Psixodiagnostikada testlarni loyihalashning asosiy bosqichlari. O'quv jarayonida pedagogik diagnostika
Sinovni ishlab chiqish bosqichida, shuningdek, har qanday boshqa usulda, uch bosqichni o'z ichiga olgan standartlashtirish jarayoni amalga oshiriladi.
Birinchi bosqich
psixologik testni standartlashtirish yagona test tartibini yaratishdir. U diagnostik vaziyatning quyidagi nuqtalarini aniqlashni o'z ichiga oladi:
1. sinov shartlari (xona, yorug'lik va boshqa tashqi omillar).
3. Standart rag'batlantiruvchi materialning mavjudligi. Ushbu test uchun vaqt chegaralari. Ushbu testni o'tkazish uchun standart shakl. Standart shakldan foydalanish ishlov berish jarayonini osonlashtiradi.
4. Vaziyat o'zgaruvchilarning jarayon va test natijalariga ta'sirini hisobga olish. O'zgaruvchilar sinov ob'ektining holatini (charchoq, ortiqcha kuchlanish va boshqalar), nostandart sinov sharoitlarini (yomon yorug'lik, ventilyatsiya etishmasligi va boshqalar), sinovning uzilishini anglatadi.
5. Diagnostikaning xulq-atvorining jarayonga va tekshirish natijasiga ta'sirini ko'rib chiqish. Masalan, test paytida eksperimentatorning ma'qullovchi va rag'batlantiruvchi xatti-harakati respondent tomonidan "to'g'ri javob" ga ishora sifatida qabul qilinishi mumkin.
6. Respondentning test sinovlaridagi tajribasining ta’sirini hisobga olish. Tabiiyki, test jarayonidan birinchi marta o‘tayotgan respondent noaniqlik tuyg‘usini yengib o‘tdi va test vaziyatiga nisbatan ma’lum munosabatni shakllantirdi.
7. Ikkinchi bosqich
psixologik testni standartlashtirish test natijalarining yagona bahosini yaratishdan iborat: natijalarni standart talqin qilish va standart oldindan ishlov berish. Ushbu bosqich, shuningdek, olingan ko'rsatkichlarni ma'lum bir yosh uchun ushbu testni o'tkazish normasi bilan taqqoslashni o'z ichiga oladi.
8. Uchinchi bosqich
psixologik testni standartlashtirish test normalarini aniqlashdan iborat.
Normlar turli yoshdagilar, kasblar, jinslar va boshqalar uchun ishlab chiqilgan.
Psixodiagnostikaning standartlashtirilgan usullarida me'yoriy ma'lumotlarning (normalarning) mavjudligi ularning muhim xarakteristikasi hisoblanadi.
Sinov natijalarini (birlamchi ko'rsatkichlarni) test natijalari solishtiriladigan standart sifatida talqin qilishda me'yorlar zarur.
Testni yaratish bosqichida ushbu test o'tkaziladigan fanlarning ma'lum bir guruhi shakllantiriladi. Ushbu guruhdagi ushbu testning o'rtacha natijasi norma hisoblanadi. O'rtacha natija bitta raqam emas, balki qiymatlar oralig'idir. Bunday sub'ektlar guruhini shakllantirish uchun ma'lum qoidalar mavjud, yoki boshqacha aytganda, standartlashtirish namunalari.
Standartlashtirish namunalarini olish qoidalari:
1. standartlashtirish namunasi, asosan, ushbu testga qaratilgan respondentlardan iborat bo'lishi kerak;
2. Standartlashtirish namunasi reprezentativ bo'lishi kerak, ya'ni yosh, jins, kasb, geografik taqsimot va boshqalar kabi parametrlar bo'yicha qisqartirilgan populyatsiya modelini ko'rsatishi kerak.
Standartlashtirish namunasining sinov ob'ektlarini sinovdan o'tkazish natijasida olingan natijalarni taqsimlash grafik yordamida tasvirlanishi mumkin - normal taqsimot egri chizig'i.
Ushbu grafik birlamchi ko'rsatkichlarning qaysi qiymatlari o'rtacha qiymatlar zonasiga (norma zonasida) kiritilganligini va qaysilari normadan yuqori va past ekanligini ko'rsatadi.
Olingan ko'rsatkichlar birlamchi ko'rsatkichlarni matematik qayta ishlash orqali olinadi.
Turli xil testlar uchun birlamchi ko'rsatkichlarni bir-biri bilan taqqoslab bo'lmaydi, chunki testlar boshqa ichki tuzilishga ega.
Shuni esda tutish kerakki, A. Anastasi yozganidek, “Har qanday me’yor qanday ifodalanishidan qat’i nazar, u ishlab chiqilgan odamlarning ma’lum bir to‘plami bilan chegaralanadi. Psixologik testlarga nisbatan ular (me'yorlar) mutlaq, universal yoki doimiy emas. Ular oddiygina standartlashtirish namunasidagi sub'ektlar tomonidan testning bajarilishini ifodalaydi.
Klinik vazifalar
1-topshiriq Vrachning qabulida bemorning fikri aniq, atrof-muhit va o'z shaxsiyatida to'g'ri yo'naltirilgan. Uning so'zlariga ko'ra, taxminan bir yildan beri u tashqi ta'sirni his qilmoqda. U "u bilan qandaydir tashkilot ishlayapti", deb taxmin qiladi, uning a'zolari "telepatik qurilmalar" yordamida uning fikrlari, his-tuyg'ulari bilan harakat qilishadi ...
Psixologiya metodologiyasi
Ijtimoiy psixologiyaning vazifalari: 1) ijtimoiy psixologiyaning boshqa fanlar bilan o‘zaro aloqador bo‘lgan muammolarini o‘rganish; 2) mamlakatimizda sodir bo‘lgan ijtimoiy o‘zgarishlar bilan bog‘liq holda ijtimoiy-psixologik muammolarni qayta ko‘rib chiqish zarurati; 3) etnik, iqtisodiy, sinfiy, siyosiy, mafkuraviy hodisalarni o'rganish; 4 ...
O'z-o'zini namoyon qiluvchi shaxsning belgilari
Maslouning ta'kidlashicha, tovarlarning etishmasligi, oziq-ovqat, dam olish, xavfsizlikka bo'lgan asosiy va fiziologik ehtiyojlarning blokadasi bu ehtiyojlar oddiy odam uchun etakchi bo'lib qolishi mumkin ("Odam etarli bo'lmaganda yolg'iz non bilan yashashi mumkin" "). Ammo agar asosiy, asosiy ehtiyojlar qondirilsa, u holda odam ko'rsatadi ...
Testni yaratish, uni ilmiy asoslash, qayta ishlash va takomillashtirish jarayonini bir qancha bosqichlarga bo‘lish mumkin.
1. Test maqsadini aniqlash, test turini tanlash va uni yaratishga yondashuv.
3.Test tuzilmasi va topshiriqlarni tartibga solish strategiyasini aniqlash.
4. Test spetsifikatsiyasini ishlab chiqish, test uzunligi va bajarish vaqtini aprior tanlash.
5. Oldindan test topshiriqlarini yaratish.
6. Testda topshiriqlarni tanlash va topshiriqlarning murakkabligi haqidagi aprior mualliflik baholari asosida tanlangan taqdimot strategiyasi bo‘yicha ularni tartiblash.
7. Testdan oldingi topshiriqlar va testlar mazmunini tekshirish.
8. Testdan oldingi topshiriqlar shaklini tekshirish.
9. Imtihon natijalari asosida topshiriqlarning mazmuni va shaklini qayta ishlash.
10. Aprobatsiya sinovlari metodologiyasini ishlab chiqish.
11. Test sinovini o'tkazayotgan talabalar va o'qituvchilar uchun ko'rsatmalar ishlab chiqish.
12. Aprobatsiya sinovini o'tkazish.
13. Empirik natijalar to'plami.
14. Test natijalarini statistik qayta ishlash.
15. Sinov sifatini oshirish maqsadida qayta ishlash natijalarini talqin qilish. Sinov natijalarini dalillarga asoslangan sifat mezonlariga muvofiq tekshirish.
16. Oldingi bosqich ma'lumotlari asosida topshiriqlarning mazmuni va shaklini tuzatish. Qiyinchilik parametri uchun qiymatlar oralig'ini optimallashtirish va test elementlarining asosiy xususiyatlarini yaxshilash uchun testni tozalash va yangi elementlarni qo'shish. Test xarakteristikalarining posteriori baholari asosida test uzunligi va bajarish vaqtini optimallashtirish. Testda topshiriqlar tartibini optimallashtirish.
17. Sinov sifatini yaxshilash uchun keyingi bosqichlarni bajarish uchun sinov bosqichini takrorlash.
18. Qayta ishlash ma'lumotlarini talqin qilish, test normalarini belgilash va sub'ektlar natijalarini baholash shkalasini yaratish.
Bir turdagi tsikl paydo bo'ladi, chunki testni tozalashdan so'ng, ishlab chiquvchi empirik ma'lumotlarni yig'ish bosqichiga qaytishi kerak va qoida tariqasida bir marta emas, balki ikki, uch yoki undan ko'p. Muayyan ma'noda, bu tsikl cheksizdir, lekin barcha vazifalar yomonligi va ishlab chiquvchining test yaratishda etarli tajribasi yo'qligi uchun emas. Shunchaki, testni loyihalash jarayoni ancha qiyin, chunki test sifati va test topshiriqlarining xususiyatlarini baholash, ularning tizim hosil qiluvchi xususiyatlarini tekshirish uchun kompleks yondashuv zarur.
Bundan tashqari, test tarkibini optimal tanlash muammosi yagona yechimga ega emas deb taxmin qilishimiz mumkin, chunki bu erda hamma narsa sinov materialining sifati bilan belgilanmaydi, lekin ko'p narsa hali ham sinov materialining tayyorlanish darajasiga bog'liq. talabalar guruhi. Talabalarning bir namunasi uchun yaxshi bajarilgan topshiriqlar boshqasi uchun mutlaqo foydasiz bo'lishi mumkin, chunki ular juda oson yoki juda qiyin bo'ladi va guruhdagi birorta ham o'quvchi ularni to'g'ri bajarmaydi.
Testni yaratish muvaffaqiyati ko'p jihatdan dastlabki test materialining yuqori sifatiga bog'liq bo'lib, bu tekshirilayotgan tarkibni to'g'ri tanlash va ishlab chiquvchining uni test topshiriqlarida to'g'ri ko'rsatish qobiliyati bilan ta'minlanadi. Empirik test natijalarini qayta ishlash bosqichi juda muhim, buning uchun professional testlarni ishlab chiqish uchun maxsus dasturiy vositalar talab qilinadi.
Albatta, testlarni yaratish jarayonida professional sifat darajasiga erishish har doim ham zarur emas, ayniqsa abituriyentlarni qabul qilish va bitiruvchilarni sertifikatlash maqsadlarini e'tiborsiz qoldiradigan bo'lsak. O'qituvchining kundalik faoliyatida joriy nazorat vazifalariga yo'naltirilgan turli, ba'zan past sifatli testlar kerak. Oxirgi vazifani bajarish alohida o'qituvchi yoki o'qituvchilar guruhining vakolatiga kiradi. Biroq, bu holatda ham, siz minimal matematik apparatlar asosida mustaqil ravishda bir qator hisob-kitoblarni amalga oshirishingiz mumkin va testdan oldingi topshiriqlardan haqiqiy testga sezilarli darajada o'tishga imkon beradi.
xulosalar
1. Pedagogik o‘lchovlar nazariyasi fanlararo xususiyatga ega bo‘lib, pedagogika va psixologiya yutuqlarini matematika, statistika va o‘lchovlar nazariyasi yutuqlari bilan uyg‘unlashtiradi.
