерес, який виступає в

як мотив. Залежно від особливостей мети і мотиву буде складатися певна динаміка нервових процесів, більш-менш сприятлива для утворення і закріплення нервових зв'язків у мозку. Тому в своєму дослідженні ми намагалися створити таку експериментальну ситуацію, в якій можна було б простежити не тільки вплив різних мотивів на виконання одного і того ж завдання, але і результати впливу одного і того ж мотиву при виконанні різних завдань. Цим цілям була підпорядкована і спеціально розроблена методика дослідження: ми брали три різні завдання пізнавального характеру, а виконання їх мотивували двома різними мотивами.

Експериментальні завдання, про які йде зараз мова, описані нами в п'ятому розділі (див. Стор. 209-210). Дані виконання цих завдань використані нами для з'ясування ролі способів діяльності в мимовільному запам'ятовуванні. Нагадаємо коротко їх зміст.

У всіх трьох завданнях ми давали піддослідним 15 слів і пропонували придумати до кожного заданого слова нове слово. У першому завданні придумані слова повинні були знаходитися в будь-якої конкретної смислового зв'язку зі словами заданими (напр., «Молоток - цвях»). У другій задачі придумані слова повинні були позначати какоенибудь властивість, стан або дію предметів, позначених в заданих словах (наприклад, «будинок - дерев'яний»). Нарешті, в третій задачі придумані слова повинні були починатися з тієї ж букви, що і задані (наприклад, «груша - голуб»). Перше завдання ми називали вигадуванням слів «по зв'язках», другу - «за властивостями» і третю - «по початковій букві».

Виконання випробуваними цих трьох завдань ми включали в різному вмотивовану діяльність.

В одному випадку випробуваним говорилося: ви будете придумувати слова, а я подивлюся, чи вмієте ви правильно, без помилок це робити. Мотивом діяльності випробовуваних в цьому випадку була перевірка вмінь вирішувати подібні завдання. Досліди проводилися відразу з двома піддослідними, що створювало деяку ситуацію змагання між ними. Кожен з учасників експерименту прагнув показати перед експериментатором свої вміння у виконанні цього завдання.

В іншому випадку виконання тих же завдань включалося в ситуацію гри. Досвід проводився також з двома випробуваними. Піддослідним говорилося: зараз ми з вами проведемо цікаву гру, я буду називати вам 15 слів одне за іншим, а ви до кожного мого слова будете придумувати своє слово. Виграє той з вас, хто менше допустить помилок

в вигадуванні слів.

Таким чином, в дослідженні було проведено шість серій дослідів: три серії складали три завдання на придумування слів, що виконувалися в ситуації перевірки умінь випробуваних правильно думати, і три серії, які становлять ті ж три завдання на придумування слів, виконувалися в ситуації гри.

У подальшому викладі мотив діяльності наших випробовуваних в ситуації перевірки умінь правильно думати ми будемо умовно називати навчальним мотивом. Учні називали наші досліди «заняттями». Ставилися вони до них з великим інтересом і зазвичай після дослідів просили ще «позайматися» з ними. Більш того, багато школярів після закінчення дослідів питали нас, яку оцінку ми їм поставимо. Наші досліди, особливо з учнями II класу, сприймалися як своєрідний навчальний завдання перевірочного характеру.

Мотив діяльності наших випробовуваних в ситуації гри ми будемо називати надалі викладі ігровим мотивом.

Всі серії дослідів були дослідами на мимовільне запам'ятовування. І в грі і при навчальному мотиві наші випробовувані придумували, а не запам'ятовували слова. Тому у всіх випадках наші пропозиції пригадати слова сприймалося ними як несподіване.

Всі три завдання були проведені зі школярами II і V класів, а перші дві і з дошкільнятами.

Отримані результати наведені на табл. 13.

У наведеній таблиці, крім вікових, виявляються двоякого роду відмінності в запам'ятовуванні.

Таблиця 13. Залежність ефективності мимовільного запам'ятовування слів від характеру завдання і мотиву її виконання (в среднеарифметических)

По-перше, різні завдання дають неоднакові результати запам'ятовування в межах кожного мотиву. Ці відмінності обумовлюються особливостями наших задач6. По-друге, різні мотиви дають також неоднакові

результати в межах кожного завдання. Ці відмінності обумовлюються особливостями наших мотивів.

Значить, мимовільне запам'ятовування визначається особливостями і завдань, і мотивів.

Однак ці факти свідчать і про те, що завдання і мотив роблять свій вплив на мимовільне запам'ятовування не ізольовано один від одного, а вступаючи в певні зв'язки і відносини між собою. Так, одна і та ж завдання по-різному продуктивна при різних мотивах і, навпаки, один і той же мотив по-різному продуктивний в різних завданнях (див. Табл. 13).

Значить, вплив завдання і мотиву на запам'ятовування можна зрозуміти тільки розкриваючи характер тих відносин, які складаються між ними в певній діяльності людини.

З цієї точки зору і проаналізуємо діяльність наших піддослідних.

З'ясуємо спочатку причини відмінностей в запам'ятовуванні слів учнями II і V класів по першій і другій завданням при навчальному та ігровому мотивах.

Мал. 12. Криві мимовільного запам'ятовування слів дошкільнятами та школярами в різних умовах мотивації

Чому при навчальному мотиві виконання першої та другої задач школярами дає кращі результати в запам'ятовуванні, ніж при ігровому мотиві (див. Табл. 13 і

Спостереження за характером протікання діяльності в різних умовах мотивації дозволяють дати відповідь на це питання.

Діяльність школярів II і V класів при виконанні першої і другої задач в умовах навчальної мотивації протікала зовні спокійніше, ніж в ситуації гри. Вона характеризувалася більшою зібраністю, більшою спрямованістю і зосередженістю. У грі ж вона протікала більш збуджено, з великим напруженням сил, але не рівно, з відверненнями. Випробовувані виявляли підвищену цікавість до кількості слів, придуманих швидше партнера, до помилок партнера, до власних успіхів і невдач. Активність школярів часто як би зміщалася з придумування слів на досягнення виграшу. Ці особливості виявлялися у більшості школярів, хоча висловлювалися неоднаково. Мабуть, цим пояснюється, що в окремих випадках випробовувані давали і в грі високі показники запам'ятовування.

Ці особливості зовнішньої поведінки пов'язані з певними особливостями психологічного будови діяльності випробовуваних. В обох випадках школярі виконували одну і ту ж інтелектуальну задачу - придумували слова певним чином. Але то, «заради чого» вони повинні були це робити, в одній і іншій ситуаціях було різним. При навчальному мотиві, придумуючи слова, школярі як би вправлялися в думання, перевіряли своє вміння думати. Такого роду мотив спонукав школярів направляти свою активність на

процес придумування слів, на його змістовну сторону. Придумування слів набувало для випробовуваних сенс, внутрішньо пов'язаний з мотивом, як би безпосередньо з нього витікав. Діяльність школярів в цій ситуації спонукає бажанням показати перед експериментатором своє вміння думати, тобто активність школярів посилювалася в тому ж самому напрямку.

Таким чином, відношення між навчальним мотивом і першими двома завданнями, яке складалося в діяльності наших школярів, ми маємо право характеризувати в таких словах, як «близьке», «змістовне», «внутрішньо необхідне». Цим ми хочемо підкреслити основну особливість такого роду відносин: кожна задача має об'єктивний зміст, яке визначається особливістю її цілі і способами її досягнення. Про ставлення між мотивом і завданням, як «близькому», «змістовному», «внутрішньо необхідному», ми говоримо в тому випадку, коли мотив надає особливо значимий зміст об'єктивного змісту завдань. Об'єктивне зміст завдання виступає в діяльності не в ролі засобу для досягнення будь-якої іншої побічної мети, а є саме по собі значущим, психологічно актуальним, цікавим. Таке ставлення зазвичай складається в діяльності при так званому безпосередньому інтересі до чого-небудь. Саме цим пояснюється те, що школярі з великим інтересом виконували першу і другу завдання при навчальної мотивації. Не було жодного учня, який би не намагався якнайкраще придумувати слова. З цим пов'язані особливості протікання діяльності: відсутність відволікань, велика зібраність і зосередженість уваги на виконанні поставленого перед ними завдання.

Можна думати, що при такому співвідношенні мотиву і завдання в діяльності випробовуваних складалася найбільш сприятлива для утворення і закріплення зв'язків динаміка нервових процесів. Оптимальний осередок в корі мозку, пов'язаний з переживанням даного мотиву, як би підсилював ефект підкріплення, що викликається досягненням мети. У цих випадках створювалися сприятливі умови для усвідомлення слів, які входять у зміст виконуваного завдання, а тим самим і для більш продуктивного їх запам'ятовування.

Інше ставлення складалося в діяльності школярів між ігровим мотивом і першими двома завданнями. Ігровий мотив викликав у школярів прагнення до виграшу. Для того щоб виграти, вони повинні були так само правильно придумувати слова, як і при навчальному мотиві. Тому і тут свідомість випробовуваних було направлено на придумування слів, інакше гра не могла б здійснюватися. Але придумування слів в цій ситуації займало кілька інше місце в свідомості школярів. Воно виступало для них перш за все як засіб досягти виграшу. Тому внутрішня змістова сторона самого процесу придумування слів не мала того сенсу, який вона набувала для них при навчальному мотиві. Завдання в грі як би втрачала для школярів своє власне, внутрішнє зміст, а тим самим і своє самостійне значення. Дійсно, зв'язок між вмістом мети - вигадуванням слів і перевіркою своїх умінь думати більш очевидна, ближча і змістовна, ніж між вигадуванням слів і прагненням до виграшу. Додаткова мотивація, яка мала місце і в ігровій ситуації, - прагнення показати своє вміння

перед експериментатором, - виступала інакше, ніж при навчальної мотивації.

Якщо в першій ситуації школярам хотілося показати своє вміння думати, то в грі наголос більше падало на виграти і тим самим показати себе більш вмілим в порівнянні з партнером.

Таким чином, формувався відношення між ігровим мотивом і завданням можна охарактеризувати як відношення менше близьке, менш змістовне, ніж при навчальному мотиві. Підвищений інтерес до результатів гри відволікав школярів від змістовної сторони процесу придумування слів, породжував неврівноваженість, надмірну збудженість.

У цих умовах складалися і менш сприятливі умови для утворення і закріплення нервових зв'язків. Відсутність змістовної зв'язку мотиву і завдання призводило до того, що мотив виступав в якості основної мети, а сам акт придумування слів перетворювався в проміжну мета чи засіб для досягнення мети. В цьому випадку утворюються нервові зв'язки також підкріплювалися, але вони відчували і гальмівний вплив з боку більш сильного збудження, що викликається бажанням виграти. При такому ставленні мотиву до задачі створювалися і менш сприятливі умови для усвідомлення слів, які входять у зміст виконуваного завдання, що і призводило до зниження продуктивності запам'ятовування.

Отже, при виконанні школярами першої та другої задач ми виявляємо різні відносини між мотивом і змістом завдання. В одному випадку мотив вступав в ближчі і змістовні зв'язку із завданням, в іншому

- ці зв'язки виявлялися більш віддаленими і менш змістовними. Одна і та ж завдання набувала

тому для наших випробовуваних різний зміст. Створювалися тим самим різні умови для усвідомлення змісту завдання. Більш високі показники запам'ятовування при навчальному мотиві є результатом більш сприятливих умов для утворення нервових зв'язків і усвідомлення слів.

Звернемося до відмінностей в запам'ятовуванні у дошкільнят.

Дошкільнята запам'ятовували менше, ніж школярі, і при навчальному мотиві, і при ігровому. Однак ставлення результатів запам'ятовування в цих двох ситуаціях змінилося на протилежне в порівнянні з тим, що ми мали у школярів. У перших двох завданнях дошкільнята дали більш високі показники запам'ятовування при ігровому, а не при навчальному мотиві (див. Табл. 13 і

Як протікала діяльність дошкільнят в обох ситуаціях?

Незважаючи на те що дошкільнятам ми давали в дослідах 10 слів замість 15, їх діяльність при навчальному мотиві часто порушувалася. Спочатку вони охоче бралися за справу, але приблизно на 5-6-му слові їх інтерес висихав і діяльність починала розпадатися. Спонукальна сила даного мотиву виявилася для дошкільнят недостатньою для виконання такого роду інтелектуальних завдань, якими були перша і друга завдання в наших дослідах. Цього ми не спостерігали ні в одному випадку у школярів. Факти розпаду діяльності не можна пояснити труднощами самих завдань. По-перше, придумування слів не викликало у них непереборних труднощів. По-друге, виконання тих же завдань в ситуації гри не приводило до розпаду діяльності.

Діяльність дошкільнят в грі суттєво відрізнялася від їх діяльності при навчальному мотиві. Ігровий мотив створював прийнятний для них сенс. Тому їх діяльність не тільки не руйнувалася, як це було в першому випадку, але протікала з достатнім інтересом. Це відрізняло її від діяльності школярів в цій же ігровій ситуації. Свідомість дошкільнят було направлено на процес придумування слів, який придбав тепер в грі для них сенс, і в меншій мірі на кінцевий результат гри. Це можна було спостерігати і в зовнішній поведінці дошкільнят: вони проявляли набагато менший інтерес до успіхів і невдач як своїм, так і партнера. Діяльність дошкільнят в ігровій ситуації за характером свого протікання швидше нагадувала діяльність школярів при навчальному мотиві, а не ігровому; вона була більш спокійною, зібраної і зосередженою. Характерні відволікання, які ми спостерігали у школярів в грі, тут виявлялися рідше. Відволікання, що проявлялися у дошкільнят при навчальному мотиві і приводили до розпаду діяльності, не мали місця за ігрової мотиві. Ця схожість у зовнішньому поведінці свідчило про те, що придумування слів набувало в грі дошкільнят такий же сенс, як у школярів в їх діяльності навчального характеру. Воно було побічним засобом досягнення певного результату, а основною метою їх діяльності.

Таким чином, діяльність дошкільнят в ігровій ситуації і діяльність школярів при навчальному мотиві були подібні не тільки за зовнішніми проявами, а й за своєю психологічною характеристикою. І тут ми мали найбільш близькі і змістовні зв'язки між завданням і мотивом. Ці особливості діяльності у дошкільнят в

ігрової ситуації зумовили більш високі показники запам'ятовування в грі, ніж при навчальному мотиві.

Отже, продуктивність мимовільного запам'ятовування знаходиться в прямому зв'язку з тим, які відносини між мотивом і завданням складаються в конкретній діяльності: ніж ближчими і змістовними є ці відносини, тим продуктивніше мимовільне запам'ятовування.

У дослідах ми спостерігали подібне протікання діяльності, викликане різними за своїм змістом мотивами при однаковій задачі. Придумування слів у дошкільнят в ігровій ситуації, а у школярів при навчальному мотиві займає приблизно однакове місце в їх діяльності, хоча зміст цього придумування різний. Очевидно, що такі ж відносини між мотивом і метою дії, які ми виявили, можуть складатися при однаковому мотиві, але при різних цілях, завданнях.

Однак не всі три завдання у школярів дають різке збільшення продуктивності запам'ятовування при навчальної мотивації в порівнянні з ігровою: так, у школярів II класу перше завдання дає приріст в запам'ятовуванні на 3,1 слова, друга на 1,4, а третя тільки 0,1 слова; у школярів V класу відповідно на 2,5, 2,0 і 0,1 (див.

Чому ж при виконанні третього завдання школярами навчальний мотив зовсім виявляє своєї переваги перед ігровим? Чому також на другий завданню перевага навчального мотиву перед ігровим виявляється дещо в меншій мірі, ніж в першому завданні?

Третє завдання різко відрізнялася від перших двох за способом її виконання. Зв'язок придуманих і заданих слів «по початковій букві» не вимагала від школярів скільки-небудь активних і змістовних розумових процесів. У зв'язку з цим і мета в цьому завданні збіднює. Вона була занадто легкою і мало змістовної для випробовуваних. Така збіднена завдання не відповідала змісту навчального мотиву. Дійсно, неможливо на виконанні цього завдання перевірити своє вміння думати чи показати експериментатору це вміння.

Тому між навчальним мотивом в наших дослідах і третьої завданням не могли скластися такі ж змістовні зв'язку, як при виконанні першої і другої задач. Зазвичай школярі так само з цікавістю приступали до виконання третього завдання, як і перших двох. Однак після кількох придуманих ними слів інтерес до задачі у них починав знижуватися, активність падати. Їх діяльність за зовнішніми своїми особливостями багато в чому була схожою з діяльністю дошкільнят при навчальному мотиві. Правда, ми не спостерігали у школярів розпаду діяльності, як це було у дошкільнят. Досліди проходили до кінця, але при явно зниженому інтерес.

Ми з декількома школярами проводили відразу першу і третю завдання при навчальному мотиві, без подальшого відтворення слів, а потім запитували випробуваних, в якому випадку їм більше подобалося придумувати слова - в першому чи другому. Більшість дітей говорили, що в першому випадку (перше завдання) їм більше подобалося придумувати слова: «Тут треба було думати, а там просто знайти слово, яке починається з такою ж букви, як ви сказали» (V клас). «Мені більше подобалося придумувати слова спочатку, а як потім ми

придумували (третє завдання) мені сподобалося менше, так всякий може придумати »(II клас).