2. Testlar sifatini oshirishda pedagogik o’lchovlar nazariyasining kontseptual apparatini ishlab chiqish muhim ahamiyatga ega.
3. Kontseptual apparatni shakllantirishda kiritilgan ta’riflarni har xil turdagi testlar va ularni yaratish maqsadlariga moslashtirish uchun test turlarini tasniflash zarur. .
4. Amalga oshirilgan o‘quv jarayoni natijalarini baholashda kirish, joriy va yakuniy nazorat uchun pedagogik testlardan foydalanish mumkin.
5. Pedagogik testlar ularni bajarish natijalarini turlicha talqin qilish imkonini beruvchi ikkita yondashuv doirasida ishlab chiqiladi.
6. Testning kuzatilgan natijalari ko'plab fanlarning ko'plab test topshiriqlari bilan o'zaro ta'siri natijasida olinadi.
7. Professional tarzda ishlab chiqilgan testlar test sinovining kuzatilgan natijalaridan maxsus usullar yordamida aniqlangan talabalarning haqiqiy balllarini ko'rsatadi.
8. Testni qurish jarayoni bir qator bosqichlarni o'z ichiga oladi, ularning bajarilishi majburiydir. Har qanday bosqichni istisno qilish sinov sifatining muqarrar ravishda yo'qolishiga olib keladi.
SAVOL VA VAZIFALAR
1.Kirish testlarining vazifalari nimalardan iborat? Maktabda kirish testlarini ishlab chiqish mantiqiymi?
2. Formativ testlarni ishlab chiqishdan qanday maqsadlar ko‘zlangan? Formativ testlar va an'anaviy monitoring vositalari o'rtasida farqlar bormi?
3. Yakuniy testning maqsadi nima?
4. Sizningcha, maktabda yakuniy imtihonlar uchun testlarni ishlab chiqishda qanday yondashuvdan foydalanish kerak?
5. Maktabingiz o‘qituvchilar faoliyatini to‘g‘ri baholaydimi?
6. Testni standartlashtirish deb qanday jarayon deyiladi?
7. Sinov me'yorlarining barqarorligiga ta'sir qiluvchi omillarni sanab o'ting.
8. Sizningcha, maktabda ta'lim jarayoni samaradorligini oshirish uchun birinchi navbatda qanday testlarni ishlab chiqish kerak?
9. Test oldi topshirig`i, test topshirig`i, pedagogik test ta`riflarini tuzing. Javobingizni qo'llanmaning tegishli bo'limlari mazmuni bilan solishtiring.
10. Testdan oldingi topshiriqning an’anaviy nazorat topshiriqlariga nisbatan qanday afzalliklari bor?
11. Testdan oldingi topshiriqlarga qanday umumiy talablar qo'yiladi? Javobingizni qo'llanmada keltirilgan umumiy talablar ro'yxati bilan solishtiring.
12. Sinov o'lchovlarining aniqligini pasaytiradigan omillarni tavsiflang.
13. An'anaviy nazorat vositalaridan foydalangan holda talabalarning haqiqiy ballari haqida tasavvurga ega bo'lish mumkinmi?
14. Uch nafar talaba 6 ta test topshirig‘iga javob berib, qiyinligi ortishi bo‘yicha tartiblangan. Javoblar natijasida quyidagi profillar olindi:
birinchi: 111000; ikkinchi: 101010; uchinchi: 000111.
Sizningcha, kim sinovdan o'tgan kurs mazmunini yaxshiroq o'rgandi? Uch talabaning har birining javob profilida nechta xato bor? Uch talabadan qaysi biri yuqoriroq haqiqiy ballga ega bo'ladi? Uchinchi talabaning natijalariga nisbatan oxirgi savolni berish to'g'rimi?
15. Testni ishlab chiqishning asosiy bosqichlarini sanab bering.
Rejalashtirish bosqichida maqsadni belgilash
Test yaratishda, ishlab chiquvchining e'tiborini birinchi navbatda, test topshiriqlari tizimida o'quv fanining mazmunini optimal ko'rsatish sifatida belgilash mumkin bo'lgan tarkibni tanlash jalb qiladi. Optimallik talabi muayyan tanlov metodologiyasidan foydalanishni o'z ichiga oladi, shu jumladan maqsadni belgilash, rejalashtirish va test mazmuni sifatini baholash masalalari.
Maqsadni belgilash bosqichi eng qiyin va ayni paytda eng muhim hisoblanadi: test mazmuni sifati birinchi navbatda uni amalga oshirish natijalariga bog'liq. Maqsadni belgilash jarayonida o'qituvchi test yordamida o'quvchilarning qanday natijalarini baholamoqchi ekanligini hal qilishi kerak. Javob oddiy bo'lib tuyuladi, hech bo'lmaganda sinfda talabalar bilimini an'anaviy usullar bilan qayta-qayta tekshiradiganlarga shunday tuyuladi. Biroq, aslida, bu ko'rinadigan soddalik ko'pincha turli xil kelib chiqishi talabalari bir xil baholarni olganida yoki o'qituvchi o'quv maqsadlariga erishish haqida noto'g'ri xulosaga kelganda, talabalar eng muhim bilimlarni olmagan bo'lsa, sifat nazorati natijalarining pastligiga olib keladi. yoki uni qanday qo'llashni o'rganmagan.
O'qituvchining xulosalaridagi xatolar uchun asoslar har doim ham an'anaviy nazorat vositalarining texnologik kamchiliklari bilan bog'liq emas. Ba'zan ular maqsad qo'yish bosqichida o'qituvchining kamchiliklari bilan bog'liq, bunda testning og'irlik markazi ikkinchi darajali ta'lim maqsadlariga ko'chiriladi va ba'zida maqsad qo'yish bosqichi butunlay yo'q, chunki ba'zi o'qituvchilar xatoga yo'l qo'ymaslikka ishonadilar; ularning tajribasi va sezgi, ayniqsa maktabda ko'p yillik ish sharti bilan. Biroq, nazorat maqsadlarini to'g'ri belgilashga va test mazmunida ularning to'g'ri, xolis ko'rsatilishiga ishonch bo'lmasa, hatto juda mukammal nazorat usullari va hech qanday tajriba o'quv maqsadlariga erishish to'g'risida ishonchli xulosalar chiqarish uchun asos bo'la olmaydi. .
An'anaviy nazorat vositalarining mazmunini tanlashdan farqli o'laroq, asosan intuitiv ravishda o'qituvchining amaliy tajribasiga asoslangan holda, test mazmunini tanlash aniq maqsadli yo'nalishga ega va bu, agar maqsadlar to'g'ri qo'yilgan bo'lsa. , uning yuqori sifati uchun jiddiy taklif. Majoziy ma'noda, ishlab chiquvchining ongida test yaratishda nazoratning mazmuni belgilangan o'lchov maqsadlari prizmasi orqali sinadi va agar ular to'g'ri tuzilgan bo'lsa, unda testning o'tishiga ishonch ortadi.
To'g'ri, test yaratish uchun maqsadlarni to'g'ri belgilash o'z-o'zidan juda qiyin va bundan tashqari, vaziyat bir qator holatlar tufayli murakkablashadi. Bir tomondan, zamonaviy pedagogikadagi turli maktablar maqsadlarni shakllantirishda turli xil tushunchalar va g'oyalar tizimidan foydalanadilar, ular ko'pincha bir-biri bilan yaxshi uyg'unlashmaydi. Boshqa tomondan, tabiiy tilning turli so'zlari va iboralaridan atamalar sifatida foydalanish juda ko'p chalkashliklarni keltirib chiqaradi, ko'pincha bir qator pedagogik yondashuvlarning konteksti atama yaratish funktsiyasini amalga oshirish uchun etarli emas.
Shu bilan birga, bir necha yillar davomida maqsadlarni shakllantirishga yagona yondashuvlarni shakllantirishga alohida ehtiyoj yo'q edi. Mamlakatimizda o'nlab yillar davomida mavjud bo'lgan an'anaviy nazorat vositalariga ustuvor e'tibor ushbu jarayonga bo'lgan ehtiyojni bartaraf etdi, chunki mavjud ta'lim maqsadlarining noaniqligi va noaniqligi amaliyot talablariga zid kelmadi, ob'ektiv vositalarni yaratish muammolaridan uzoqda. o'lchov. Va nihoyat, vaziyat ko'pincha tadqiqotchilarning o'zlari tomonidan murakkablashdi, ular majoziy ma'noda bashorat qilishdi, lekin bir-birlarini eshitmadilar. Umuman olganda, bu shu paytgacha maqsadlarni tasniflash uchun asoslarni tanlashning umumiy qoidalari ishlab chiqilmaganiga olib keldi va ularga erishish darajasini miqdoriy baholash uchun hamma tomonidan umumiy tamoyillar topilmadi.
Shunday qilib, hozirgi kunga qadar nazoratning eng keng tarqalgan maqsadlari haqida ishlab chiqilgan g'oyalar to'g'ridan-to'g'ri o'lchov vositalarini ishlab chiqishga o'tishga imkon bermaydi. Ta'lim maqsadlarini shakllantirish haddan tashqari umumiylik, noaniqlik, xilma-xillik va noaniqlik bilan tavsiflanadi. Shuning uchun, o'lchov vositalarini yaratish uchun, birinchi navbatda, maqsadlarni oldindan operativlashtirish kerak.
Operatsionlashtirish jarayoni maqsadlarni tavsiflash mazmuni va shaklini berishdan iborat bo'lib, ular standartlashtirilgan o'lchov vositalarining mazmunida maqsadlarni ko'rsatishga imkon beradi. Operatsionlashtirish g'oyasi M.V ishining ba'zi qoidalariga juda yaqin. Klarina, bu erda "operatsiyalash" so'zi o'rniga "boshqacha, ancha muvaffaqiyatli atama" konkretlashtirish" ishlatiladi. Albatta, gap atamada emas, balki taklif qilingan jarayonning mohiyatida.
Maqsadlarning spetsifikatsiyasi
M.V.ga ko'ra spetsifikatsiya. Klarina, mashg'ulotning o'quvchiga ta'siri yo'nalishini tavsiflash, ta'sirning mohiyatini aniqlash va uning natijalarini batafsil bayon qilishdan boshlash kerak. Shu munosabat bilan, Klarin bir qator masalalarni ajratib ko'rsatadi, ularning echimi, albatta, konkretlashtirish jarayoni bilan birga keladi. Birinchi savolga javob maqsadlarga erishish uchun yaratilgan ta'lim sharoitlarini tavsiflashga qaratilgan. Ikkinchisiga javob o'quvchilarning ichki parametrlarini, yangi o'quv materialini o'zlashtirish qobiliyatini aniqlash bilan bog'liq. Va nihoyat, uchinchi savolga javob o'quv jarayoni natijalarini tavsiflashga qaratilgan.
Klarin tomonidan berilgan konkretlashtirish jarayonining asosiy lahzalari ba'zi tushuntirishlarni talab qiladi - mazmundagi o'zgarish emas, balki savollar berish tartibida. Savollarni berish tartibi ma'lum bir ierarxiyaga bo'ysunganligi sababli, nazorat paytida sodir bo'ladigan jarayonlarning mohiyatini aks ettirish uchun ikkinchi va uchinchi savollar, albatta, almashtirilishi kerak. Talabaning ichki parametrlarini faqat o'quv faoliyatining tashqi tomonini tahlil qilish asosida baholash mumkin, bu ta'lim natijalarida namoyon bo'ladi. Aslida, tashqidan ichkiga o'tish g'oyasi, ichkilashtirish g'oyasi pedagogik o'lchovlar nazariyasining o'zagi bo'lib, kuzatilgan nazorat natijalariga ko'ra, ular turli darajadagi aniqlik bilan ichki barqaror xususiyatlar - talabaning parametrlari haqida xulosa chiqarishga harakat qiling.