Так само, без відтворення слів, ми проводили кілька дослідів по першій і третій завданням при ігровому мотиві з одними і тими ж школярами. Подальша розмова з випробуваними про те, в якому випадку їм більше подобалася гра, показала нам, що в ігровій ситуації відмінності в завданнях для них не виступали, їм подобалася гра «і там, і там».

Таким чином, третє завдання при навчальної мотивації приймалася школярами інакше, ніж перша і друга. Однак причина такого ставлення лежить не в особливостях мотиву, а в особливостях самого завдання. Мотив навчального характеру міг реалізуватися тільки при виконанні змістовної інтелектуальної завдання. Цим вимогам не задовольняла третє завдання.

Аналіз ставлення навчального мотиву до третьої задачі приводить нас до іншого, дуже важливого, положенню:

характер відносин між мотивом і завданням залежить не тільки від змісту мотиву, а й від змісту завдання.

Значить, продуктивність завдань може змінюватися в залежності від характеру мотиву, але можливості позитивного впливу мотиву на підвищення продуктивності мимовільного запам'ятовування можуть або обмежуватися або розширюватися в залежності від змісту самої задачі. Значить, не за рахунок будь-якої задачі можна підвищити продуктивність мимовільного запам'ятовування навіть при сприятливих змінах в мотивах діяльності, а тільки за рахунок змістовної задачі. І чим більш змістовною є завдання, тим більші можливості відкриваються в підвищенні

продуктивності запам'ятовування при сприятливих змінах в мотивації.

Аналіз відмінностей в продуктивності запам'ятовування при виконанні різних завдань при одному і тому ж мотиві і відмінностей в запам'ятовуванні при виконанні однієї і тієї ж задачі, але в умовах по-різному вмотивованої діяльності, призводить до основного для нашого дослідження висновку: продуктивність мимовільного запам'ятовуванняне визначається однозначно завданням або мотивом, вона визначається ставленням мотиву до задачі, яке складається в конкретній діяльності.

Аналізуючи особливості діяльності школярів і дошкільнят при навчальному та ігровому мотивах, ми виявили двояке ставлення мотиву до задачі.

У діяльності школярів при навчальному, а у дошкільнят за ігрової мотиві складалися близькі і змістовні відносини мотиву до задачі. Сутність такого роду змістовних відносин, як ми бачили, полягала в тому, що об'єктивний зміст завдань набувало для наших випробовуваних особливо значимий зміст. Зміст завдання виступало в діяльності випробовуваних не в ролі побічної цілі чи засоби досягнення будь-якої іншої мети, а було саме по собі значущим, психологічно актуальним, виступало як основний предмет діяльності.

У школярів при ігровому мотиві придумування слів не було основним змістом їх діяльності, воно виступало, скоріше в якості засобу досягнення виграшу. Завдання в грі як би втрачала для школярів свій власний зміст, а тим самим і

своє самостійне значення. Тому що складалося ставлення мотиву до задачі в грі у школярів ми характеризували як відношення менше близьке і менш змістовне, ніж при навчальному мотиві.

Таке ж слабозмістовне відношення складалося між навчальним мотивом і першими двома завданнями в дослідах з дошкільнятами та третьої завданням - в дослідах зі школярами, хоча і з інших причин: у дошкільнят тому, що навчальний мотив не володів достатньою спонукальною силою, у школярів - тому, що малозмістовна третє завдання не відповідала характеру навчального мотиву.

Продуктивність мимовільного запам'ятовування виявилася в прямій залежності від характеру відносин мотиву до задачі. Дані нашого дослідження дозволяють сформулювати таке положення: ніж ближчі і змістовні відносини існують між мотивом і завданням, тим більшою є продуктивність мимовільного запам'ятовування.

Дані дослідження дозволяють підійти до характеристики умов, від яких залежать відносини між мотивом і завданням. Ці умови лежать в особливостях як мотиву, так і завдання.

Мотив перш за все повинен володіти достатньою спонукальною силою, так як без цього діяльність не може здійснюватися або вона буде здійснюватися за рахунок будь-якого іншого мотиву. Але наявність спонукальної сили мотиву є тільки вихідною умовою. Для оцінки характеру відносин мотиву до задачі основним є зміст самого мотиву, так як від цього залежить те, який сенс може придбати зміст виконуваного завдання. Одне і те ж зміст завдання набувало різний зміст для наших випробовуваних

при навчальному та ігровому мотивах, в силу цього і відносини мотиву до задачі складалися то більше, то менше змістовно.

З іншого боку, на характер відносин мотиву до задачі впливають і особливості завдання. Для оцінки цих відносин основним і тут є зміст завдання. Її об'єктивний зміст може не відповідати характеру мотиву. Ця невідповідність може бути обумовлено особливостями або цілі, або способу її досягнення, або того й іншого разом. У наших дослідах зі школярами зміст третього завдання не відповідало характеру навчального мотиву не по своєї мети, а за способом її досягнення. Що це було дійсно так, видно з того, що та ж сама мета, (придумування слова) в перших двох завданнях приймалася школярами з інтересом, тому що способи більш відповідали характеру мети. Можливі й такі випадки, коли завдання не буде відповідати мотиву. Значить, зміст завдання може по-різному співвідноситися з характером мотиву, а тому і відносини мотиву до задачі будуть складатися то більше, то менше змістовними.

Наше положення про те, що продуктивність мимовільного запам'ятовування визначається характером відносин мотиву до задачі, дозволяє підійти до розкриття психологічної природи впливу мотиву на запам'ятовування. Мотив, надаючи певний сенс змісту виконуваної завдання, призводить до певних змін у будові діяльності. Залежно від того, який сенс набуває об'єктивний зміст завдання, це зміст може займати різне місце в структурі діяльності. При наявності змістовного відносини мотиву до задачі мотив і мета діяльності збігаються в своєму значенні для суб'єкта; в

цьому випадку складаються максимально сприятливі умови для запам'ятовування, так як об'єктивний зміст завдання займає місце мети діяльності. При наявності малозмістовних відносин мотиву до задачі, тим більше, чисто зовнішніх зв'язків між ними, мотив і мета діяльності набувають різне значення для суб'єкта; в цьому випадку складаються менш сприятливі умови для запам'ятовування, так як об'єктивний зміст завдання виступає в ролі тільки засоби досягнення мети. Одна справа, коли учень, готуючись до іспиту, цікавиться змістом предмета, і зовсім інша справа, коли він зацікавлений лише в одержанні гарної оцінки.

Зміни в будові діяльності, викликані характером відносин між мотивом і завданням, створюють різні умови для утворення і закріплення нервових зв'язків у мозку. У тих випадках, коли відношення мотиву до задачі складається таке, при якому об'єктивний зміст завдання набуває основне значення для суб'єкта, виникають найбільш сприятливі умови для утворення відповідних нервових зв'язків. У тих же випадках, коли зміст завдання набуває в діяльності сенс чогось додаткового, не основного, такий зміст гірше усвідомлюється і гірше запам'ятовується.

Ми, зрозуміло, не могли дати скільки-небудь вичерпну характеристику відносинам мотиву і завдання. Таке завдання виходить далеко за межі даного дослідження. Ясно, що ці відносини будуть різними в залежності від змісту самого мотиву, від того, яке місце він буде займати в мотиваційній сфері особистості, в залежності від того, як буде усвідомлюватися мотив особистості та ін. Всі ці особливості мотиву будуть неминуче позначатися на характері відносин мотиву до

завданню. З іншого боку, і завдання не сама по собі визначає результати запам'ятовування, а в залежності від того, який сенс набуває зміст завдання, хто її виконує, тобто в залежності від характеру відносин мотиву до задачі.

В четвертому розділі нами висунуто положення про те, що матеріал, який входить в зміст основної мети дії, запам'ятовується найбільш продуктивно. Висновок, до якого ми прийшли в даному дослідженні про залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від певного ставлення мотиву і завдання, безпосередньо пов'язаний з цим положенням, доповнює і багато в чому розкриває його.

В насправді: місце, яке може зайняти певний матеріал в діяльності людини (місце основної мети або місце способу її досягнення), буде багато в чому визначатися тим, які будуть складатися в цій діяльності відносини між мотивом і метою виконуваного завдання. Можна думати, що при змістовних відносинах мотиву до задачі безпосередній предмет діяльності може зайняти місце основної її мети. І навпаки, при наявності зовнішніх, незмістовними зв'язків мотиву із завданням об'єкт діяльності буде виступати або як засіб досягнення мети або в ролібудь-якої проміжної мети по відношенню до основної.

Таким чином, позитивне або негативне значення мотивів в мимовільному запам'ятовуванні в кожному окремому випадку буде визначатися тим, наскільки вони сприяють такій перебудові діяльності, при якій її предмет може зайняти місце основної мети цієї діяльності. Значить, позитивна роль мотивів визначається тим, наскільки вони сприяють створенню

таких умов для освіти нервових зв'язків, при яких предмет діяльності знаходить найбільше

підкріплення.

Основні підсумки першої частини нашої роботи можна коротко сформулювати в наступному вигляді.

В дослідах, викладених в третьому розділі, була показана загальна залежність мимовільного запам'ятовування від діяльності суб'єкта. Воно не є пасивним фіксацією об'єктів, що діють на органи почуттів. Найбільш загальним і необхідною умовою мимовільного запам'ятовуваннябудь-яких об'єктів є взаємодія суб'єкта з ними.

В наступних трьох розділах були викладені дослідження, спрямовані на вивчення залежності мимовільного запам'ятовування від різних сторін предметного змісту діяльності, її цілей, способів

і мотивів.

Досліди показали, що мимовільне запам'ятовування є найбільш продуктивним в умовах, коли певний матеріал входить у зміст основної мети діяльності.

Ця закономірність, як виявилося в подальших дослідженнях, виявилося основною. З нею пов'язані й інші закономірності, що характеризують залежність мимовільного запам'ятовування від способів і мотивів діяльності.

Найбільш продуктивними виявилися такі способи, які забезпечують активну і змістовну орієнтування в матеріалі. У цих випадках самі способи за характером протікання наближаються до цілеспрямованим

діям і тим самим допомагають певного матеріалу зайняти місце їх цілі.

Вплив мотивів на мимовільне запам'ятовування виявилося тим більш ефективним, ніж набагато змістовніші вони пов'язані з виконуваної людиною завданням. У цих випадках забезпечується найбільш ефективне підкріплення матеріалу, що входить в зміст мети діяльності.

Подальший аналіз особливостей мимовільного запам'ятовування буде проводитися в порівнянні його з довільним запам'ятовуванням.

Виклад результатів порівняльного вивчення цих двох видів запам'ятовування і складе зміст третьої частини роботи.

Закономірності пам'яті (умови успішного запам'ятовування і відтворення) пов'язані з формами пам'яті.

мимовільне запам'ятовування

Умовами успішного мимовільного запам'ятовування є:

сильні і значущі фізичні подразники (звук пострілу, яскраве світло прожектора);
то, що викликає підвищену орієнтовну діяльність (Припинення або відновлення дії, процесу, незвичайність явища, його контрастність по відношенню до фону і т. П.);
подразники, найбільш значущі для даного індивіда (наприклад, професійно значущі предмети);
подразники, що мають особливу емоційне забарвлення;
то, що більш за все пов'язано з потребами даної людини;
то, що є об'єктом активної діяльності.

Так, умови задачі, яку ми довго вирішуємо, запам'ятовуються мимоволі і міцно.

довільне запам'ятовування

Але в діяльності людини частіше виникає необхідність спеціально запам'ятати що-небудь і відтворити це у відповідних умовах. Це довільне запам'ятовування, при якому завжди ставиться завдання запам'ятати, т. Е. Здійснюється спеціальна мнемическая діяльність.

У процесі розвитку людини довільне запам'ятовування формується порівняно пізно (в основному на період шкільного навчання). Цей вид запам'ятовування інтенсивно розвивається в навчанні і.

Умовами успішного довільного запам'ятовування є:

усвідомлення значущості і сенсу запам'ятовується;
виявлення його структури, логічного взаємозв'язку частин і елементів, семантична і просторова угруповання матеріалу;
виявлення плану в словесно-текстовому матеріалі, опорних слів у змісті кожної його частини, уявлення матеріалу у вигляді схеми, таблиці, діаграми, креслення, наочного зорового образу;
змістовність і доступність матеріалу, що запам'ятовується, його співвіднесеність з досвідом і спрямованістю суб'єкта запам'ятовування;
емоційно естетична насиченість матеріалу;
можливість використання даного матеріалу у професійній діяльності суб'єкта;
установка на необхідність відтворення даного матеріалу в певних умовах;
матеріал, який виступає як засіб досягнення значущих цілей, грає істотну роль у вирішенні життєвих завдань, виступає як об'єкт активної розумової діяльності.

При заучуванні матеріалу істотно раціональний розподіл його в часі, активне відтворення матеріалу заучування.

Мнемотехника

При неможливості встановлення смислових зв'язків в неоднорідному матеріалі використовуються штучні прийоми полегшення запам'ятовування - мнемотехніка (Мистецтво запам'ятовування): створення допоміжних штучних асоціацій, уявне розміщення запам'ятовується в добре знайомому просторі, звичною схемою, легко запам'ятовується ритмічному темпі. Так, зі шкільних ліг всім відомий мнемонічний прийом запам'ятовування послідовності кольорів світлового спектру: «Кожен Мисливець Бажає Знати, Де Сидить Фазан».

Довільна пам'ять - цілеспрямовано організована. Дослідження показують, що людина легко утримує і відтворює лише три-чотири ізольованих об'єкта (при одномоментному їх сприйнятті). Обмеженість обсягу одномоментного утримання і відтворення матеріалу обумовлена \u200b\u200bретроактивним і проактивним гальмуванням (гальмуванням, що виникають, відповідно, від подальших і попередніх впливів).

фактор краю

Якщо випробуваному дається ряд з 10 складів, то перші і останні склади запам'ятовуються легше, а середні - гірше. Чим пояснюється цей факт? Перші елементи не відчувають гальмівного впливу з боку попередніх вражень, а останні члени ряду не відчувають гальмування з боку наступних елементів. Середні ж члени ряду відчувають гальмування як з боку попередніх (проактивне гальмування), так і з боку наступних елементів (ретроактивное, обратнодействующее гальмування). Зазначена закономірність пам'яті (краще запам'ятовування крайніх елементів) називається фактором краю.

Якщо запам'ятовується ряд складається з чотирьох елементів, то в першу чергу запам'ятовуються перший, другий і четвертий, гірше - третій. Тому в чотиривірші слід звернути увагу на третій рядок - «ахіллесову п'яту» конструкції. Характерно, що саме в третіх рядках чотиривіршів поети часто допускають порушення розміру, з тим щоб викликати до неї підвищену увагу. Ось як звучить, наприклад, перший чотиривірш вірші Н. М. Язикова «Муза»:

Богиня струн пережила

Богів і грому і булату.

Вона прекрасних рук в кайдани не дала

Століть тиранства і розпусти.

Важко запам'ятати перелік з 18 різноманітних предметів. Але перерахування покупок героя «Мертвих душ» Ноздрьова не надається занадто складним для запам'ятовування. У цьому нам допомагає сам автор, який здійснює необхідну контрастну організацію переліку. «Якщо йому [Ноздреву] на ярмарку пощастило напасти на простака і обіграти його, він накуповував купу всього, що перш траплялося на очі в крамницях: хомутів, курильних смолок, ситців, свічок, хусток для няньки, жеребця, родзинок, срібний рукомийник, голландського полотна, крупитчатая борошна, тютюну, пістолетів, оселедців, картин, точильний інструмент, горщиків, чобіт, фаянсовий посуд - наскільки вистачало грошей ».

При переході від запам'ятовування одного складного матеріалу до запам'ятовування іншого необхідно робити перерви (мінімум на 15 хв), які запобігають ретроактивное гальмування.

Припущення, що сліди не зникають зовсім, а лише гальмуються під впливом інших впливів, підтверджується явищем ремінісценції (лат. Reminiscentia - спогад). Часто при відтворенні матеріалу відразу після його сприйняття кількість утриманих в пам'яті елементів виявляється менше в порівнянні з тією кількістю, яку людина може відтворити після паузи. Це пояснюється тим, що за період відпочинку знімається дію гальмування.

Для розширення обсягу довільної пам'яті необхідно надавати запам'ятовуються матеріалу певну структуру, групувати його. Навряд чи, наприклад, хто-небудь зможе швидко запам'ятати ряд з 16 ізольованих цифр: 1001110101110011. Якщо ж згрупувати цей ряд у вигляді двозначних чисел: 10 01 11 01 01 11 00 11, то вони запам'ятовуються легше. У вигляді чотиризначних чисел цей ряд запам'ятовується набагато легше, так як він складається вже не з 16 елементів, а з чотирьох укрупнених груп: 1001, 1101 0111 0011. Об'єднання елементів в групи зменшує кількість тих елементів, які відчувають проактивное і ретроактивное гальмування, дозволяє порівняти ці елементи, т. е. включити в процес запам'ятовування інтелектуальну діяльність.