Albatta, shuni unutmasligimiz kerakki, nazorat paytida o'qituvchi go'yo teskari harakatni amalga oshiradi, chunki aslida bu topshiriqlar bilan o'zaro ta'sir qilish jarayonida sub'ektlarning parametrlari to'plami testning kuzatilgan natijalarini keltirib chiqaradi. , ya'ni nazorat jarayonida nima odatda o'quv natijalari deb ataladi. Shu bilan birga, ma'lum bir fan sohasiga yopilgan o'quv maqsadlariga erishish darajasini aniqlash maktab o'quvchilarining o'quv faoliyatini nazorat qilish orqali kuzatilgan va kutilayotgan o'quv natijalarini taqqoslash orqali amalga oshiriladi.
To'g'ridan-to'g'ri o'lchov vositalarini yaratish uchun, ta'lim natijalarini operativlashtirish bilan bog'liq uchinchi savolga javob eng katta qiziqish uyg'otadi. Operatsionlashtirish jarayoni bir qator bosqichlar bilan tavsiflanadi, ular sxematik tarzda rasmda tasvirlangan. 3.1.
Guruch. 3.1. O'quv natijalarini operativlashtirish bosqichlari
Keyinchalik fan o`qituvchisi ongida rejalashtirilgan o`quv natijalari u o`qiyotgan fan bo`yicha bilimlar mazmuni prizmasidan sinadi va test mazmuni o`z konturiga kira boshlaydi. Albatta, bu erda ko'p narsa tanlangan baholash vositalariga bog'liq, chunki fanning har bir mazmuni va hech qanday shaklda emas, balki testda aks ettirilishi mumkin emas.
Rejalashtirilgan ta'lim natijalariga qo'yiladigan talablar odatda o'rganilayotgan ob'ektlar tizimini, o'quv faoliyati turlarining tavsifini va o'quv materialini o'zlashtirish sifatini o'z ichiga oladi.
Talablarning birinchi komponenti - o'quv ob'ektlarining o'qituvchi tomonidan qamrab olish chuqurligi va talabalar tomonidan rejalashtirilgan o'zlashtirish darajasini hisobga olgan holda xususiyatlari. NII SiMO APS tadqiqotchilari guruhi fanlar mazmunini morfologik va funksional tahlil qilish asosida oʻrganish obʼyektlari majmuasini muayyan tuzilmaga tashkil qiluvchi umumiy fan sxemasini taklif qildi. Tadqiqotchilar ilmiy bilimlar tizimining eng muhim elementlariga tushuncha va faktlar, qonunlar, nazariyalar, g‘oyalar, faoliyat usullari haqidagi bilimlarni, uslubiy va baholovchi bilimlarni bog‘ladilar.
Xuddi shu asarda mamlakatimizda psixologlar (S.L.Rubinshteyn, N.A.Menchinskaya, N.F.Talizina) tomonidan ishlab chiqilgan o‘quv faoliyati nazariyasidan foydalanish “dastur tavsiflarida turli mavzularni va o‘quv materiallarini o‘z yondashuvlari bilan birlashtirib, uni tavsiflash uchun keng imkoniyatlar yaratadi, degan xulosaga keladi. har xil tabiat. Bundan tashqari, maqolada ko'nikmalar turlarini aniqlash, ularni tasniflash va tizimlashtirish zarurati bilan bog'liq muammo ko'rib chiqiladi.
Muammoni hal qilish uchun asos sifatida I.I. tomonidan aniqlangan ko'nikmalarning tuzilishi. Kulibaba. U quyidagi ko'nikmalarni o'z ichiga oladi:
Maxsus, alohida fanlarni o'rganish jarayonida shakllangan;
Oqilona tarbiyaviy ish, shu jumladan kognitiv muammolarni hal qilishda turli bilim manbalaridan foydalanish, ularning o'quv faoliyatini rejalashtirish va tashkil etish, o'quv faoliyati natijalarini nazorat qilish va tuzatish, o'quv jarayonida uni boshqarish;
Ta'lim faoliyatining o'zagini ifodalovchi va barcha o'quv fanlarini birlashtiruvchi intellektual.
maqsadli tasnif
Testni yaratishda vazifa uning mazmunida o'qitish natijasida talabalar bilishi kerak bo'lgan asosiy narsani ko'rsatishdir, shuning uchun o'quv maqsadlarini oddiy sanab o'tish bilan cheklanib bo'lmaydi. Men hamma narsani testga qo'shmoqchiman, lekin, afsuski, bu mumkin emas, shuning uchun ba'zi maqsadlarni shunchaki bekor qilish kerak va talabalar tomonidan ularning erishganlik darajasi tekshirilmaydi. Eng muhim narsani yo'qotmaslik uchun maqsadlarni tuzish va ularni o'zaro tartibga solishda ma'lum bir ierarxiyani joriy qilish kerak. Shubhasiz, bu erda tayyor umumiy retseptlar yo'q, chunki har bir fan o'z ustuvorliklariga ega. Bundan tashqari, individual maqsadlar sezilarli darajada o'zaro bog'liqdir va shuning uchun elementlar o'rtasidagi munosabatlarni hisobga olmagan holda, tartibli to'plam sifatida maqsadlar tizimi haqida oddiy fikr etarli emas.
Elementlar tushunchasini bog'liq bo'lmagan komponentlar sifatida o'quv maqsadlari tizimiga adekvat deb hisoblash mumkin bo'lgan hollarda, maqsadlar tizimini yaratish bo'yicha ish B.S. Bloom (B.S. Bloom). Hozirgi vaqtda maqsadlarning tasnifi (yoki boshqacha deyilganidek, maqsadlar taksonomiyasi) jahon pedagogik adabiyotida eng mashhur hisoblanadi. Pedagogik testlarni ishlab chiquvchilarning aksariyati nuqtai nazaridan u texnologik jihatdan eng ilg'or hisoblanadi. O'z tasnifida B.S. Bloomning diqqatga sazovor joylari:
1) ismlar, ismlar, faktlarni bilish;
2) faktik bilim;
3) ta'riflarni bilish va ularning ma'nosini tushunish;
4) qiyosiy, qiyosiy bilim;
5) tasniflash bilimi;
6) qarama-qarshiliklar, qarama-qarshiliklar, sinonimik va antonimik predmetlarni bilish;
7) assotsiativ bilimlar;
8) sababiy bilim;
9) algoritmik, protsessual bilimlar;
10) umumlashtirilgan, tizimli bilimlar;
11) taxminiy bilimlar;
12) protsessual bilimlar;
13) mavhum bilim;
14) tizimli bilimlar;
15) uslubiy bilimlar.
Bilimlarning tasnifi B.S. Bloom o'quv qo'llanmasida testni ishlab chiqishda maqsadni belgilash bosqichini engillashtirish uchun biroz o'zgartirilgan va qisqartirilgan shaklda berilgan. Tizimning o'zi ham to'liq emas va intizomning o'ziga xos xususiyatlaridan kelib chiqib, kengaytirish yoki o'zgartirish imkoniyatini beradi.
Klarin ishidan olingan maqsadlarning to'liqroq tavsifi 3.1-ilovada keltirilgan. Ilovada taklif qilingan maqsadlar taksonomiyasi ikki guruhga bo'lingan. Bir guruhga kognitiv (kognitiv) sohaning maqsadlari, ikkinchisiga esa affektiv (emotsional-faol) sohaning maqsadlari beriladi.
Yaqinda B.S.ning taksonomiyasi. Bloomning ishi psixologiyani o'rganish sohasidagi zamonaviy yutuqlarni etarli darajada aks ettirmagani uchun tanqid qilindi. Nazorat tarkibini tanlashda mavjud kontseptual rejalashtirish modellarining umumiy tanqidiy tahlili 1987 yilda Romberg, Zarinnia tomonidan amalga oshirildi. Kamchiliklar qatorida ular modellarning haddan tashqari soddalashtirilgani, bu esa o‘quv jarayonining zamonaviy nazariyalaridan foydalanishga imkon bermasligi, natijani yaratish jarayoniga emas, balki o‘quv natijasini baholashga haddan tashqari e’tibor qaratilishi, modelning alohida komponentlari orasidagi chiziqli munosabat.
So'nggi yillarda ta'lim yutuqlarini baholashdagi alohida qiyinchiliklar intellektual va amaliy ko'nikmalarni egallash darajasini aniqlashga e'tiborning o'zgarishi bilan bog'liq bo'lib, ular mohiyatan zaif algoritmik, tekshirishda murakkab va noaniq bo'lib, quyidagi talablarga javob beradi: qoida, mavjud bo'lganlarga muqobil kontseptual modellarni yaratish. ;
Amaliyotda sinovdan o'tganlardan hozirgi vaqtda test topshiriqlarini bajarish uchun zarur bo'lgan mazmun, o'lchash texnikasi va rejalashtirilgan kognitiv faoliyat darajasini o'z ichiga olgan uch o'lchovli model eng ko'p qo'llaniladi.
Modelning birinchi komponenti - mazmuni - asboblar to'plamining mazmunli haqiqiyligini, uning o'quv dasturiga muvofiqligini ta'minlaydi.
Ikkinchi komponent - o'lchash texnikasi - asosan ishlatiladigan vazifalar turiga ishora qiladi. Ikkinchi komponentni joriy etish zarurati hozirgi vaqtda ommaviy test amaliyotida qo'llaniladigan shakllarning sezilarli darajada kengayganligi bilan bog'liq. An'anaviy ko'p tanlovli topshiriqlardan tashqari, erkin javobli topshiriqlar ham qisqa, ham kengaytirilgan shaklda, eksperimental topshiriqlar va boshqalarda qo'llaniladi. Shakllarning xilma-xilligi turli xil texnologiyalarni joriy etishga olib keldi, ularning xususiyatlari kontseptual modelda aks ettirilishi kerak. .
Modelning uchinchi komponenti kognitiv faoliyat bo'lib, uni baholash o'lchashga qaratilgan. B.S. taksonomiyasidan foydalangan holda an'anaviy yondashuvda. Bloom, talabaning taklif qilingan vazifaga javob berishi uchun zarur bo'lgan aqliy faoliyat darajasi mutaxassis tomonidan aniqlandi. Yangi kontseptual modelda topshiriqlar shunday tuzilganki, ular javob berish uchun turli imkoniyatlarni ta'minlaydi va testning kontseptual modelida kognitiv faollik darajalari rejalashtirilgan.