Мал. 1. Прийоми організації довільного мнемического дії

Продуктивність смислової пам'яті в 25 разів вище, ніж механічної пам'яті. Встановлення зв'язків, структури, принципу, закономірності побудови об'єкта - основна умова його успішного запам'ятовування. Важко механічно запам'ятати цифри 248163264128256, але дуже легко запам'ятати ці ж цифри, якщо встановити в ряді цифр певну закономірність (подвоєння кожної наступної цифри). Номер 123-456-789 легко запам'ятати, знайшовши принцип його побудови (рис. 1).

Довільне запам'ятовування образного матеріалу також полегшується виявленням принципу його організації (рис. 2).

В експериментальних дослідженнях виявляється, що випробовувані «пригадують» більшу кількість інформації, ніж те, яке їм було пред'явлено для запам'ятовування. Якщо для запам'ятовування дається, наприклад, пропозиція «Іванов колов цукор», то при його відтворенні випробовувані часто реконструюють цей матеріал у такий спосіб: «Іванов колов цукор щипцями». Цей феномен пояснюється мимовільним підключенням до запам'ятовування суджень і умовиводів індивіда.

Отже, пам'ять не сховище статичної інформації. Вона організовується систематизирующими процесами сприйняття і мислення.

Мал. 2. Запам'ятайте відтворити в такій же послідовності цей ряд фігур (завдання можна виконати лише при встановленні принципу розташування фігур)

при відтворенні матеріалу в якості опори слід використовувати ті об'єкти, які структурно організовували полі сприйняття, регулювали діяльність суб'єкта запам'ятовування.

Особливою різновидом відтворення є спогади. спогад - віднесення індивідом образних уявлень до певного місця і моменту свого життя. Локалізація спогадів полегшується при відтворенні цілісних поведінкових подій, їх послідовності.

Відтворення, пов'язане з подоланням труднощів, називається пригадування. Подоланню труднощів пригадування сприяє встановлення різних асоціацій.

Відтворення образи предметів або явищ називаються уявленнями. Вони поділяються на види, що відповідають видам сприйняття (зорові, слухові та ін.).

Особливість уявлень - їх узагальненість і фрагментарність. Уявлення не передають з однаковою яскравістю всі риси і ознаки предметів. Якщо ті чи інші уявлення пов'язані з нашою діяльністю, то в них на передній план висуваються тс боку об'єкта, які для даної діяльності найбільш істотні.

Уявлення - узагальнені образи дійсності. У них зберігаються постійні ознаки речей і відкидаються випадкові. Уявлення - більш високий рівень пізнання, ніж відчуття і сприйняття. Вони є перехідним ступенем від відчуттів до думки. Але уявлення завжди блідіше, менш повні, ніж сприйняття. Представляючи образ добре знайомого об'єкта, наприклад фасаду свого будинку, можна виявити, що образ цей фрагментарний і кілька реконструйований.

Минуле відновлюється за участю мислення - узагальнено і опосередковано. Свідомість відтворення неминуче веде до категоріального, понятійному охопленням минулого. І тільки спеціально організована контрольна діяльність - зіставлення, критична оцінка - наближає реконструюються картину до справжніх подій.

Матеріал відтворення - продукт не тільки пам'яті, але і всього психічного своєрідності даної особистості.

Матеріал запам'ятовується в контексті діяльності людини. Перш за все в пам'яті відкладається те, що було найбільш актуально, значимо в діяльності людини, з чого починалася і чим завершувалася ця діяльність, які перешкоди виникали на шляху до її здійснення. При цьому одні люди краще запам'ятовують сприяють, а інші - що утрудняють чинники діяльності.

У міжособистісних взаємодіях міцніше запам'ятовується те, що зачіпає найбільш значущі особистісні особливості індивіда.

Існують і особистісні тенденції до реконструкції зберігається в пам'яті матеріалу. Людина запам'ятовує події в такому вигляді, в якому він їх осмислює в процесі сприйняття. Вже елементарний акт синтезу сприйняття і пам'яті - впізнавання відрізняється рядом індивідуальних особливостей. Погана пам'ять на обличчя може поєднуватися з хорошою пам'яттю на інші об'єкти.

Точність і повнота відтворення залежать від сугестивності і конформності індивіда, його схильності до фантазування. Значні деформації пізнавальних процесів відбуваються в емоційно напружених станах.

Отже, пам'ять не склад готової продукції. Її матеріал схильний до особистісної реконструкції. Особистісна реконструкція відтвореного матеріалу може проявлятися в спотворенні змісту вихідного матеріалу, ілюзорною деталізації відтвореного події, об'єднанні розрізнених елементів, роз'єднанні пов'язаних елементів, заміну утримання іншим подібним змістом, просторовому і тимчасовому змішуванні подій або їх фрагментів, перебільшення, акцентуванні особистісно значущих сторін події, змішуванні функціонально однотипних об'єктів.

У пам'яті людини зберігається не тільки фактична сторона подій, а й відповідна їх інтерпретація. Осмислене запам'ятовування характеризується включеністю матеріалу в семантичне (категоріально-понятійний) поле індивіда. Репродукція, відновлення минулих впливів не є «слспком» цих впливів. Ступінь розбіжності уявлень і реальних подій у різних людей неоднакова. Вона залежить від типу вищої нервової діяльності індивіда, структури індивідуальної свідомості, ціннісних установок, мотивів і цілей діяльності.

Інтенсивно функціонує і за порогом свідомості. В даний час вона моделюється за допомогою електронно-обчислювальних машин. Однак ці машини забезпечують лише зберігання інформації, тоді як пам'ять людини - постійно самоорганізується процес, психічний механізм, інтегруючий результати всіх психічних процесів, механізм збереження безпосередньо сприймалася і логічно переробленої інформації.

У деяких людей можуть виникати повні, яскраві вистави після однократного і мимовільного сприйняття об'єкта. Такі образи уявлення називаються ейдетично (Від грец. Eidos - образ). Іноді відбувається мимовільне, нав'язливе, циклічне спливання образів - персеверация (Лат. Perseveratio - завзятість).

Пам'ять базується на тих психічних процесах, які відбуваються при первинній зустрічі з запам'ятовується матеріалом. Відповідно і при відтворенні основну роль грає актуалізація матеріалу по функціональним зв'язкам його елементів, їх змістового контексту, структурної взаємозв'язку його частин. А для цього матеріал в процесі зйомки повинен бути чітко проаналізовано (розчленований по структурно смисловим одиницям) і синтезований (концептуально об'єднаний). Резерви людської пам'яті невичерпні.

За розрахунками відомого кібернетика Дж. Неймана, мозок людини може вмістити весь обсяг інформації, що зберігається в найбільших бібліотеках світу. Олександр Македонський знав в обличчя і по імені всіх солдатів своєї багатотисячної армії. А. А. Альохін міг грати по пам'яті (наосліп) з 40 партнерами одночасно.

Хтось Е. Гаон знав напам'ять всі 2,5 тис. Книг, прочитаних ним за своє життя, і міг відтворити будь-який уривок з них. Відомі численні випадки видатної образної пам'яті людей художнього типу. В. А. Моцарт міг записати велике музичний твір, прослухавши його тільки один раз. Такий же музичною пам'яттю відрізнялися композитори Л. К. Глазунов і С. В. Рахманінов. Художник Н. Н. Ге міг по пам'яті точно зобразити те, що він бачив лише один раз.

Людина мимоволі запам'ятовує все, що привертає його увагу: чарівні фарби весняних вечорів, витончені обриси старовинних соборів, радісні обличчя близьких йому людей, запахи моря і соснового бору. Всі ці численні образи складають образно-інтелектуальний фонд його психіки.

Кожна людина має можливість значно розширити обсяг пам'яті. При цьому необхідно дисциплінувати інтелект - виділяти істотне на тлі другорядного, активно відтворювати потрібний матеріал, широко використовувати мнемонічні прийоми. Звичка запам'ятовувати потрібне закріплюється, як і будь-який інший навик. Шкільний фольклор про «піфагорових штанях» і про «кожному мисливця, бажаючому знати, де сидить фазан» свідчить про невигубному прагненні нашого розуму знайти схему, асоціацію навіть там, де неможливо встановити логічні зв'язки.

У кожної людини є особливості його пам'яті: у одних людей сильна словесно-логічна пам'ять, у інших - образна; одні запам'ятовують швидко, іншим потрібна більш ретельна обробка матеріалу, що запам'ятовується. Але у всіх випадках необхідно уникати того, що викликає проактивне і ретроактивне гальмування. А при перших труднощах відтворення слід використовувати явище ремінісценції.

Розкрийте принципи розвитку довільної пам'яті в онтогенезі. Проілюструйте динаміку розвитку довільної пам'яті даними, отриманими в дослідженні Леонтьєва-Виготського ( «паралелограм» розвитку). Розгляньте наслідки поширення нових цифрових технологій для пам'яті людини.

1. Визначення, функції, процеси, види пам'яті

2. Довільна пам'ять. Пам'ять як ВПФ.

3. Паралелограм розвитку. Дослідження Істоміної.

4. Вплив технологій на пам'ять

Визначення, функції, процеси, види пам'яті

пам'ять - це психічний процес зйомки, збереження, відтворення і втрати минулого досвіду, який робить можливим його використання в діяльності і / або відновлення в сфері свідомості.

Функції.Придбання досвіду, збереження (це активний процес), і відтворення, забування. \u003d процеси. Фіксація, збереження, зміну, відтворення (у свідомості й мови, в дії, впізнавання), втрати (нормальне \\ паталогічна забування)

Види пам'яті:

За матеріалом: моторна, афективна, наочно-образна, абстрактно-логічна; процедурна - декларативна

По можливості усвідомлення: Імпліцитно-експліцитно

За функціональної ролі в ансамблі мнемических підсистем: сенсорний регістр, робоча пам'ять, довготривала (семантична, епізодична, автобіографічна)

За джерела:натуральна - культурна (довільна і керована)

За місцем в структурі діяльності: Ненавмисно - навмисна; мимовільна - довільна (остання пара не є протиставленням, мимовільне розглядається скоріше як ненавмисне)

Довільна пам'ять. Пам'ять як ВПФ

В рамках діяльнісного підходу, довільне запам'ятовування - це мнемическая діяльність, тобто та діяльність в якій свідомо ставиться мета запам'ятати. Мимовільне запам'ятовування відбувається як побічний продукт в будь-яких інших немнеміческіх деятельностях, тобто коли завдання на запам'ятовування не стояла.

4 ознаки ВПФ: соціальні, опосередковані, довільні, системні.

Стадії розвитку ВПФ: натуральна - використання зовнішніх засобів - інтеріоризація - використання внутрішніх засобів

Паралелограм розвитку. дослідження Істоміної

Дослідження А. Н. Леонтьєва ( методика подвійної стимуляції: Стимул-об'єкт - те, що запам'ятовують і стимул-засоби - за допомогою чого це роблять). Дошкільнята, школярі, студенти запам'ятовували 15 слів. (З картками-картинками (стимул-засіб) і без). дошкільнята: І так і так низька продуктивність, картки допомагають не сильно.

школярі: Активно використовують стимули-засоби (зовнішнє опосередкування), Їм це значно допомагає.

дорослі:добре запам'ятовують що з картками, що без- вони вже на стадії використання внутрішніх стимулів - засобів (образи, словесний опис). Це і про процес соціалізації людини: він спочатку засвоює норми через зовнішні стимули, а потім вони «врощує» і стають интрапсихическими.

Принцип паралелограма розвитку: розвиток пам'яті йде через розвиток запам'ятовування за допомогою зовнішніх стимулів-знаків, під впливом соціального середовища. Взаємодіючи з навколишнім його соціальним середовищем, людина перебудовує свою поведінку; опановуючи з допомогою спеціальних стимулів поведінкою інших людей, він набуває здатності опановувати і своєю власною поведінкою; так, процеси перш интерпсихические перетворюються в процеси интрапсихические.

Ще принцип розвитку довільної пам'яті: асинхрония розвитку процесів довільного запам'ятовування і відтворення. дослідження З.М. Істоміної: Вихованців дитячого садка у віці 4-5 років просили довільно завчити ряд слів. Діти губилися і не знали, що робити. Рівень заучування опинявся вкрай низький. Потім дітям пропонували зіграти в гру «Магазин», в якій ті ж самі слова, що пред'являлися їм раніше, поставали як список покупок. Гра була організована так, що дослідниця, що повідомляє «список покупок», знаходилася в одному приміщенні, а «прилавок» в іншому. Істоміна описала 3 рівня розвитку довільної пам'яті у дітей:

1) Спочатку немає самостійної мети запам'ятовування, Хоча навмисно згадати випадково запомненное дитина вже може.

2) Потім вже є мета запам'ятати, але дитина ще не знає, як це зробити (Немає спеціальних засобів), тому може, наприклад, під час гри в «магазин» щодуху бігти в сусідню кімнату, де «прилавок», коли почув список покупок (боїться розплескати інформацію).

3) Третій етап - дитина може свідомо запам'ятати і відтворити(Повторює список - йде)

Вплив поширення технологій на пам'ять

-якісні відмінності традиційної пам'яті і пам'яті людини, сформіровашегося в технологій

-психіка носить гібридний характер - мнемические сліди і їх зв'язок винесена зовні.

-задача запам'ятати що-небудь перетвориться в задачу запам'ятати шлях до цього матеріалу (Пам'ять перетворюється в пам'ять на адреси та запити).

-немає способів перетворити інформацію в знання (Інфу то треба переробити!)

Можна запам'ятовувати величезні обсяги матеріалу

Без електрики все перестане працювати-Важлива контрольованість процесів

Проведіть порівняльний аналіз процедур і результатів досліджень мимовільної пам'яті в діяльнісного підходу (А.А.Смирнов, П.І. Зінченко) і в школі К. Левіна. Вкажіть фактори, що визначають ефективність мимовільного запам'ятовування.

1. Порівняння

2. Дослідження в рамках діяльнісного підходу (Смирнов, Зінченко)

3. Дослідження в рамках школи Левіна (Зейгарник, Биренбаум)

4. Фактори ефективності мимовільного запам'ятовування

порівняння

В основі обох підходів по суті лежить загальна ідея: Згадується те, що потрібно зараз для вирішення завдання, ця інформація утримується, усвідомлюється, є доступною; як тільки завдання виконане - інформація знову стає важкодоступною. Докладніше

· В рамках діяльнісного підходу, довільне запам'ятовування - це мнемическая діяльність, тобто та діяльність в якій свідомо ставиться мета запам'ятати. мимовільне запам'ятовування відбувається як побічний продукт в будь-яких інших немнеміческіх деятельностях, тобто коли завдання на запам'ятовування не стояла

Зінченко: Основна форма мимовільного запам'ятовування є продуктом цілеспрямованої діяльності, не мнемической за своїм характером.

НЗ призводить ефективно, коли матеріал є предметом, на який спрямована дія, А не операцією (ЦІЛЬОВОЇ рівень Д)

· У школі Левіна вважалося то потреба утримує певний зміст у свідомості; згадується тільки те, що відноситься до актуальною в даний момент потреби.

Дослідження в рамках діяльнісного підходу і школи Левіна також близькі методологічно. В обох школах мимовільне запам'ятовування досліджується в рамках будь-якої діяльності, мета запам'ятати не ставиться, запам'ятовування є побічним продуктом