Hozirgi vaqtda dunyoning turli mamlakatlarida kognitiv faoliyat toifalarini, uning rivojlanish darajasiga, intellektual ko'nikmalarni shakllantirishning turli darajalarining namoyon bo'lishiga qo'yiladigan talablarni batafsil ishlab chiqish amalga oshirilmoqda. 1982 yilda taklif qilingan SOLO taksonomiyasi (SOLO - Kuzatilgan o'quv natijalarining tuzilishi) (Bigs va Kollis) kognitiv faoliyat strukturasining zamonaviy modelini ishlab chiqishga misoldir. Bugungi kunga kelib, SOLO taksonomiyasi ko'plab test markazlari amaliyotiga mustahkam kirdi. Она достаточно успешно применяется в международных исследованиях качества образования в различных странах мира, в частности для оценки достижений учащихся по математике и естествознанию (Collis (1987), Collis and Romberg and Jurdak(1986), ChikandWatsonandCollis(1988), Marshall and others (1991) va boshq.). SOLO-taksonomiya mazmun-faoliyat modelining ayrim jihatlarini o'z ichiga oladi va buni Bloom taksonomiyasi bilan solishtirish mumkin. Bundan tashqari, u Piagetning kognitiv faoliyatning rivojlanish bosqichlari nazariyasining elementlarini o'z ichiga oladi. SOLO taksonomiyasi ierarxik tuzilishga ega va u vositalarni ishlab chiqishda ham, test o'lchovlari natijalarini sharhlashda ham foydalanish mumkin.
Amaldagi model o'quvchilar javoblarining sifat tavsifini taqdim etadi. Bu shuni anglatadiki, asboblarni ishlab chiqish bosqichida har bir test topshirig'ini bajarish asosidagi kognitiv faoliyat aniq belgilanishi kerak. So'ngra, kognitiv faoliyat ko'lamining bir uchida, faqat bitta faoliyat bosqichini o'z ichiga olgan faktlar va oddiy algoritmlarni takrorlash bo'yicha topshiriqlar bo'ladi - bir so'z bilan aytganda, o'quvchilarga oddiy protseduralar yoki oddiy usullardan foydalangan holda oddiy muammolarni hal qilish qobiliyatini namoyish qilish imkonini beradigan vazifalar. bir darajali kognitiv faoliyat; masshtabning ikkinchi uchida o‘quvchilarni turli xil intellektual va amaliy ko‘nikmalarni namoyon etishga chorlovchi vazifalar mavjud.
Mamlakatimizda nashr etilgan qator asarlarda B.S. taksonomiyasi. Bloom, xususan, ta'limning aniq natijalarini (bilim, tushunish va boshqalar) ularga erishish uchun zaruriy shart bo'lgan operatsiyalar bilan (tahlil, sintez, baholash) uslubiy jihatdan qabul qilib bo'lmaydigan aralashtirish mavjudligi sababli bir necha bor tanqid qilingan. ) . Shu munosabat bilan, qo'llanma maqsadlarning boshqa tasnifini taklif qiladi. U o‘quvchilar yutuqlarini tavsiflashning darajali tizimli yondashuviga asoslanadi (I.Ya.Lerner, V.P.Bespalko va boshqalar), bu o‘quv faoliyatining darajalariga qarab o‘quv natijalarini guruhlash imkonini beradi.
Birinchi daraja o'rganilayotgan materialning mazmunini xotiradan to'g'ridan-to'g'ri takrorlash va uni tanib olish bilan bog'liq.
Ikkinchi daraja model bo'yicha tanish vaziyatda bilimlarni tushunish va qo'llash, aniq belgilangan qoidalar bilan harakatlarni amalga oshirishni o'z ichiga oladi.
Uchinchi daraja bilimlarni o'zgargan yoki notanish vaziyatga qo'llashni o'z ichiga oladi.
Shunday qilib, tasniflashning tavsiya etilgan yondashuvi bilimlarni o'zlashtirish darajalarini va ularning namoyon bo'lishi bilan birga keladigan operatsiyalarni taqsimlashga asoslanadi (3.1-jadval).
REJALDAGI TA'LIM NATIJALARINI OSHALESHTIRISH
Maqsadlarni umumiy shaklda qo'ygandan so'ng, ular rejalashtirilgan ta'lim natijalarini amaliyotga tatbiq etishga kirishadilar. Operatsionlashtirish jarayoni ma'lum o'quv faoliyati natijalari ko'rinishidagi ta'lim maqsadlarini tavsiflashga asoslanadi, shunda maqsadga erishish darajasi aniq baholanishi mumkin. Bunday o'tish g'oyasi har doim ham mahalliy tadqiqotchilar tomonidan ijobiy qabul qilinmaydi. Masalan, o'quvchilarning ichki xususiyatlaridagi sifat o'zgarishlariga yo'naltirilgan o'quv maqsadlaridan o'quv faoliyati natijalari ko'rinishidagi tashqi ko'rinishlarga o'tish haqida ko'plab tanqidiy ishlar yozilgan.
3.1-jadval. O'quv maqsadlarining tasnifi
| O'quv materialini o'zlashtirish darajasi | Umumlashtirilgan ma'noda o'quvchilarning yutuqlariga qo'yiladigan talablar (talabalar darajasi). | Tashqi faoliyat nuqtai nazaridan talablarni shakllantirish |
| bitta. Bilimlarni takrorlash | Terminologiyani, aniq faktlarni, sanalarni, voqealarni, odamlarning ismlarini va boshqalarni, toifalar, mezonlar, usullar, tamoyillar, qonunlar, nazariyalar va boshqalarni bilish. | Ta'riflash, nomlash, shakllantirish, tavsiflash, yozishmalarni o'rnatish (atama va ta'rif o'rtasida), ko'rsatish (topish), tan olish (topish), qayta aytib berish, ro'yxatlash (xususiyatlar), tanlash va h.k. |
| 2. Tanish vaziyatda bilimlarni tushunish va qo'llash | Faktlar, qonunlar, tamoyillar, mezonlar, nazariyalarni tushunish; o'qigan matnni tushuning. Tushuntirish, solishtirish, sifat va miqdor masalalarini yechishda bilimlarni qo‘llash; usullar, algoritmlar, protseduralardan to'g'ri foydalanish; grafiklar, diagrammalar, jadvallar va boshqalarni qurish. | Tushuntirish, bog'lash, tavsiflash (belgilash), solishtirish, aniqlash (farq, bog'liqlik, sabablar), muhim xususiyatlarni ajratib ko'rsatish, hisoblash (formulalar yoki algoritmlar bo'yicha aniqlash), qaror qabul qilish, tayyor sxema bo'yicha biror narsani tuzish, mos ravishda bajarish qoidalar bilan, ko'rsatish, o'lchash, davom ettirish/tugatish (gap), etishmayotgan so'zlarni (harflarni) kiritish va h.k. |
| 3. O'zgargan yoki notanish vaziyatda bilimlarni qo'llash | Turli masalalarni hal qilish, tahlil qilish, umumlashtirish, baholash, loyihalash, tadbirlarni rejalashtirish, tajriba qilish uchun turli bo'limlardan olingan bilimlarni birlashtirish. | Muammoli savolga og'zaki yoki yozma javob yozing, insho yozing, tadqiqot o'tkazing, gipotezani (xulosalarni) shakllantiring, o'z nuqtai nazarini yoki muallifning nuqtai nazarini asoslang, oqibatlarini bashorat qiling, faktlarni fikrlardan (hukmlardan), faktlarni farqlang. gipotezalar, qoidalardan xulosalar, ma'lumotlarni tahlil qilish, xato topish, xulosalar va faktlarning muvofiqligi to'g'risida mulohaza, o'z fikrini, mulohazalarini bildirish, fikr bildirish yoki ko'rib chiqish, g'oyalarning ma'nosi (roli), aniqligi (o'lchovlari) haqida fikr bildirish. , bajarilgan ishning sifati (aniqligi, samaradorligi, tejamkorligi), tanlangan echish usuli yoki qo'llaniladigan usullar haqida fikr bildirish, modelni qurish (modelni o'zgartirish), rekonstruksiya qilish, ish rejasini tuzish. tajriba, hikoya, yechim, rejani o'zgartirish va hokazo. |
Ko'rinishidan, o'tish bilan bog'liq vaziyat tanqidiy yo'nalish vakillari ta'kidlaganidek xavfli emas. Aksincha, o'quvchilar faoliyatining tashqi tomonlariga yo'naltirilganligi bir qator ijobiy tomonlarni o'z ichiga oladi. Xususan, maqsadlarni tavsiflashning ishlab chiqarish qobiliyati beqiyos darajada oshadi, shu sababli ularga erishish darajasini to'g'ri tashxislashga o'tish mumkin bo'ladi.
O'quv faoliyati natijalarini tavsiflashning spetsifikatsiyasini oshirish, Klarinning fikriga ko'ra, o'quvchining harakatlarini bevosita tavsiflovchi bir qator fe'llarni qo'llash orqali yordam beradi. Uning ishi misolida "ob-havo xaritasida ramziy belgilardan foydalanishni o'rganish" maqsadi talabaning faoliyatini tavsiflovchi o'quv natijalari to'plami sifatida namoyon bo'ladi, u quyidagilarga qodir bo'lishi kerak:
Ob-havo xaritasida qo‘llanilgan belgilarni xotiradan takrorlash;
Belgilar yordamida xarita tuzing;
Berilgan xaritada ob-havo prognozini bera olish.
Rossiya nazariyotchilari orasida faqat past kognitiv darajadagi natijalarni amaliyotga tatbiq etish imkoniyati to'g'risida umumiy fikrga qaramay, yuqori darajadagi ancha murakkab maqsadlar, shubhasiz, operativizatsiya jarayoniga bog'liq. Bu testlarni yaratish bilan shug'ullanadiganlardan ma'lum mahorat talab qiladi. Bunday ko'nikmalarni egallashda test ishlab chiquvchilarga Clarin o'rganish maqsadlarini aniqlashtirish uchun taqdim etadigan fe'llarning indikativ ro'yxati yordam berishi mumkin. Agar umumiy maqsadlarni belgilash zarur bo'lsa, u fe'llardan foydalanishni tavsiya qiladi:
tahlil qilish, hisoblash, talaffuz qilish, ko'rsatish, bilish, sharhlash, foydalanish, baholash, tushunish, o'zgartirish, qo'llash, yaratish ...
ijodiy turdagi maqsadlarni belgilash -
o'zgartirish, o'zgartirish, o'zgartirish, qayta tartibga solish, qayta tartibga solish, bashorat qilish, savol berish, sintez qilish, tizimlashtirish ...
og'zaki va yozma nutqni rivojlantirish sohasidagi maqsadlarni ko'rsatish - ajratib ko'rsatish, og'zaki qilish, yozish, belgilash, tagiga chizish (so'zma-so'z emas), o'qish, ti talaffuz qilish, o'qish, tarkibiy qismlarga bo'lish, aytib berish ...
3.2-jadval. Maxsus o'quv maqsadlari
| O'qituvchi tomonidan rejalashtirilgan umumlashtirilgan o'quv maqsadlari | Talaba erishgan aniq o'quv maqsadlariga misollar |
| Yodlash va takrorlash darajasidagi bilimlar | Qo'llaniladigan atamalarning ma'nosi, asosiy tushuncha va ta'riflar, formulalar, qonunlar, tamoyillarni biladi |
| Tushunish darajasidagi bilim | Atamalarni tushunadi va izohlaydi, tushuncha va ta’riflarni izohlaydi, og‘zaki materialni matematik ifodalarga aylantiradi, diagramma va grafiklarda og‘zaki materialni izohlaydi. |
| Ma'lum vaziyatda bilimlarni qo'llash qobiliyati | Modelga ko'ra tanish vaziyatda atamalar, tushunchalar va ta'riflarni, shuningdek, tanish vaziyatda formulalar, qonunlar va tamoyillarni qo'llay oladi. |
| Notanish vaziyatda bilimlarni qo'llash qobiliyati | Yangi vaziyatlarda qonun va tamoyillardan foydalanadi, ma'lum usullarni notanish vaziyatlarga o'tkazadi |
| Tahlil | Fikrlash mantig'idagi xato va kamchiliklarni ko'radi, to'liq bo'lmagan yoki ortiqcha muammo bayonotlarini tuzatadi, yashirin taxminlarni ta'kidlaydi, faktlar va oqibatlarni ajratadi. |
Operatsionlashtirishning keyingi bosqichi rejalashtirilgan ta'lim natijalaridan pedagogik o'lchov vositalarida, masalan, testda ko'rsatilishi mumkin bo'lgan narsalarga o'tish bilan bog'liq. Ushbu bosqichda operativizatsiya fanning mazmunini test mazmunida ko'rsatish uchun tizimlashtirish, qismlarga ajratish, ba'zan esa, aksincha, kattalashtirish, aniqlashtirish va tafsilotlash imkonini beradi. Aynan shu bosqich o'quv maqsadlarini tahlil qilishning nazariy darajasidan empirik darajaga o'tishni ta'minlaydi va empirik ko'rsatkichlarni - test topshiriqlarini tanlashga kontseptual jihatdan to'g'ri yondashish imkonini beradi.