	Автор	Коротко опис експерименту	Висновок / ефект
Д Е Я Т Е Л Ь Н І С Т Н И Й П І Д Х О Д	А.А. Смирнов	Опитував колег, що вони запам'ятали по дорозі на роботу	запам'ятовується в більшій мірі те, що відноситься до актуальної діяльності
Аналізуючи фрази, випробовувані виводили правила правопису, і якщо все вірно, їм пропонувалося додатково придумати кілька фраз, що ілюструють виведене правило. На наступний день перевірявся рівень запам'ятовування.	Важлива роль активності людини в непроизв. запомінаніі- ефект генераціі- краще запам'ятовування матеріалу, який був створений самим піддослідним.
П.І. Зінченко	Стимул картка із зображенням предмета і цифрою. Одна група класифікувала по зображенням, інша-становила числовий ряд.	Ті, хто виконував завдання на класифікацію предметів, згадував цифри майже в десять разів гірше, ніж предмети і навпаки. висока продуктивність запам'ятовування матеріалу, де він був предметом діяльності і низька ефективність запам'ятовування там, де він був лише фоновими подразником
Було потрібно скласти пари карток за випадковим збігом перших букв назв предметів або об'єднати пари за змістом. При другому варіанті інструкції випробовувані могли згадати значимо більшу кількість карток, ніж при першому	Було показано, що отриманий ефект не можна звести до проблеми уваги. Весь зображений матеріал включався в роботу, але запам'ятовування було різним.
Пропонувалося десять наборів слів по чотири слова в кожному. 3 групи ісп .: 1) поєднати перше слово випадковим чином з одним з трьох, що залишилися; 2) встановити конкретну зв'язок першого слова з одним з трьох інших 3) встановити логічний зв'язок між першим словом в наборі і найбільш підходящим для цього словом. після паузи просили пригадати перші слова з кожного набору.	Роль складності завдання, що вимагає різного ступеня активності суб'єкта. Якість відтворення мимоволі зафіксованого в пам'яті матеріалу лінійно зростала в міру ускладнення завдання.
Ш К О Л А Л Е В І Н А	Б.В. Зейгарник	22 завдання потрібно виконати якомога швидше і краще. У момент найбільшої залученості випробовуваних в завдання, коли вони були вже «на волосок» від кінцевого результату, частину завдань переривалася експериментатором. Після завершення експериментальної серії випробовуваних несподівано запитували, які з завдань вони запам'ятали	Ефект незакінченого дії (ефект Зейгарник). Незавершені (перервані) завдання запам'ятовуються майже в два рази краще, ніж завершені
Г.В. Биренбаум	Ісп.решалі завдання на окремих аркушах паперу, кожен з яких потрібно було підписувати. Далі-відволікаючі завдання. Більшість випробовуваних після перерви забували підписати перші два листа з вирішенням завдань, але потім «згадували» про свій «зобов'язанні» і знову починали підписувати листи.	Намір зберігається до тих пір, поки вона була придбана в цілісну систему дії. Воно забувається при порушенні цієї цілісності.
Виявлено на тому ж матеріалі, в умови монограм: в тому випадку, якщо перед тим як ставити підпис, було необхідно поставити монограму (стилізовану підпис), випробовувані забували ставити підпис.	Ефект заміщає виконання. Часткове розрідження цільової напруженості може призводити до того, що сила напруги потреби надаватиметься недостатньою для утримання наміри виконання дії.
Овсянкина	Дається елементарне завдання (скласти фігуру з розрізаних частин, намалювати предмет, вирішити головоломку). В середині переривали, підсовували інше. «А то що, залишити?». Ігнор. Коли ісп робив друге завдання, залишки матеріалу першого прикривали газетою. Потім до незавершеного поверталися 86%.	суб'єкт прийняв завдання -вознікло намір, напружена система (квазипотребность), к-ая в міру виконання розряджається. «Ну, чому ж дорослі люди, почавши таку« дурну »роботу, хочуть повернутися до неї? Квазипотребность.

Фактори ефективності мимовільного запам'ятовування

1. Включеність в діяльність (запам'ятовується в більшій мірі те, що відноситься до актуальної діяльності)

2. Ефективність запам'ятовування багато в чому залежить від мотивації тієї діяльності, в яку включені процеси пам'яті

3. Складне завдання запам'ятовується краще простий

4. Ефект генерації - краще запам'ятовування матеріалу, який створив сам випробуваний.

Форма запам'ятовування.

Специфіка.

Відбувається без навмисного використання спеціальних засобів для кращого збереження матеріалу в пам'яті. В силу того, що різні процеси пам'яті обслуговують актуально здійснювану діяльність, повнота, точність і міцність мимовільного запам'ятовування залежать від її цілей і мотивів.

психологічний словник. І.М. Кондаков. 2000.

мимовільне запам'ятовування

(Англ. involuntary memorizing) - процес запам'ятовування, Що протікає на тлі (в контексті) діяльності, спрямованої на вирішення немнеміческіх задач. Н. з. - продукт і умова пізнавальних і практичних дій. Це не випадковий, а закономірний процес, детермінований особливостями діяльностісуб'єкта. Продуктивність Н. з. залежить від мети об'єкта діяльності людини, від того, якими засобами досягається ця мета і якими мотивамивона збуджується. Як показали дослідження П. І. Зінченко(1961), для продуктивності Н. з. важливо те місце, Яке займає в діяльності даний матеріал. Якщо він входить в зміст основної мети діяльності, то запам'ятовується краще, ніж в тому випадку, коли включається в умови, способи досягнення цієї мети. Матеріал, який займає місце основної мети в діяльності, запам'ятовується тим краще, чим більш змістовні зв'язку встановлюються в ньому. Нарешті, мимоволі запам'ятовується матеріал, значимий для суб'єкта, що викликає і . При високому ступені інтелектуальної активності в процесі виконання діяльності, в результаті якої здійснюється Н. з., Воно може забезпечити більш широке відкладення матеріалу і більш міцне його в пам'ятіпорівняно з довільним запам'ятовуванням. Н. з. - рання генетична форма пам'яті, на якій вибірковість пам'яті визначається самим ходом діяльності, а не активним використанням включених в неї засобів і способів, воно передує формуванню довільної пам'яті.

Основний методичний прийом для вивчення Н. з. полягає в тому, що суб'єкту пропонується виконати до.-л. діяльність, а потім, після відомої паузи, він опитується про те, що збереглося у нього в пам'яті з виконаної роботи або отриманих вражень. (Т. П. Зінченко.)

Великий психологічний словник. - М .: Прайм-Еврознак. Під ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зінченко. 2003 .

Дивитися що таке "мимовільне запам'ятовування" в інших словниках:

мимовільне Запам'ятовування - запам'ятовування, що відбувається без навмисного використання спеціальних засобів для кращого збереження матеріалу в пам'яті. В силу того, що різні процеси пам'яті обслуговують актуально здійснювану діяльність, повнота, точність і міцність ... ... психологічний словник

мимовільне запам'ятовування - мимовільне запам'ятовування. Запам'ятовування мовного матеріалу без попередньої установки і додаткових зусиль з боку учня, в процесі мовної діяльності. Продуктивність Н. з. залежить від мети діяльності, від того, якими засобами ...

Запам'ятовування без наміру запам'ятати матеріал, без використання спеціальних засобів для кращого збереження матеріалу в пам'яті. Пов'язані з пам'яттю процеси виконують тут операції, що обслуговують інші дії. В результаті запам'ятовування носить ... ...

ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ - один з осн. процесів пам'яті, що полягає в закріпленні відчуттів, образів сприйняття, уявлень, думок, дій, переживань. 3. основа накопичення, збереження і відтворення людиною свого досвіду. В процесі 3. закріплюються не тільки ... Російська педагогічна енциклопедія

запам'ятовування - Мнемоніка (грец. Τα μνημονιχα мистецтво запам'ятовування) (мнемотехніка) сукупність спеціальних прийомів і способів, що полегшують запам'ятовування потрібної інформації і збільшують обсяг пам'яті шляхом утворення асоціацій (зв'язків). Заміна абстрактних ... ... Вікіпедія

Узагальнена назва процесів, які забезпечують утримання матеріалу в пам'яті. З. найважливіша умова подальшого відновлення знову набутих знань. Успішність З. визначається в першу чергу можливістю включення нового матеріалу в систему ... Велика психологічна енциклопедія

ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ - ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ. Властивість пам'яті, що забезпечує утримання матеріалу; найважливіша умова подальшого відновлення знову набутих знань. Успішність З. визначається в першу чергу можливістю включення нового матеріалу в систему осмислених ... ... Новий словник методичних термінів і понять (теорія і практика навчання мовам)

ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ мимовільне - запам'ятовування без постановки людиною перед собою завдання запам'ятати той чи інший матеріал, що носить щодо безпосередній характер і що здійснюється без спеціальних вольових зусиль, без застосування мнемонічних прийомів і обумовлене ... ... Психомоторики: Cловарь-довідник

запам'ятовування - фіксація вражень в пам'яті. Характер запам'ятовування залежить від виду пам'яті, в якій відбувається цей процес. Воно може бути експліцитно (довільним, навмисним) і імпліцитним (мимовільним). Методи вивчення запам'ятовування відповідають тому, ... ... Енциклопедичний словник з психології та педагогіки

запам'ятовування - один з процесів пам'яті, за допомогою якого здійснюється введення інформації в пам'ять. Успішність З. визначається в першу чергу можливістю включення нового матеріалу в систему осмислених зв'язків. Залежно від місця процесів З. в ... ... Педагогічний термінологічний словник

книги

Математика. Підручник для 3 класу початкової школи. У 2-х книгах. Книга 1, Александрова Ельвіра Іванівна. Автор пропонує принципово нову методику навчання математики, засновану на загальному підході до виконання будь-якого арифметичного дії, в тому числі множення і ділення. Методика вивчення ...

Дослідження мимовільного запам'ятовування і умов його продуктивності. Мимовільне запам'ятовування процес запам'ятовування, що протікає на тлі діяльності, спрямованої на вирішення немнеміческіх завдань.

Мимовільне запам'ятовування продукт і умова пізнавальних і практичних дій. Перш за все необхідною умовою мимовільного запам'ятовування є дія з предметом. Для продуктивності мимовільного запам'ятовування важливо те місце, яке займає в діяльності даний матеріал.