Operatsionlashtirishning oxirgi bosqichi test mazmunini rejalashtirish vazifalari bilan bog'liq. Rejalashtirish jarayonida test muallifi turli sabablarga ko'ra o'quv maqsadlarining butun majmuasini test mazmunida ko'rsatib bo'lmaydi deb o'ylashi kerak. Albatta, xaritalash qanchalik chuqurroq va to'liqroq bo'lsa, testning mazmuni qanchalik yuqori bo'lsa, talabalarning test ballariga ishonish uchun sabab ko'proq bo'ladi. Biroq, bu xulosa faqat nazariydir. Amalda faqat test texnologiyasi talablari haqida emas, balki ma'lum yoshdagi maktab o'quvchilarining haqiqiy imkoniyatlari haqida ham o'ylash kerak, ular ortiqcha stress va charchoqsiz testni yakunlashlari kerak. Shu munosabat bilan, maqsadlar majmuasi shunday tuzilgan bo'lishi kerakki, ta'lim jarayonining eng muhim maqsadlari testga kiritiladi.
Ierarxiyaning turli darajadagi maqsadlarini tanlash muayyan fan sohalarini, bo'limlarini, mavzularini aniqlashtirishga imkon beradi, ularning mazmuni testda aks ettirilishi kerak. Bu erdan maqsadlarni amalga oshirish darajasini baholash uchun bir qadam qoladi, buning uchun fan sohalari bo'yicha bilimlar o'qitish davomida rejalashtirilgan ushbu elementlarni o'zlashtirishning kerakli darajalari bilan birgalikda tarkib elementlari ro'yxati bilan o'lchov qoidalari bilan ifodalanadi. Shunday qilib, o'rganishning umumiy maqsadlari ularning konkretlashuviga ega bo'ladi va o'quv faniga oid bilimlarning pragmatik ta'rifi paydo bo'ladi: fan testning falon bo'limlarini o'zlashtirishning ma'lum darajasida falon va shunga o'xshash vazifalarni to'g'ri bajarganida.
Test tarkibini rejalashtirish
Sinov maqsadlarini aniqlab, ularni aniqlagandan so'ng, reja va test spetsifikatsiyasini ishlab chiqish kerak. Belgilangan maqsadlarga muvofiq, har bir test topshirig'i test o'tkazuvchilarining bilim, ko'nikma yoki malaka darajasini tekshirishga mo'ljallangan.
Rejani ishlab chiqishda bo'limlar mazmuni foizining taxminiy sxemasi tuziladi va fanning har bir bo'limi uchun kerakli miqdordagi topshiriqlar bo'limning ahamiyati va uni o'rganish uchun ajratilgan soatlar sonidan kelib chiqqan holda aniqlanadi. dastur.
Tartib testdagi rejalashtirilgan dastlabki topshiriqlar sonini hisoblashdan boshlanadi, keyin test ustida ishlash jarayonida ular yuqoriga yoki pastga qarab qayta-qayta o'zgaradi. Odatda chegara soni 60-80 ta topshiriqdan oshmaydi, chunki test vaqti 1,5-2 soat ichida tanlanadi va bitta topshiriqni bajarish uchun o'rtacha 2 daqiqadan ko'proq vaqt ajratilmaydi. Algebra bo'limlaridan birida maktab o'quvchilarining bilim va ko'nikmalarini baholash uchun test rejasini tuzishda topshiriqlarning dastlabki tartibiga misol Jadvalda keltirilgan. 3.3.
3.3-jadval."Algebraik tenglamalar" bo'limi uchun test rejasi
| No p / p | Boshqariladigan tarkib | Ishlar soni | Ish raqamlari | |
| 1 | Tenglama ta'rifi | 1 | 1 | |
| 2 | Tenglamalarning ekvivalentligi | 3 | 4,5,31 | |
| 3 | Tenglamalar turlari | 1 | 2 | |
| Chiziqli tenglamalar | yechim | 6 | 11,15-19 | |
| o'rganish | 1 | 7 | ||
| Kvadrat tenglamalarni yechish | kamaytirilmagan | 2 | 12,26 | |
| berilgan | 2 | 24,25 | ||
| to'liqsiz | 4 | 20-23 | ||
| 6 | Kvadrat tenglamalarni o'rganish | 1 | 8 | |
| 7 | Vyeta teoremasi | .2 | 13,14 | |
| Bikvadrat tenglamalar | yechim | 3 | 28,30 | |
| o'rganish | 1 | 9 | ||
| Tenglamalarni yechish usullari | almashtirish | 1 | 3 | |
| faktorizatsiya | 1 | 27 | ||
| Ikkinchi darajali tenglamalar | yechim | 1 | 6 | |
| o'rganish | 1 | 10 | ||
| 11 | Algebraik tenglamalar tuzishga oid topshiriqlar | 1 | 32 | |
Albatta, test rejasi maqsadni belgilash bosqichida, o'qituvchi turli mavzular bo'yicha testga qancha va qanday topshiriqlarni qo'shishni xohlayotgani haqida taxminiy tasavvurga ega bo'lganda, aniq ishonch hosil qila boshlaydi. Biroq, bunday taxminiy hisob-kitoblar nafaqat istalmagan, balki qabul qilinishi mumkin emas. Sinov muqarrar ravishda ikkinchi darajali materiallar bilan to'ldiriladi va asosiy savollar o'tkazib yuborilishi mumkin yoki ular uchun joy bo'lmaydi. Bu erdan test mazmunida o'quv fanining mazmunini optimal tarzda aks ettiruvchi bunday rejani ishlab chiqish muhimligini tushunish oson.
Tarkibni rejalashtirishning birinchi bosqichini tugatgandan so'ng, testning tuzilishini, mazmunini va testdagi elementlarning foizini belgilaydigan test spetsifikatsiyasi ishlab chiqiladi. Ba'zan spetsifikatsiya kengaytirilgan shaklda tuziladi, unda test sinovini yaratishning ko'zlangan maqsadlariga, test o'tkazish vaqtiga, topshiriqlar soniga, o'quvchilarning yutuqlarini baholash uchun foydalaniladigan ob'ektlarning turlari ko'rsatilgan. testning xususiyatlariga ta'sir qilishi mumkin bo'lgan testlar va boshqalar.
Kengaytirilgan shakldagi spetsifikatsiya 1 ni o'z ichiga oladi:
1) testni yaratish maqsadi, uni yaratishga yondashuvni tanlash asoslari, testni qo'llashning mumkin bo'lgan sohalarining tavsifi;
2) test sinovi mazmunini rejalashtirishda foydalaniladigan me’yoriy hujjatlar (asosiy dasturlar, bitiruvchilarning tayyorgarlik darajasiga qo‘yiladigan talablar va boshqalar) ro‘yxati;
3) testning umumiy tuzilishining tavsifi, shu jumladan subtestlar ro'yxati (agar mavjud bo'lsa) ularni ishlab chiqishga yondashuvlarni ko'rsatuvchi;
4) yopiq topshiriqlarga javoblar sonini, testdagi topshiriqlarning umumiy sonini ko'rsatuvchi turli shakldagi topshiriqlar soni;
5) parallel test variantlari soni yoki klaster vazifalari soni va raqamlarini o'z ichiga olgan klasterga havola;
8) maktab o'quvchilarining ta'lim faoliyatining turli bo'limlari va turlari bo'yicha vazifalar nisbati;
10) standartlar talablarini qamrab olish (sertifikatsion sinovlar uchun);
11) testga kiritilmagan talablar ro'yxati (sertifikatsion testlar uchun);
1 Spetsifikatsiyaning batafsil shakli G.S. boshchiligidagi sinovchilar guruhi tomonidan ishlab chiqilgan. Kovaleva va 1998-1999 yillarda ishlatilgan. Rossiya umumta'lim muassasalari bitiruvchilarini sinovdan o'tkazish markazining sertifikat sinovlarini yaratish.
Qisqacha spetsifikatsiyani yaratishda eng keng tarqalgan yondashuvlardan biri bilim va ko'nikmalar tizimini testda sinovdan o'tgan fanning turli bo'limlari yoki turli mazmun yo'nalishlaridagi vazifalar foizi bilan bog'lashga asoslangan (batafsil spetsifikatsiyaning 8-bandi). ). Bunday juftlikni amalga oshirishga misol Jadvalda keltirilgan. 3.4. Unda taklif etilgan bilim va ko'nikmalar ro'yxati juda umumiydir. Bunga quyidagilar kiradi:
A - tushunchalar, ta'riflar, atamalar haqida bilim;
B - qonunlar va formulalarni bilish;
C - muammolarni hal qilish uchun qonunlar va formulalarni qo'llash qobiliyati;
D - natijalarni grafik va diagrammalar bo'yicha sharhlash qobiliyati;
E - qiymatlarni baholash qobiliyati.
3.4-jadval. Gipotetik test spetsifikatsiyasi
| No p / p |
Sinov uchun rejalashtirilgan bilim va ko'nikmalar
O'qituvchi o'z ishida har doim ham bir qator sabablarga ko'ra tayyor testlardan foydalanmaydi, ularning asosiylaridan biri har xil turdagi yuqori sifatli testlarning oddiy yo'qligi. Shuning uchun ko'pincha o'qituvchining o'zi ma'lum testlarni ishlab chiqishi va shu munosabat bilan ularni tuzish metodologiyasiga ega bo'lishi kerak. Keling, uning ayrim lahzalariga to‘xtalib o‘tamiz.
Standartlashtirilgan testlarni yaratish uzoq va mashaqqatli jarayon ekanligini bilishingiz kerak. Testlarni joriy etishdan oldin ularni tuzish va sinovdan o'tkazish bo'yicha dastlabki ishlar amalga oshiriladi. Testlarni ishlab chiqishda uchta komponent ajratiladi: nazariy, amaliy va eksperimental (3.1-rasm).
Ishning nazariy qismi adabiyotlarni o'rganishni o'z ichiga oladi, uning asosida testlar, dasturlarning mazmuni va talablari, darsliklarni ishlab chiqish amalga oshiriladi. Bu erda testlarning tuzilishi, ularning xarakterli xususiyatlari, belgilari, sifat ko'rsatkichlari aniqlanadi, tajriba qismida zarur bo'lgan matematik statistika usullari ta'kidlanadi.
Amaliy bosqichni amalga oshirish jarayonida test topshirilayotgan shaxsga va test o‘tkazuvchi shaxsga test topshiriqlari va ularga javoblar tayyorlash bo‘yicha ko‘rsatmalar beriladi. O'quv materialining tarkibiy va funktsional tahliliga muhim o'rin beriladi. Natijada o'quv materialini o'zlashtirish uchun zarur bo'lgan va eng ko'p qo'llanilishi mumkin bo'lgan bilim, ko'nikma va malakalar elementlari ajratib ko'rsatiladi. Shunday qilib, testlar o'quv mazmunining asosiy semantik qismlarini, ya'ni zarur tushunchalar, ta'riflar, faktlar, operatsiyalar, algoritmlarni kiritish asosida quriladi. Bunda sub’ektlarning yosh xususiyatlaridan kelib chiqqan holda o‘quvchilarda turli aqliy operatsiyalarning (tahlil, sintez, konkretlashtirish, umumlashtirish, taqqoslash va hokazo) shakllanish darajasi hisobga olinadi. Test topshiruvchilarning tipik xatolarining o'ziga xosligi va xususiyatiga katta e'tibor beriladi, ular asosida test topshiriqlariga javoblar tuziladi.
Testni ishlab chiqishning amaliy bosqichida reyting shkalasini dastlabki baholash amalga oshiriladi va ballar sonini natijaviy bahoga o'tkazish mexanizmi ko'rib chiqiladi.
Amaliy bosqichda o'qituvchi va test topshiruvchilar uchun ko'rsatmalar, javoblar shakllari ham ishlab chiqiladi.
3.1-jadval. Didaktik testlarni loyihalash texnologiyasi
|
Nazariy bosqich |
Amaliy bosqich |
Pilot bosqichi |
|
||
|
||
|
||
|
Nazariy va amaliy bosqichlar asosida test ishlab chiqishning eksperimental bosqichi quriladi. Bu erda testlar mazmunining sifati baholanadi, topshiriqlarning test shakli talablariga muvofiqligi tekshiriladi, ishlab chiqilgan testlarning statistik tavsiflari aniqlanadi va testlarning mo'ljallangan testlarga muvofiqligi to'g'risida xulosalar chiqariladi. maqsadlar.
Testni ishlab chiqishning eksperimental bosqichida ko'pincha oldingi bosqichlarga qaytish kerak bo'ladi, shuning uchun barcha uch bosqich - nazariy, amaliy va eksperimental - chambarchas bog'liq va bir-biriga ma'lum ta'sir ko'rsatadi (3.1-rasmga qarang).
Didaktik testlarni ishlab chiqish texnologiyasi batafsilroq 3.1-jadvalda keltirilgan.
Testlarni yaratish uzoq davom etadigan jarayon bo'lib, u mutaxassislar jamoasi (metodistlar, psixologlar, qo'shimchalar va boshqalar) mehnatini talab qiladi va shu bilan birga, maktabning ma'lum bir sinfi uchun amaliyotchi o'qituvchilar tomonidan ishlab chiqilgan testlarga bo'lgan talab. ancha yuqori. Shu munosabat bilan o`qituvchi testlarni ishlab chiqishda quyidagi tavsiyalarga amal qilishi maqsadga muvofiqdir.
Testni ishlab chiqish bo'yicha o'qituvchiga eslatma
Sinov maqsadlarini aniqlang.
Dastur tomonidan belgilanadigan bilim, qobiliyat, ko'nikmalarni ajratib ko'rsatish va ko'rib chiqilayotgan mavzu yoki bo'limni o'zlashtirish darajasi haqida ma'lumot berish.
Ajratilgan bilim, ko'nikma va malakalarga mos keladigan test topshiriqlarining turlarini aniqlang.
4. Ob'ektiv (tarbiyaviy) va sub'ektiv (psixologik va uslubiy) qiyinchiliklarni bashorat qilish yoki ajratib ko'rsatish va mavzuni o'rganishda talabalarning tipik xatolarini aniqlash, ularning paydo bo'lish sabablarini tahlil qilish. Test topshiriqlari uchun chalg'ituvchilarni yaratish uchun ushbu ishdan foydalaning.
Mavzuni o‘zlashtirish uchun test topshiriqlari to‘plamini ishlab chiqish.
Test haqida o'z fikrlarini bildirish uchun hamkasblaringizni taklif qilish orqali test topshiriqlarini tekshirishni o'tkazing.
Agar kerak bo'lsa, testlarga tuzatishlar kiriting.
Baholash mezonlarini, natijalarni qayta ishlash metodologiyasini ishlab chiqish, test ballarini maktab faoliyatini baholashga aylantirish uchun tegishli shkalani yaratish.
O'qituvchi uchun ko'rsatmalar va talabalar uchun test bilan ishlash bo'yicha ko'rsatmalar ishlab chiqing.
Shuningdek o'qing:
|
Psixodiagnostika texnikasini yaratish murakkab, ko'p bosqichli jarayondir. Ushbu maqola doirasida ushbu masalaning taqdimotini yakunlash uchun da'vo qilmasdan, men ularning mazmunining qisqacha tavsifi bilan asosiy bosqichlarni ajratib ko'rsataman. Darhol shuni ta'kidlash kerakki, diqqat ob'ekti diagnostika texnikasi (test so'rovi) bo'ladi, chunki boshqa toifadagi metodlar - tadqiqot, proyektiv, klinik - yaratish va sinovdan o'tkazish uchun boshqa talablar mavjud.
Psixodiagnostika texnikasini yaratish individual psixometrik xususiyatlarni - reprezentativlik, ishonchlilik, asoslilik, ishonchlilik va boshqalarni tekshirish bilan cheklanmaydi. Bu yo‘nalishdagi birlamchi ishlar fan asoslarini chuqur nazariy o‘rganishdan, uni o‘rganishga metodologik, konseptual yondashuvlarni yoritishdan boshlanadi. O'lchov tartibini ishlab chiqishdan oldin, uni yaratish kerak o'lchangan aqliy xususiyat tushunchasi, uning modelini yarating. Barcha sifat mezonlariga javob beradigan metodologiyani yaratish bo'yicha muvaffaqiyatli ishlashning sharti chuqur nazariy tayyorgarlikdir. Aytishimiz mumkinki, metodologiyani ishlab chiqish texnologiyasiga o'tishdan oldin fundamental nazariy tadqiqotlar o'tkazish kerak.
Agar siz tadqiqot mantig'iga amal qilsangiz, uni ta'rifdan boshlash kerak Muammolar. Bu metodologiyani yaratishda birinchi qadam bo'ladi. Muammo - bu yechimga ega bo'lmagan yoki noaniq echimlarni o'z ichiga olgan muammo. Muammolar ob'ektiv sharoitda ham, real vaziyatda ham, tadqiqotchining o'z faoliyati natijasi bo'lishi mumkin. Diagnostika muammolari, qoida tariqasida, qo'llaniladi va real ijtimoiy vaziyatda yuzaga kelgan muammolarni amaliy hal qilishga qaratilgan. Tadqiqotchi barcha muammolarni hal qilib bo'lmasligini yodda tutishi kerak. Tadqiqotchining sa'y-harakatlarini bevosita qo'llash ob'ekti bo'lgan real muammolardan tashqari, zamonaviy fan vositalari bilan hal qilib bo'lmaydigan muammolar toifasi, shuningdek, "psevdo-muammolar" mavjud. Yuqorida aytib o'tilganidek, diagnostika muammolari o'zlarining amaliy echimlarini talab qiladigan haqiqiy muammolardir. Aytaylik, maktab tashvishi muammosini misol qilib keltirish mumkin. Bu muammo ma'lum bir ilmiy soha nuqtai nazaridan tarjima qilingan, allaqachon ishga tushirilgan muammoning namunasidir. Ba'zida tadqiqotchi hali bu vazifani bajara olmaydi.
Psixodiagnostika texnikasini yaratishning keyingi bosqichi aniqlash bo'ladi diagnostika predmeti. Mavzu operativlashtirilgan muammoda bevosita mavjud. Mavzu to'g'ridan-to'g'ri o'lchov ob'ektiga aylanadigan narsa, yaratilgan metodologiya nimani o'lchashidir. Subyekt an'anaviy ravishda ob'ektning tajribada mustahkamlangan, ma'lum bir maqsad uchun ma'lum sharoitlarda o'rganiladigan tomonlari, xususiyatlari va munosabatlari sifatida belgilanadi. Ob'ekt tushuncha sifatida mavjud. Bizning holatlarimizda diagnostika predmeti "tashvish" psixologik tushunchasi bilan ifodalangan tashvish hodisasi bo'ladi.
Keyingi qadam aniqlashdir tushuncha chegaralari(mavzuni oydinlashtirish bosqichi). Ushbu protsedura ko'rib chiqilayotgan tushunchani ma'no jihatdan yaqin va qarama-qarshi bo'lgan tushunchalar bilan differentsial tahlil qilish orqali amalga oshiriladi. Tushunchani aniqlash usullaridan biri mantiqda Eyler doiralari - tushunchalar hajmlari orasidagi munosabatlar doiralari yordamida tasvirlar yordamida qabul qilingan taqqoslashdir. Doira, bu protsedurada, ma'lum bir tushunchaning ko'lamini tasvirlaydi. Bizning holatda, tashvish va tashvish tushunchalari bilan bir qatorda, qo'rquv, tashvish va boshqalar kabi tushunchalarni ham hisobga olish kerak.
Metodologiyani loyihalashning keyingi bosqichi takomillashtirish bilan bog'liq kontseptsiyaning fenomenal maydoni. Buning uchun kontseptsiyada ifodalangan hodisani iloji boricha batafsil tasvirlash, bu hodisaning imkon qadar to'liq tasvirini yaratish kerak. Qoida tariqasida, bu kontseptsiyaning operativ ta'rifi orqali amalga oshiriladi. Operatsion ta'rif tushunchani ifodalash va o'lchash uchun zarur bo'lgan operatsiyalarning batafsil bayonidir. Psixologiyada intellekt, o'z-o'zini hurmat qilish, xotira, o'rganish, ijodkorlik kabi mavhum tushunchalar ko'pincha qo'llaniladi. Ularni operativizatsiya qilish, ya'ni ko'rib chiqilayotgan kontseptsiyaning namoyon bo'lishining barcha mumkin bo'lgan ob'ektiv usullarini tavsiflash kerak. Sinov so'rovi bo'lgan ob'ektiv diagnostikada faqat kontseptsiyani namoyon qilish usullari qo'llaniladi, ular hech bo'lmaganda sezgilarimiz yordamida kuzatishda aniqlanishi mumkin.
Keyingi bosqichda kontseptsiyani namoyon qilishning tanlangan ob'ektiv usullaridan eng muhim rolni o'ynaydiganlarini tanlash kerak. mezonlar tan olish uchun (diagnostika) Mavzu. Mezon (hukm qilish uchun vosita) - buning asosida biror narsani baholash, aniqlash yoki tasniflash amalga oshiriladigan belgi, baholash o'lchovi. O'lchangan kontseptsiyaning mezonlari uning namoyon bo'lishining muhim, ishonchli va ob'ektiv belgilari bo'lishi kerak. Aynan ular metodologiyaning rag'batlantiruvchi materialining mazmunini tashkil etadigan savollar yoki bayonotlarda aks etadi. Shunday qilib, ushbu bosqich mavzuga tashxis qo'yiladigan mezonlarni tanlash bilan bog'liq bo'ladi.
Metodologiyani yaratishning keyingi bosqichida, usul shaklini tanlash. Texnikaning shakli diagnostika predmetining o'ziga xos xususiyatlari va tadqiqot maqsadlari bilan belgilanadi. Texnika test so'rovi (bizning holatimizda bo'lgani kabi), proyektiv texnika, klinik texnika va boshqalar shaklida ishlab chiqilishi mumkin. Taqdim etilgan shakllarning har biri o'ziga xos xususiyatlarga, sifat mezonlari uchun o'ziga xos talablarga ega. Xuddi shu bosqichda rag'batlantiruvchi materialni tanlash sodir bo'ladi. Bizning holatda, rag'batlantiruvchi material savollar yoki bayonotlar shaklida taqdim etilishi mumkin. Bayonotlar, o'z navbatida, shaxsiy va shaxssiz bo'lishi mumkin.
Rag'batlantiruvchi materialning shakli aniqlangandan so'ng, u tanlanadi. Tanlov rag'batlantiruvchi materialning mazmuni diagnostika predmeti uchun tanlangan mezonlarni hisobga olgan holda oldingi ishlarning natijasi bo'lgan kontseptsiyaning o'sha fenomenal maydonidan amalga oshiriladi. Individual topshiriqlarning (savollar, bayonotlar) sifati butun test anketasi uchun hal qiluvchi ahamiyatga ega, shuning uchun test topshiriqlarini ishlab chiqishda uning past asosliligiga olib keladigan eng keng tarqalgan muammolarni hisobga olish kerak.
Individual topshiriqlarni (savollar, bayonotlar) tanlashda aniqlab olish kerak samaradorlik indeksi ularning har biri. Buning uchun siz mutaxassislarning usuliga murojaat qilishingiz mumkin. Ushbu usulning mohiyati shundan iboratki, ma'lum bir fan sohasidagi bir nechta mutaxassislardan (5-7 kishi) taklif qilingan vazifalar ro'yxatini rag'batlantiruvchi materialdan ularning asosliligi, ya'ni o'lchangan ob'ektning muvofiqligi uchun baholash so'raladi. reyting shkalasi (3-, 5-, 7- bal). Mutaxassislarning barchasi yoki ko'pchiligidan yuqori ball olgan topshiriqlar ekspertlik huquqiga ega bo'lib, so'rovnomaga kiritish uchun tavsiya etilishi mumkin. Uchuvchi tadqiqot rag'batlantiruvchi materialni tanlashning yana bir strategiyasi sifatida ishlatilishi mumkin. Tajribali tadqiqot o'tkazish tashxisi ishlab chiqilayotganlarga o'xshash xususiyatlarga ega bo'lgan shaxslar tomonidan test topshiriqlarini bajarishni o'z ichiga oladi. Qabul qilingan ma'lumotlarni tahlil qilish testni ishlab chiquvchiga so'rovnomaning yakuniy versiyasi uchun eng yaxshi topshiriqlarni tanlash imkonini beradi. Sinov sinovi reprezentativ namunada o'tkaziladi. Minimal namuna hajmi vazifalar sonidan ikki baravar ko'p bo'lishi kerak. Keyinchalik, rag'batlantiruvchi materialning har bir topshirig'i barcha sub'ektlar unga qanday javob berganligi nuqtai nazaridan ko'rib chiqiladi. Tanlashda ishlab chiquvchilar quyidagi qoidaga amal qiladilar: ko'pchilik fanlardan aniq baho olgan topshiriqlar (savollar, bayonotlar) o'tmaydi. Masalan, agar barcha sub'ektlar savollardan biriga "ha" deb javob bergan bo'lsa, u kelajakdagi so'rovnomaga kiritilmaydi, chunki u sub'ektning individual xususiyatlarini aks ettirmaydi, balki hamma uchun umumiy bo'lgan mulkka qaratilgan. Har bir topshiriq uchun ishlash ko'rsatkichi 0,25 dan 0,75 gacha bo'lishi kerak, bu butun anketa uchun o'rtacha 0,5 ga yaqinlashadi. Ishlash indeksiga qo'shimcha ravishda, topshiriqning kamsitilishini ham aniqlash kerak - individual topshiriqlar (savollar, bayonotlar) boshqalar bilan bir xil xususiyatlarni o'lchaydimi yoki yo'qligini tekshirish. Vazifalarning kamsitilishini aniqlash uchun har bir topshiriqning butun testning umumiy balli bilan korrelyatsiya koeffitsienti qo'llaniladi. Korrelyatsiya koeffitsienti qanchalik yuqori bo'lsa, ish diskriminatsiyasi qanchalik yuqori bo'lsa, shuncha yaxshi bo'ladi. Minimal korrelyatsiya koeffitsienti 0,2 bo'lishi kerak. Ushbu ko'rsatkichni hisoblash uchun ko'pincha Pearson momentlari mahsulotining koeffitsienti qo'llaniladi.
Rag'batlantiruvchi materialni ishlab chiqishda muhim nuqta - bu tanlov savol shakllari.
Test anketasi uchun topshiriqlar tanlangandan so'ng, unga g'amxo'rlik qilish kerak ishonchlilik. Metodikaning bu xususiyati (anketalar uchun) juda muhim ko'rinadi va uning sifati mezonlaridan biridir. Ko'pincha ishonchlilik rag'batlantiruvchi materialning tarkibiga tuzatish shkalasini (yolg'on shkalasi) kiritish orqali ta'minlanadi.
Psixodiagnostika texnikasini yaratishda muhim qadamdir ko'rsatma ishlab chiqish. Yo'riqnoma yozma ravishda tuziladi, chunki tadqiqotchining paralingvistik tarkibiy qismlari og'zaki nutqqa ta'sir qiladi: mimika, imo-ishoralar, intonatsiyalar, pauzalar va boshqalar. Bundan tashqari, og'zaki ko'rsatma unutiladi, zarurat tug'ilganda, fan test topshiriqlarini bajarish jarayonida yozma ko'rsatmaga qaytishi mumkin. Ko'rsatma test predmeti uchun sodda va tushunarli bo'lishi kerak, test predmeti uchun tushunarsiz bo'lgan maxsus kasbiy atamalar, noaniq talqin qilingan so'zlar va iboralarni o'z ichiga olmaydi. Unda javobni qanday tanlash va uni anketada qanday belgilash kerakligi ko'rsatilishi kerak. Ko'rsatmalarda mavzuni samarali bajarishiga yordam beradigan ma'lumotlar, masalan, tadqiqotning maxfiyligi ta'kidlanishi kerak. Yo'riqnoma bajarishi kerak bo'lgan asosiy funktsiyalar: ma'lumot berish va rag'batlantirish.
Yo'riqnomani ishlab chiqish test yaratish bosqichini yakunlaydi. Keyingi bosqich uning sifat mezonlariga muvofiqligini tekshirishga, shuningdek uni standartlashtirish va moslashtirishga bag'ishlanadi.
Diagnostika texnikasi sifatining asosiy mezonlari quyidagilardir haqiqiyligi va ishonchlilik. Ushbu test xususiyatlari diagnostika testining zaruriy atributidir. Haqiqiylik va ishonchlilik testlaridan o'tmagan yoki ushbu fazilatlarga qo'yiladigan talablarga javob bermaydigan texnikadan tadqiqot maqsadlarida foydalanish mumkin bo'lsa-da, diagnostika vositasi sifatida foydalanish mumkin emas.
Psixodiagnostika texnikasini ishlab chiqishning yakuniy bosqichi uning standartlashtirish va moslashish. Diagnostika texnikasi tadqiqot texnikasidan standartlashtirilganligi bilan farq qiladi. Metodologiyani standartlashtirish ikki bosqichni o'z ichiga oladi:
1. Sinov tartibiga yagona talablarni ishlab chiqish. Ushbu bosqich natijalarni qayd etish usullarini, ko'rsatmalar shartlarini, o'rganish shakllarini va testlarni birlashtirishni o'z ichiga oladi.
2. Natijalarni baholashning yagona mezonini belgilash. Ushbu bosqichda test normalari aniqlanadi.
Psixodiagnostikada test me’yorlaridan foydalanish test ballarini “xom shkala”dan standart shkalaga o‘tkazishga asoslanadi. Ushbu protsedura deyiladi test ballarini standartlashtirish. Sinov normasi- bu o'rganilayotgan sifatni ifodalashning o'rtacha darajasi bo'lib, odamlarning katta tanlovida belgilanadi.
Test anketalari uchun statistik test normalari ishlab chiqiladi. Ularni hisoblash uchun matematik statistika usullariga murojaat qilishadi. Har bir guruh uchun normalar o'rtacha qiymatlar va o'rtacha og'ish ko'rsatkichlari bo'yicha taqdim etilishi kerak. Sinovni standartlashtirish natijasi "xom" ballarni berilgan shkala bo'yicha standart ballarga aylantirish uchun konvertatsiya jadvalini yaratishdir. U xom shkalaning intervallari va standart shkalaning intervallari o'rtasidagi yozishmalarning to'liq ro'yxatini taqdim etadi. Sinov normasi har 5 yilda bir marta ko'rib chiqilishi kerak. Sinov tavsifida, unga kiritilgan har bir me'yor uchun u ko'rsatilishi kerak: qaerda, qachon, qanday va kimga o'rnatilgan.
Xulosa qilib shuni aytmoqchimanki, testlarni loyihalashda faqat matematik hisob-kitoblar bilan cheklanmaslik kerak. Psixodiagnostikadagi matematik modellar nazariy konstruksiyalarni, tadqiqotning fundamental tamoyillarini ishlab chiqishni almashtira olmaydi. O‘lchanayotgan konstruksiyaning to‘liq psixologik tavsifisiz, uning natijalari to‘g‘risida gipotezalarni shakllantirmasdan turib, test yaratish jarayoni matematik statistikada mashqqa aylanadi.
21/25 sahifa
Pedagogik testni qurishning asosiy bosqichlari
Anketani loyihalash muammolari.
Anketalar uchun narsalarni ishlab chiqishda quyidagi muammolarni hisobga olish kerak, agar ulardan qochib qutulmasa, muqarrar ravishda testlarning past haqiqiyligiga olib keladi.
1. Rozilik uchun sozlash. Bu sub'ektning mazmunidan qat'i nazar, bayonotlarga rozi bo'lish yoki savollarga "ha" deb javob berishga moyilligi. Ko'pincha bu bayonotlar (savollar) noaniq va noaniq bo'lganda o'zini namoyon qiladi.
2. Ijtimoiy tasdiqlangan javoblarga o'rnatish. Bu sub'ektlarning test savollariga "ijtimoiy jihatdan ijobiy" ko'rinadigan tarzda javob berish tendentsiyasi: agar "ijtimoiy jihatdan kerakli" javob mumkin bo'lsa, unda sub'ektlar uni berishlari ehtimoli katta.
3. Noaniq yoki o'rtacha javoblar uchun sozlash. Agar so'rovnomada javoblarning noaniqlik yoki noaniqlikni aks ettiruvchi o'rtacha toifasi mavjud bo'lsa (masalan,
"ishonchim komil emas", "bilmayman" yoki "javob berish qiyin"), ko'p sub'ektlar xavfsiz murosaga murojaat qilishadi. Bu haqiqiylikning pasayishiga olib keladi, chunki savollarni tahlil qilish usullarining aksariyati ko'rsatkichlarning ekstremal qiymatlariga asoslanadi.
4. "Ekstremal" (shkalaning chetlarida joylashgan) bo'yicha o'rnatish javoblar. Ushbu parametr ko'p elementli baholash shkalasidan foydalanganda o'zini namoyon qilishi mumkin. Ba'zi fanlar, savollarning mazmunidan qat'i nazar, ekstremal javoblarni tanlashni afzal ko'radilar.
5. Savollarning aniq asosliligi. Shubhasiz, shaxsiyat testlarida savollarga berilgan javoblarni haqiqat deb hisoblash mumkinligiga ishonch kerak.
6. Vakolatlilikning adekvat mezonini belgilash muammolari. Adekvat mezonni topishda katta qiyinchiliklar mavjud.
Bular anketalarni loyihalashda yuzaga keladigan asosiy qiyinchiliklar bo'lib, siz savollar yoki bayonotlarni shakllantirishni boshlashdan oldin ularni aniq tasavvur qilishingiz kerak. Oxirgi ikkita masala, garchi ular hal qiluvchi bo‘lsada, test topshiriqlari tanlab olingandan keyin birinchi o‘ringa chiqadi.
Testni yaratish, uni ilmiy asoslash, qayta ishlash va takomillashtirish jarayonini bir qancha bosqichlarga bo‘lish mumkin.
1. Test maqsadini aniqlash, test turini tanlash va uni yaratishga yondashuv.
2. O'rganilayotgan hodisaning mazmunini tahlil qilish (sifat).
3. Test tuzilmasi va topshiriqlarni tartibga solish strategiyasini aniqlash.
4. Test spetsifikatsiyasini ishlab chiqish, test uzunligi va uni bajarish vaqtini tanlash.
5. Oldindan test topshiriqlarini yaratish.
6. Testda topshiriqlarni tanlash va topshiriqlarning murakkabligi haqidagi aprior mualliflik baholari asosida tanlangan taqdimot strategiyasi bo‘yicha ularni tartiblash.
7. Testdan oldingi topshiriqlar va testlar mazmunini tekshirish.
8. Testdan oldingi topshiriqlar shaklini tekshirish.
9. Imtihon natijalari asosida topshiriqlarning mazmuni va shaklini qayta ishlash.
10. Aprobatsiya sinovlari metodologiyasini ishlab chiqish.
11. Test sinovini o'tkazish bo'yicha ko'rsatmalarni ishlab chiqish.
12. Aprobatsiya testlarini o'tkazish.
13. Empirik natijalar to'plami
14. Test natijalarini statistik qayta ishlash.
15. Sinov sifatini oshirish maqsadida qayta ishlash natijalarini talqin qilish. Sinov natijalarini dalillarga asoslangan sifat mezonlariga muvofiq tekshirish.
16. Oldingi bosqich ma'lumotlari asosida topshiriqlarning mazmuni va shaklini tuzatish. Qiyinchilik parametri uchun qiymatlar oralig'ini optimallashtirish va test elementlarining asosiy xususiyatlarini yaxshilash uchun testni tozalash va yangi elementlarni qo'shish. Sinov uzunligi va bajarish vaqtini optimallashtirish. Testda topshiriqlar tartibini optimallashtirish.
17. Sinov sifatini yaxshilash uchun sinov bosqichini takrorlang.
18. Qayta ishlash ma'lumotlarini talqin qilish, test normalarini belgilash va sub'ektlar natijalarini baholash shkalasini yaratish.
Bir turdagi tsikl paydo bo'ladi, chunki testni tozalashdan so'ng, ishlab chiquvchi empirik ma'lumotlarni yig'ish bosqichiga qaytishi kerak va qoida tariqasida bir marta emas, balki ikki, uch yoki undan ko'p. Muayyan ma'noda, bu tsikl cheksizdir, lekin barcha vazifalar yomonligi va ishlab chiquvchining test yaratishda etarli tajribasi yo'qligi uchun emas. Testni loyihalash jarayoni ancha qiyin, chunki test sifati va test topshiriqlarining xususiyatlarini baholash, ularning tizimni shakllantirish xususiyatlarini tekshirish uchun kompleks yondashuv zarur.
Bundan tashqari, test tarkibini optimal tanlash muammosi yagona yechimga ega emas deb taxmin qilishimiz mumkin, chunki bu erda hamma narsa sinov materialining sifati bilan belgilanmaydi, lekin ko'p narsa hali ham sinov materialining tayyorlanish darajasiga bog'liq. talabalar guruhi. Talabalarning bir namunasi uchun ishlaydigan topshiriqlar boshqasi uchun foydasiz bo'lishi mumkin, chunki ular juda oson yoki juda qiyin bo'ladi va guruhdagi birorta ham o'quvchi ularni to'g'ri bajarmaydi.
Testni yaratish muvaffaqiyati ko'p jihatdan dastlabki test materialining yuqori sifatiga bog'liq bo'lib, bu tekshirilayotgan tarkibni to'g'ri tanlash va ishlab chiquvchining uni test topshiriqlarida to'g'ri ko'rsatish qobiliyati bilan ta'minlanadi. Empirik test natijalarini qayta ishlash bosqichi juda muhim, buning uchun professional testlarni ishlab chiqish uchun maxsus dasturiy vositalar talab qilinadi.
Albatta, testlarni yaratish jarayonida professional sifat darajasiga erishish har doim ham zarur emas, ayniqsa umumiy maqsadlarni e'tiborsiz qoldirsak. O'qituvchining kundalik faoliyatida joriy nazorat vazifalariga yo'naltirilgan turli, ba'zan past sifatli testlar kerak. Oxirgi vazifani bajarish alohida o'qituvchi yoki o'qituvchilar guruhining vakolatiga kiradi. Biroq, bu holatda ham, siz minimal matematik apparatlar asosida mustaqil ravishda bir qator hisob-kitoblarni amalga oshirishingiz mumkin va testdan oldingi topshiriqlardan haqiqiy testga sezilarli darajada o'tishga imkon beradi.
Ma'lumotlarni yig'ish bosqichida testni o'tkazish tartibi izchil bo'lishini ta'minlash uchun alohida e'tibor berish kerak. Ushbu protsedurani standartlashtirish sub'ektlarning vakillik namunasini shakllantirishga, to'g'ri o'qitishga, optimal sinov vaqtini tanlashga, sifatli materiallarga va mos muhitga ta'sir qiladi. Test sinovlarini o‘tkazuvchi o‘qituvchilarning malakasini oshirishga, test sinovlarida firibgarlik holatlarining oldini olish choralarini ko‘rishga alohida e’tibor qaratish lozim. Standartlashtirish talablaridan ozgina og'ish sinovning empirik natijalarining ishonchliligini pasayishiga olib keladi. Bunga qo'shimcha ravishda, test natijalariga boshqa ko'plab, unchalik aniq bo'lmagan omillar ta'sir qilishi mumkin. Umuman olganda, ishonchli empirik ma'lumotlarni to'plashni ta'minlash uchun quyidagilar zarur:
Empirik ma'lumotlarni yig'ishda standartlashtirish tartib-qoidalariga to'g'ri rioya qilish;
Standartlashtirish talablaridan chetga chiqishga olib keladigan har qanday nostandart shartlarni ro'yxatga olish;
Sinovni sharhlashda nostandart sinov shartlarini ko'rib chiqing.
Testni qo‘llash jarayoniga rahbarlik qiluvchi o‘qituvchi uchun ham, test topshirayotgan o‘quvchilar uchun ham tayyorlanishi kerak bo‘lgan test topshirish bo‘yicha to‘g‘ri ko‘rsatmalar ishlab chiqish katta ahamiyatga ega.
O'qituvchi uchun yo'riqnomada talabalar guruhini testga tayyorlash bo'yicha tavsiyalar, o'qituvchining test bosqichidagi taxminiy vazifalari, tugallangan test taqdimoti tartibi bo'yicha qisqacha hisobot tayyorlash bo'yicha tavsiyalar mavjud.
Umuman olganda, testdan oldin o'qituvchiga quyidagilar kerak bo'ladi.
1. Sinov nima uchun kerakligini, qanday natijalar kutilayotganini tushuntiring.
2. Nega sub'ektlar uni amalga oshirish uchun barcha sa'y-harakatlarini qilishlari kerakligini tushuntiring, sub'ektlarning e'tiborini ularning kuchli tomonlarini sinab ko'rish imkoniyatiga qarating va raqobat motivini ta'kidlang. Shu bilan birga, shuni yodda tutish kerakki, juda kuchli motivatsiya, shuningdek zaif, testning samaradorligiga bir xil darajada salbiy ta'sir qiladi.
3. Agar mavjud bo'lsa, misollar bilan test uchun ko'rsatmalarni sekin, aniq o'qing. Vaziyat, agar sub'ektlar o'zlarining test variantlariga muvofiq ko'rsatmalarga mustaqil ravishda amal qilsalar va o'qituvchi uni o'qib chiqsa yoki xotiradan takrorlasa.
4. Mavzularga bir yoki bir nechta namunaviy topshiriqlarni, agar mavjud bo'lsa, mustaqil ravishda yechish orqali mashq qilish imkoniyatini bering. Namunaviy test topshiriqlari natijalariga ko'ra ko'rsatma to'g'ri tushunilganligini tekshiring.
5. Vaqtinchalik resurs haqida, yo'l qo'yilgan xatolarni tuzatish qoidalari haqida ma'lumot bering, topshiriqlarni bajarishda nima qilish tavsiya etilmaydi va savollar tug'ilganda kimga murojaat qilish kerakligi haqida gapiring.
6. Mavzular bilan birgalikda, agar kerak bo'lsa, pasport va biografik ma'lumotlarni ro'yxatga olish varaqalariga yozib qo'ying, ularning to'g'ri to'ldirilganligiga ishonch hosil qiling.
7. Testni boshlashdan oldin mavjud savollarga javob bering.
8. Testni tarqating.
9. Vazifalarni boshlash buyrug'ini bering. Boshlanish vaqtini o'zingiz yozib qo'ying yoki sub'ektlardan buni ro'yxatdan o'tish formasida bajarishlarini so'rang.
10. Vazifalarni bajarishda quyidagilarga amal qiling:
Agar kerak bo'lsa, masalan, tezlik testlarini o'tkazishda, individual subtestlarni bajarish vaqti orqasida;
O'tkir qalamlar va boshqa materiallar mavjudligi ortida;
Ro'yxatdan o'tish shakllarining pasport qismini to'ldirishning to'g'riligi uchun (agar xatolik aniqlansa, uni o'z vaqtida tuzating);
Agar talab qilinmasa, fanlar test risolalariga yozmasliklarini ta'minlash;
Qo'shnilar muloqot qilmasligini, bir-biriga aralashmasligini, qaramasliklarini ta'minlash uchun;
Subyektlarning holati uchun;
Jarayon bilan bog'liq vaziyatlarda sub'ektlarning ko'rsatmalarda ruxsat etilgan savollarga o'z vaqtida javob olishlarini ta'minlash.
11. Guruh sinovlarida test topshiriqlari tugashi haqidagi signaldan so‘ng broshyura va javob varaqalarini asl holatiga ko‘ra yig‘ish yoki o‘zingiz yig‘ish buyrug‘ini bering (agar 30 dan ortiq kishi qatnashmasa). Test ishtirokchilari soni 30 dan ortiq bo‘lsa, barchadan o‘z o‘rinlarida qolishlarini so‘rash va test materiallarini quyidagi tartibda qator boshiga topshirish tavsiya etiladi: javoblar varaqalari, broshyuralar, qoralamalar. Shundan so'ng, shakllar va broshyuralar sonini hisoblang.
12. Sinov oxirida barcha broshyuralarni ko'rib chiqing va undagi belgilarni o'chiring.
| Mundarija |
|---|
| O'quv jarayonida pedagogik diagnostika. |
| DIDAKTIK REJA |
| Pedagogik diagnostika tushunchasi |
| Diagnostikaning bilimlarning o'ziga xos turi sifatida shakllanishining tarixiy jihatlari |
| Shaxs pedagogik diagnostika predmeti sifatida |