Якщо він входить в зміст основної мети діяльності, то запам'ятовування краще, ніж в тому випадку, коли включається в умови, способи досягнення цієї мети. Матеріал, який займає місце основної мети в діяльності, запам'ятовується тим краще, чим більш змістовні зв'язку встановлюються в ньому. Проведемо експеримент з дослідження мимовільного запам'ятовування. Мета експерименту виявити залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від характеру діяльності людини. Методика дослідження проводяться два групових досвіду класифікація зображень і складання числового ряду. В ході експерименту брало участь 15 чоловік 1. Олена, 36 років, економіст 2. Галина Олександрівна, 68 років, пенсіонер 3. Валентина, 31 рік, домогосподарка 4. Роман Валерійович, 40 років, юрист 5. Оксана, 25 років, бухгалтер 6. Ірина, 28 років, бухгалтер 7. Людмила Василівна, 63 роки, пенсіонерка 8. Валерій Тихонович, 66 років, працюючий пенсіонер 9. Ніна Юхимівна, 53 роки, економіст 10. Надія, 20 років, студентка 11. Катерина, 22 роки, студентка 12. Ірина, 24 роки, вчитель російської мови 13. Ірина, 28 років, домогосподарка 14. Павло, 27 років, юрист 15. Юрій Федорович, 63 роки, пенсіонер Гіпотеза дослідження продуктивність мимовільного запам'ятовування пов'язана і залежить від характеру діяльності людини.

Досвід 1. Класифікація зображених предметів.

Експериментальний матеріал 15 карток, на кожній з яких зображений один предмет. 15 предметів легко класифікуються тварини, фрукти, речі. Крім зображення предмета, на кожній картці у правому верхньому кутку написано двозначне число.

Процедура досвіду. Перед початком досвіду картки розташовуються на щиті у випадковому порядку і закриваються аркушем паперу. Піддослідним дається така інструкція групова З вами буде проведено досвід, в якому перевіряється вміння класифікувати предмети по їх загальних ознак. Ваше завдання полягає в тому, щоб расклассифицировать все картинки по групах і записати їх в цьому порядку, ставлячи на початку кожної групи її назву.

Ті, хто завершить роботу до закінчення досвіду, повинен доповнити виділені групи предметами, що відносяться до тих же класів. Після закінчення досвіду його учасникам пропонують по пам'яті відтворити в будь-якому порядку спочатку предмети, зображені на картках, а потім числа. Хід експерименту В нашому експерименті беруть участь дорослі люди. Всіх піддослідних ми розіб'ємо на чотири підгрупи 1. працюють 8 чол. 2. домогосподарки 2 чол. 3. пенсіонери 3 чол. 4. студенти 2 чол. Експеримент проводився в домашніх умовах.

Відмов в участі експерименту не було. Нами було взято 15 карток із зображенням на них Тварини Ведмідь 13 Кіт 25 Тигр 37 Змія 49 Черепаха 13 Фрукти Яблуко 10 Апельсин 22 Груша 34 Ківі 46 Ананас 58 Речі Халат 14 Кофта 18 Майка 16 Капелюх 12 Штани 20 У ході експерименту були отримані наступні дані - Олена, 36 років, економіст відтворила правильно 12 предметів, 2 числа - Галина Олександрівна, 68 років, пенсіонерка, відтворила 10 предметів і 0 чисел - Валентина, 31 рік, домогосподарка 12 предметів і 1 число - Роман Валерійович, 40 років, юрист 11 предметів і 0 чисел - Оксана, 25 років, бухгалтер 13 предметів, 3 числа - Ірина, 28 років, бухгалтер 12 предметів, 1 число - Людмила Василівна, 63 роки, пенсіонерка 11 предметів, 1 число - Валерій Тихонович, 66 років, працюючий пенсіонер 11 предметів, 0 чисел - Ніна Юхимівна, 53 роки, економіст 13 предметів, 2 числа - Надія, 20 років, студентка 14 предметів, 3 числа - Катерина, 22 роки, студентка 15 предметів, 4 числа - Ірина, 24 роки, вчитель російської мови 14 предметів, 3 числа - Ірина, 2 8 років, домогосподарка 12 предметів, 2 числа - Павло, 27 років, юрист 14 предметів, 1 число - Юрій Федорович, 63 роки, пенсіонер 8 предметів, 0 чисел Досвід 2. Відновлення числового ряду. Експериментальний матеріал той же, що і в досвіді 1, але тільки ми змінили картки на інші, бере участь та ж група випробовуваних.

Процедура досвіду.

Картки розташовуються на дошці так, щоб числа на них не утворювали натурального ряду. Піддослідним пропонують намалювати у себе на аркуші паперу сітку в 15 клітин 3 ряди по 5. Їх завдання розташувати всі числа, що є на картках строго по порядку номерів, так, щоб найменше було поміщено в ліву клітину верхнього ряду, а найбільше в праву клітку нижнього ряду . Помилково записані числа слід закреслювати і там же писати потрібне число.

Завершили роботу до закінчення досвіду повинні намалювати у себе в зошиті ще одну таблицю і вписати в неї спочатку всі парні числа, а потім всі непарні. Далі слід відтворити спочатку числа, а потім назви предметів.

На проведення першого і другого досвіду відводилося часу по 5 хвилин. За даний проміжок часу ніхто з випробовуваних не завершив роботу раніше, тому додаткове завдання не зробив ніхто. В ході другого експерименту були отримані наступні дані У підгрупі пенсіонерів 1. Галина Олександрівна, 66 років відтворено 9 чисел, 1 предмет 2. Людмила Василівна, 63 роки 8 чисел, 2 предмета 3. Юрій Федорович, 63 роки 7 чисел, 1 предмет Група студентів 1. Надія, 20 років 14 чисел, 4 предмети 2. Катерина, 22 роки 13 чисел, 5 предметів Група працюючих 1. Олена, 36 років 12 чисел, 4 предмети 2. Роман Валерійович, 40 років 11 чисел, 3 предмета 3. Оксана , 25 років 10 чисел, 5 предметів 4. Ірина, 28 років 11 чисел, 3 предмета 5. Валерій Тихонович, 66 років 9 чисел, 2 предмета 6. Ніна Юхимівна, 53 роки 11 чисел, 3 предмета 7. Ірина, 24 роки 13 чисел, 6 предметів 8. Павло, 27 років 11 чисел, 3 предмета Група домогосподарок 1. Валентина, 31 рік 11 чисел, 2 предмета 2. Ірина, 28 років 12 чисел, 0 предметів Обробка результатів 1. Визначимо середнє число правильно відтворених предметів і чисел в обох дослідах для групи випробовуваних.

Результати отриманих даних внесемо в таблицю 1. Таблиця 1 Результати отриманих даних по дослідженню мимовільного запам'ятовування.

ЗадачаОб'ект запомінаніяІспитуемиеРаботающіеПенсіонер иДомохозяйкістудентиКлассіфікація предметовПредмети12,5101214,5Чісла1,310, 251,53,5Составленіе числового рядаЧісла11811,513,5предмети3,61,314,5 Отримані середні значення занесемо в таблицю 2. Таблиця 2 Зведена таблиця результатів дослідів 1 і 2 ЗадачаСреднее число правильних воспроізведенійПредметовЧісел Класифікація предметов12, 251,6Составленіе числового ряда2,611 Аналіз результатів і висновки 1. На підставі аналізу отриманих нами даних таблиця 2 слід зазначити, що умовою продуктивності мимовільного запам'ятовування є інтерес у досліджуваних до об'єкта дослідження.

Так, при класифікації предметів об'єктом мимовільної уваги були числа і середнє число правильних відтворень склало 1,6, а при складанні числового ряду об'єктом мимовільної уваги стали предмети.

Їх середня кількість правильних відтворень зросла до 2,6. 2. За результатами експерименту ми також встановили, що середнє число правильних відтворень і предметів і чисел більше в підгрупі студентів, саме найменше в підгрупі пенсіонерів, що підтверджує нашу гіпотезу дослідження продуктивність мимовільного запам'ятовування залежить від характеру діяльності людини.

Діяльність студентів пов'язана з навчальним процесом, тому у них більш високі показники продуктивності мимовільного запам'ятовування. III.

Кінець роботи -

Ця тема належить розділу:

Пізнавальні процеси

V. Використана література. I. Пам'ять поняття і значення. Пам'ять форма психічного відображення, яка полягає в закріпленні, збереженні та наступному .. Без неї неможливо зрозуміти основи формування поведінки, мислення, свідомості .. Образна пам'ять пов'язана із запам'ятовуванням і відтворенням чуттєвих образів, предметів і явищ, їх властивостей і ..

Якщо Вам потрібно додатковий матеріал на цю тему, або Ви не знайшли те, що шукали, рекомендуємо скористатися пошуком по нашій базі робіт:

Що будемо робити з отриманим матеріалом:

Якщо цей матеріал виявився корисним ля Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах: