Неправилната настройка в училище води до отстраняване на признаците. Дезадаптация в училище: причини и прояви

Психологически основи на образователната дейност на началните ученици.

Лекция 7

Трудни деца

План.

Емоционални смущения.

Дезадаптация в училище, неговите видове, причина.

1. Както знаете, 6-7 годишно дете вече знае как да подчини мотивите, да контролира емоциите си, опитва се да съотнесе своите действия и желания с действията и желанията на другите. Ситуациите, в които се сблъскват противоположни мотиви, поставят специални изисквания към волята на детето. Най-трудното е моментът на избор, когато има вътрешна борба между социалните норми и импулсивните желания.

С приемането в училище броят на изискванията и очакванията се увеличава, акцентът е върху това, което ученикът „трябва“, а не върху това, което „иска“. От друга страна е приятно за първокласник да бъде и да се чувства по-зрял, по-отговорен, да вижда, че другите го възприемат като ученик. Естествено, тази ситуация предизвиква противоположни преживявания: от една страна, желанието да се отговори на очакванията, а от друга, страхът да не бъдеш лош ученик. L.S. Славина пише, че неудовлетворените претенции предизвикват негативни афективни чувства само когато има несъответствие между тези претенции и тези способности на детето, които са в състояние да осигурят тяхното удовлетворение. Исковете на детето, т.е. постиженията, които иска да постигне на всяка цена, се основават на определена оценка на неговите възможности, възникнала в предишния му опит, т.е. самочувствие. Това самочувствие му стана познато, в резултат на което той имаше нужда да поддържа и нея, и нивото на претенциите, основани на него. В случаите, когато това желание всъщност не може да бъде удовлетворено, възниква конфликт. Да признае своята неадекватност означава детето да противоречи на съществуващата необходимост от него да поддържа своето привично самочувствие, което то не иска и не може да допусне (Л.С. Славина, 1998). В резултат на това детето е в училище в ситуация на неуспех и реакцията му на неуспех по правило е неадекватна: или отхвърля неуспеха си, или търси причини при външни обстоятелства, но в никакъв случай в себе си. Виждаме, че за ученика тези реакции са от защитен характер, той не иска да допусне в съзнанието си нещо, което може да разклати самочувствието му. Следователно, повишеното негодувание като една от формите на афективно поведение възниква в резултат на неадекватната оценка на ситуацията на ученика: той смята, че другите са несправедливи към него - учителят му е дал ниска оценка, родителите му са го наказали за нищо, съучениците му се подиграват и т.н. .d.

Една от най-честите заявки за училищен психолог от страна на учителя е проблемът с емоционалната нестабилност, дисбаланса на учениците. Учителите не знаят как да се държат с ученици, които са прекалено упорити, докачливи, свадливи или, например, с деца, които са твърде болезнено притеснени от какъвто и да е коментар, хленчещи, тревожни.

Условно можем да различим 3 най-изразени групи от така наречените трудни деца, които имат проблеми в емоционалната сфера.

1. Агресивни деца.Разбира се, в живота на всяко дете е имало случаи, когато той е проявявал агресия, но, разграничавайки тази група, ние обръщаме внимание преди всичко на степента на проява на агресивна реакция, продължителността на действието и естеството на възможните причини , понякога имплицитно, което е причинило афективно поведение.

2. Емоционално обезсърчени деца... Децата от този тип реагират твърде бурно на всичко: ако изразяват възторг, тогава с експресивното си поведение те „обръщат целия клас”; ако страдат, плачът и стенанията им ще бъдат твърде силни и предизвикателни.

3. Твърде срамежливи, уязвими, негодуващи, плахи, тревожни деца... Те се притесняват силно и ясно да изразяват емоциите си, тихо ще се притесняват за проблемите си, страхувайки се да привлекат вниманието към себе си.

Несъмнено естеството на проява на емоционални реакции е свързано с типа темперамент. Както виждаме, децата, принадлежащи към втората група, са по-вероятно холерични, а представителите на третата група са меланхолични или флегматични.

Както беше отбелязано по-горе, това разделение е доста спекулативно: на практика можете да намерите ученици, които съчетават както истерични черти (характерни за група 2), така и агресивни тенденции (група 1); или агресивни деца, но дълбоко в себе си много уязвими, плахи и беззащитни. Общото за всички очертани групи обаче е, че неадекватните афективни реакции (проявяващи се по различен начин при различните видове деца) имат защитен, компенсаторен характер.

Училищният психолог, заедно с учителя, трябва да определи особеностите на семейното възпитание на деца, които имат затруднения в развитието на емоционалната сфера, отношението на другите към тях, тяхното ниво на самочувствие и психологическия климат в класната стая. На този етап по правило те използват такива методи като наблюдение, разговор с родители и учители, със самия ученик, проективни методи (например рисуване на „Семейство“, недовършени изречения, недовършени истории по интересуваща тема, съставяне на истории въз основа на тематични картини и др.). Ако са установени отношения на доверие с родители и учители, ако те са насочени към работа с психолог в помощ на дете, можете да използвате различни методи, които преподават рефлективен анализ на техните дейности като родител, възпитател или учител. КАТО. Спиваковская (1988) описва различни форми на работа в родителски групи, където по-специално се използва такава задача, като да се напише есе на тема „Портрет на моето дете“, „Аз съм родител“.

Различни диагностични техники помагат на училищния психолог да установи преди всичко възможните причини за неадаптивното поведение на детето, естеството на вътрешните проблеми и характеристиките на защитните механизми. Познаването на особеностите на семейното възпитание, влиянието на родителите върху син или дъщеря дава възможност да се обяснят спецификите на емоционалните разстройства при децата. В психологическата литература се различават различни видове неправилно възпитание (В. И. Гарбузов, 1990; А. И. Захаров, 1986; А. С. Спиваковская, 1988; и други).

Нека разгледаме четири от най-често срещаните видове родителство, които са погрешни.

1. Отхвърляне.Тя може да бъде явна или имплицитна. Изрично отхвърляне се наблюдава например в случаите, когато раждането на дете първоначално е било нежелано или ако е планирано момиче, но е родено момче, т.е. когато детето не отговаря на първоначалните очаквания на родителя. Много по-трудно е да се открие имплицитно отхвърляне. В такива семейства детето на пръв поглед е желателно, внимателни са към него, грижат се за него, но няма емоционален контакт. Причината за това може да е усещането за собственото й неизпълнение, например при майката, за нея детето е пречка за развитието на собствената й кариера, пречка, която тя никога не може да премахне и трябва да изтърпи. Проектирайки проблемите си върху детето, тя създава емоционален вакуум около него, провокирайки собственото си дете към противоположното отхвърляне. По правило в семейства, в които доминира този вид взаимоотношения, децата стават или агресивни (т.е. те могат да бъдат причислени към 1-ва група идентифицирани форми на прояви на емоционални смущения), или твърде унили, отдръпнати, плахи, докачливи (т.е. според нашата класификация, 3-та група). Отхвърлянето създава усещане за протест у детето. В характера се формират черти на нестабилност, негативизъм, особено по отношение на възрастните. Отхвърлянето води до съмнение в себе си, съмнение в себе си.

2. Хиперсоциално образование... Причината за това е грешната ориентация на родителите. Това са твърде „правилни“ хора, които се опитват педантично да изпълняват всички препоръки за „идеално“ възпитание. „Трябва“ се произвежда до абсолют. Детето на свръхсоциалните родители е сякаш програмирано. Той е прекалено дисциплиниран и представящ се. Хиперсоциалното дете е принудено постоянно да потиска емоциите си, да сдържа желанията си. При този тип възпитание са възможни няколко пътя на развитие: това може да бъде бурен протест, бурна агресивна реакция, понякога самоагресия в резултат на травмираща ситуация или, обратно, изолация, изолация, емоционална студенина.

3. Тревожно и подозрително образованиенаблюдава се в онези случаи, когато с раждането на едновременно дете има постоянна тревожност за него, за неговото здраве и благосъстояние. Този тип възпитание често се наблюдава в семейства с единствено дете, както и в семейства, където израства отслабено или късно дете. В резултат на това детето тревожно възприема естествените трудности, с недоверие към другите. Той не е самоуверен, нерешителен, плах, докачлив, болезнено несигурен.

4. Егоцентрично родителство... Детето, често единственото, дългоочаквано, се налага от идеята за себе си като свръх ценност: то е идол, „смисълът на живота“ на родителите. В същото време интересите на другите често се игнорират, жертват се на детето. В резултат на това той не знае как да разбира и отчита интересите на другите, не толерира дългосрочните трудности и възприема агресивно всякакви препятствия. Такова дете е обезсърчено, нестабилно, капризно. Неговите афективни прояви много приличат на поведението на децата, принадлежащи към втората група. Ние се спряхме толкова подробно на проблемите на личностното развитие в семейството (като взехме предвид не всички аспекти на семейните отношения), защото семейството е един от най-важните фактори, влияещи върху емоционалната сфера, за разлика, например, на интелектуалната .

Трябва обаче да се има предвид, че понякога емоционалният стрес при децата се провокира от учители, неволно и без да го осъзнават. Те изискват поведение и нива на изпълнение от своите ученици, които са огромни за някои от тях.

Пренебрегването от страна на учителя на индивидуалните и възрастови характеристики на всяко дете може да бъде причина за различни видове дидактогении, т.е. отрицателни психични състояния на ученика, породени от грешната нагласа на учителя; училищни фобии, когато детето се страхува да ходи на училище, отговаря на черната дъска и т.н.

Парадоксално е, но психолозите понякога могат да причинят емоционални смущения у детето. Те, очаквайки „бързи“ и „видими“ „реални“ резултати от своите дейности (които, за съжаление или може би за щастие, не се измерват като процент), се опитват да превърнат колкото се може повече ученици в свои „клиенти“, търсят въображаеми проблеми, често налагащи собствена психологическа помощ, от която, вероятно, в момента конкретно дете не се нуждае. Това създава дискомфорт в душата на детето: той самият започва да подозира в себе си „психични отклонения“ и не е изненадващо, че се оказва в такова състояние. Затова никога не трябва да забравяме, че една от най-важните заповеди на психолог, учител, както и на лекар, е „Не вреди“.

По този начин основните фактори, влияещи върху емоционалните разстройства, включват:

Естествени характеристики (например, тип темперамент);

Социални фактори:

Тип на семейното образование;

Отношението на учителя;

Влиянието на училищния психолог.

Когато говорите с деца с емоционални затруднения, можете да предложите на възрастните следните насоки:

1. Не можете да се стремите да научите дете да потиска емоциите си, задачата на възрастните е да научи децата как правилно да насочва, да показва чувствата си.

2. Емоциите възникват в процеса на взаимодействие с външния свят. Необходимо е да се помогне на детето с адекватни форми на реакция на определени ситуации и явления от външната среда.

3. Не се опитвайте да защитите напълно детето от негативни преживявания в процеса на учене с трудни деца. Това е невъзможно в ежедневието, а изкуственото създаване на „парникови условия“ само премахва проблема за известно време, а след известно време той става по-остър. Тук е необходимо да се вземе предвид не само модалността на емоциите (отрицателни или положителни), но преди всичко тяхната интензивност. Важно е да запомните, че детето се нуждае от динамичността на емоциите, тяхното многообразие, защото изобилието от същия тип положителни емоции рано или късно причинява скука.

4. Чувствата на детето не могат да бъдат оценени, невъзможно е да се изисква детето да не изпитва това, което изпитва. По правило бурните афективни реакции са резултат от продължително притискане на емоциите.

2. V.E. Каган представи концепцията "Психогенна дезадаптация в училище", определяйки го като „психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни образувания на личността на детето, нарушаващи неговия субективен и обективен статус в училище и семейство и усложняващи образователния процес“. Това дава възможност да се открои психогенната дезадаптация в училище като „неразделна част от дезадаптацията в училище като цяло и да се разграничи от другите форми на дезадаптация, свързани с психози, психопатии, непсихотични разстройства поради органични мозъчни увреждания, хиперкинетичен синдром на детството, специфични закъснения в развитието, леко умствено изоставане, дефекти в анализаторите и др. ”.

Тази концепция обаче не внесе значителна яснота в изследването на проблемите на учениците от началното училище, тъй като съчетава както невроза като психогенно разстройство на личността, така и психогенни реакции, които могат да бъдат варианти на нормата. Въпреки факта, че понятието „дезадаптация в училище“ е доста разпространено в психологическата литература, много изследователи отбелязват недостатъчното му развитие.

Съвсем правилно е да се разглежда училищната дезадаптация като по-специфичен феномен по отношение на общата социално-психологическа дезадаптация, в структурата на която дезадаптацията в училище може да действа едновременно като ефект и като причина.

Т.В. Дорожевец предложи теоретичен модел на училищна адаптация, който включва три области: академична, социална и лична. Академичната адаптация характеризира степента на приемане на образователните дейности и нормите на училищния живот. Успехът на влизането на детето в нова социална група зависи от социалната адаптация. Личната адаптация характеризира нивото на приемане от детето на новия му социален статус ( Аз съм ученик ). Автокорректирането в училище се счита от автора като резултат от преобладаването на един от трите стила на адаптация към новите социални условия: акомодационен, асимилационен и незрял. Стилът на приспособяване се проявява в тенденцията на детето да подчини изцяло своето поведение на изискванията на училището. Асимилационният стил отразява желанието му да подчини околната училищна среда на своите нужди. Незрелият стил на адаптация, дължащ се на умствения инфантилизъм, отразява неспособността на ученика да се възстанови в нова социална ситуация на развитие.

Преобладаването на един от адаптационните стилове при дете води до увреждания във всички области на училищната адаптация. На ниво академична адаптация се наблюдава спад в академичните постижения и образователна мотивация, негативно отношение към училищните изисквания. На нивото на социална адаптация, заедно с нарушаване на конструктивността на поведението в училище, статутът на детето в групата на връстниците намалява. На нивото на лична адаптация се изкривява съотношението "ниво на самооценка на стремежите", наблюдава се нарастване на училищната тревожност.

Неправилна настройка в училище- това е възпитанието у дете на неадекватни механизми за адаптация към училище под формата на нарушения на образователната дейност и поведение, появата на конфликтни отношения, психогенни заболявания и реакции, повишаване нивото на тревожност, изкривявания в личностното развитие.

Причините за дезадаптация в училище според Е.В. Новикова:

- липсата на формиране на умения и методи на образователна дейност, водеща до намаляване на академичните постижения;

- липса на формиране на мотивация за учене (някои ученици запазват предучилищна ориентация към външните атрибути на училището);

- невъзможност за произволен контрол на тяхното поведение, внимание;

- неспособност да се адаптира към ритъма на училищния живот поради особеностите на темперамента.

Признаци за дезорганизация са:

- отрицателно емоционално отношение към училището;

- висока постоянна тревожност;

- повишена емоционална лабилност;

- ниска ефективност;

- моторно дезинхибиране;

- трудността на комуникацията с учителя и връстниците.

Симптомите на разстройство на приспособяването също включват:

- страх от неизпълнение на училищни задачи, страх от учителя, другари;

- чувство за малоценност, негативизъм; оттегляне, липса на интерес към игрите;

- психосоматични оплаквания;

- агресивни действия;

- обща летаргия;

- прекомерна срамежливост, плачливост, депресия.

Наред с очевидните прояви на приспособяване към училище, съществуват и скрити негови форми, когато при добри академични постижения и дисциплина детето изпитва постоянна вътрешна тревожност и страх от училище или учителя, няма желание да ходи на училище, има трудности в комуникацията и се формира неадекватна самооценка.

Според различни източници от 10% до 40% от децата изпитват сериозни проблеми, свързани с адаптацията към училище, и поради тази причина се нуждаят от психотерапия. Има много повече неадаптирани момчета, отколкото момичета, съотношението им от 4: 1 до 6: 1.

Подобна информация.

Изучавайки темата за училищната адаптация, не можем да не обърнем внимание на факта, че има и такова явление като дезадаптация.

В най-общия смисъл под училищна дезадапция по правило се разбира определен набор от признаци, които показват несъответствието на социално-психологическия и психофизиологичния статус на детето с изискванията на училищната ситуация, овладяването на която става трудно за редица причини.

Анализът на чуждестранна и местна психологическа литература показва, че терминът „дезадаптация в училище“ („дезадаптация в училище“) всъщност определя всички трудности, които детето има в процеса на обучение. Физиологичните прояви на учебни затруднения и различни нарушения на училищните норми на поведение се считат единодушно от лекарите, учителите и психолозите за едни от основните първични външни признаци. От гледна точка на онтогенетичния подход към изследването на механизмите на дезадаптация, критични, повратни моменти в живота на човека, когато настъпват резки промени в неговата ситуация на социално развитие, придобиват особено значение.

Най-големият риск е моментът, в който детето влезе в училище и периодът на първично усвояване на изискванията на новата социална ситуация.

На физиологично ниво дезадаптацията се проявява в повишена умора, намалена работоспособност, импулсивност, неконтролирано двигателно безпокойство (дезинхибиция) или летаргия, нарушен апетит, сън, реч (заекване, заекване). Често се наблюдават слабост, оплаквания от главоболие и болки в корема, гримаса, треперене на пръсти, гризане на нокти и други натрапчиви движения и действия, както и говорене със себе си, енуреза.

На когнитивно и социално-психологическо ниво признаци на дезадаптация са неуспех в обучението, негативно отношение към училище (до отказ да се посещава), към учители и съученици, образователна и игрална пасивност, агресивност към хората и нещата, повишена тревожност , чести промени в настроението, страх, инат, прищявки, повишен конфликт, чувство на несигурност, малоценност, различност от другите, забележимо уединение в кръга на съучениците, измама, подценявана или надценена самооценка, свръхчувствителност, придружена от сълзливост, прекомерно негодувание и раздразнителност.

Въз основа на концепцията за "структура на психиката" и принципите на нейния анализ, компонентите на дезадаптацията в училище могат да бъдат следните

1. Познавателен компонент, проявяващ се в неуспех на обучение в програма, подходяща за възрастта и способностите на детето. Включва такива формални признаци като хроничен академичен неуспех, повторение и качествени признаци като липса на знания, умения и способности.

2. Емоционален компонент, проявяващ се в нарушаване на отношението към ученето, учителите, житейска перспектива, свързана с ученето.

3. Поведенчески компонент, показатели на който се повтарят трудно коригируеми поведенчески разстройства: патохарактерологични реакции, антидисциплинарно поведение, пренебрегване на правилата на училищния живот, училищни вандализми, девиантно поведение.

Симптомите на дезадаптация в училище могат да се наблюдават при абсолютно здрави деца, а също така да се комбинират с различни невропсихиатрични заболявания. В същото време дезадаптацията в училище не се отнася за нарушения на образователната дейност, причинени от умствена изостаналост, груби органични разстройства, физически дефекти, нарушения на сетивните органи.

По този начин дезадаптацията в училище е формирането на неадекватни механизми за адаптация към училище под формата на нарушения на обучението и поведението, конфликтни взаимоотношения, психогенни заболявания и реакции, повишено ниво на тревожност и изкривявания в личностното развитие.

Анализът на литературни източници ни позволява да класифицираме цялото разнообразие от фактори, допринасящи за появата на дезадаптация в училище.

Естествените и биологичните предпоставки включват:

· Соматична слабост на детето;

· Нарушаване на образуването на отделни анализатори и сетивни органи (необременени форми на тифло-, глухо- и други патологии);

· Невродинамични разстройства, свързани с психомоторно изоставане, емоционална нестабилност (хипердинамичен синдром, двигателна дезинхибиция);

· Функционални дефекти на периферните органи на речта, водещи до нарушено развитие на училищните умения, необходими за овладяване на устна и писмена реч;

· Леки когнитивни нарушения (минимална церебрална дисфункция, астенични и цереброастенични синдроми).

Социално-психологическите причини за дезадаптация в училище включват:

· Социално и семейно педагогическо пренебрегване на детето, неадекватно развитие в предходните етапи на развитие, придружено от нарушения във формирането на отделни психични функции и когнитивни процеси, недостатъци в подготовката на детето за училище;

· Психични лишения (сензорни, социални, майчини и др.);

• личностни качества на детето, формирани преди училище: егоцентризъм, аутистично развитие, агресивни тенденции и др .;

· Неадекватни стратегии за педагогическо взаимодействие и учене.

Е. В. Новикова предлага следната класификация на формите (причините) за дезадаптация в училище, характерни за началната училищна възраст.

1. Дезадаптация поради недостатъчно овладяване на необходимите компоненти от предметната страна на образователната дейност. Причините за това може да се крият в недостатъчното интелектуално и психомоторно развитие на детето, в невниманието от страна на родителите или учителя към това как детето овладява обучението, при липса на необходимата помощ. Тази форма на дезадаптация в училище се преживява остро от учениците в началното училище само когато възрастните подчертават „глупостта“, „неспособността“ на децата.

2. Дезадаптация поради недостатъчен произвол на поведение. Ниското ниво на самоуправление затруднява овладяването както на предметните, така и на социалните аспекти на образователната дейност. В класната стая такива деца се държат невъздържано, не спазват правилата за поведение. Тази форма на дезадаптация най-често е следствие от неправилно възпитание в семейството: или пълното отсъствие на външни форми на контрол и ограничения, които са обект на интернализация (стилове на възпитание „свръхзащитен“, „семеен идол“) или премахване на контрола отвън („доминираща свръхзащита“).

3. Дезадаптацията като последица от неспособността да се адаптира към ритъма на училищния живот. Този тип разстройство е по-често при соматично отслабени деца, при деца със слаби и инертни видове нервна система и нарушени сетивни органи. Самата дезадаптация се случва, когато родителите или учителите пренебрегват индивидуалните характеристики на такива деца, които не могат да издържат на големи натоварвания

4. Дезадаптация в резултат на разпадането на нормите на семейната общност и училищната среда. Този вариант на дезадаптация се среща при деца, които нямат опит да се идентифицират с членовете на семейството си. В този случай те не могат да създадат истински дълбоки връзки с членове на нови общности. В името на запазването на неизменния Аз, те почти не влизат в контакт, не вярвайте на учителя. В други случаи резултатът от невъзможността да се разрешат противоречията между семейството и училището WE е панически страх от раздяла с родителите, желание да се избегне училище, нетърпеливо очакване на края на часовете (т.е. това, което обикновено се нарича училище невроза).

Редица изследователи (по-специално В. Е. Каган, Ю. А. Александровски, Н. А. Березовин, Я. Л. Коломински, И. А. Невски) смятат дезадактирането на училището като последица от дидактогения и дидазогения. В първия случай самият процес на обучение се признава като психотравматичен фактор.

Информационните претоварвания на мозъка, съчетани с постоянна липса на време, които не отговарят на социалните и биологичните възможности на човек, са едно от най-важните условия за появата на гранични форми на невропсихични разстройства.

Отбелязва се, че при деца под 10-годишна възраст с повишената им нужда от движение, най-големите трудности се причиняват от ситуации, в които се изисква да се контролира двигателната им активност. Когато тази нужда се блокира от нормите на училищното поведение, мускулното напрежение се увеличава, вниманието се влошава, ефективността намалява и умората бързо настъпва. Следващият след това разряд, който представлява защитна физиологична реакция на организма към прекомерно пренапрежение, се изразява в неконтролирано двигателно безпокойство, дезинхибиция, които се възприемат от учителя като дисциплинарни нарушения.

Дидактогения, т.е. психогенни разстройства, причинени от неправилно поведение на учителя.

Сред причините за дезадаптация в училище често се наричат някои от личните качества на детето, формирани в предишните етапи на развитие. Съществуват интегративни личностни формации, които определят най-типичните и стабилни форми на социално поведение и подчиняват по-специфичните му психологически характеристики. Такива формации включват, по-специално, самочувствието и нивото на стремежите. Ако са неадекватно надценени, децата безкритично се стремят към лидерство, реагират с негативизъм и агресия на всякакви трудности, устояват на исканията на възрастните или отказват да извършват дейности, при които се очакват провали. В основата на възникващите негативни емоционални преживявания има вътрешен конфликт между претенции и неувереност в себе си. Последиците от такъв конфликт могат да бъдат не само спад в академичните постижения, но и влошаване на здравето на фона на ясни признаци на социално-психологическа дезадаптация. Децата с ниско самочувствие и ниво на амбиция също имат сериозни проблеми. Поведението им се характеризира с несигурност, съответствие, което ограничава развитието на инициативност и независимост.

Разумно децата, които имат затруднения в комуникацията с връстници или учители, могат да бъдат включени в групата на неприспособените деца, т.е. с нарушения на социални контакти. Способността за установяване на контакт с други деца е изключително необходима за първокласник, тъй като образователната дейност в началното училище има подчертан групов характер. Липсата на комуникативни умения поражда типични комуникационни проблеми. Когато едно дете бъде активно отхвърлено от съучениците или игнорирано, и в двата случая се забелязва дълбоко преживяване на психологически дискомфорт, което има неадаптивно значение. По-малко патогенна, но има и неадаптивни свойства, ситуацията на самоизолация, когато детето избягва контакт с други деца.

Заключения по първата глава

При разглеждането на явлението адаптация се запознахме със следните понятия: „адаптация в биологичен смисъл“, „социална адаптация“, „стабилна психическа адаптация“, както и „социално-психологическа адаптация“.

Процесите на адаптация са насочени към поддържане на баланс с околната среда. Промените, придружаващи адаптацията, засягат всички нива на организма: от молекулярната до психологическата организация на дейността.

И говорейки за първокласниците през периода на адаптация към училищното обучение, може да се отбележи, че поради техните възрастови характеристики в този момент започва такова важно лично образование като чувство за социална компетентност или при неблагоприятни условия - социална и психологическа малоценност за да се образува.

Също така в първата глава на тази работа бяха очертани подходи към горната тема, в които такива изследователи като А.Л. Венгер, Е.М. Александровская, Т.В. Дрожевец, А. Маслоу, А. Ели, К. Роджърс, Д. Сниг и А. Комб, подчертават нивата, механизмите и показателите за адаптация на първокласниците към училище.

В допълнение, говорейки за социалната и психологическата адаптация на децата към ученето в началното училище, не бихме могли да пренебрегнем такова явление като дезадаптация и разгледахме неговата концепция, признаци, причини и последици.

Въз основа на изучената литература по темата на изследването може да се заключи, че процесът на адаптация към ученето в началното училище, както и трудностите, които детето може да има през този период, са свързани с влиянието на голям брой фактори : както личностните характеристики на индивида, така и влиянието върху него външни обстоятелства.

адаптация училище социално психологически

Реалността е, че съвременните деца често стават заложници на дезадаптация в училище, което оставя значителен отпечатък не само върху качеството на образованието, но и върху развитието на личността като цяло. Първо, нека разберем какво е дезадаптация в училище и след това се опитайте да разберете причините за този процес.

Прояви и причини

Възрастните трябва да насочват учениците

Дезадаптацията на ученик е отклонение от социално-психологически характер, което влияе върху производителността на изследването на детето, както и върху отношенията му в екипа и със себе си. Под продуктивност се разбира степента на усвояване на знанията от ученик, както и развитието на различни умения и способности.

Не е трудно да се идентифицира дезадаптивно дете в училищния екип. Тези деца обикновено показват:

негативизъм (отричане на абсолютно всичко, което възрастните или връстниците се опитват да им предадат);
трудности при разбирателство с учители, родители и приятели;
тенденция за пропускане на училище;
повишена възбудимост, която е на ръба на агресията.

Психолозите смятат, че причините за това поведение на децата се крият в невротичните психични разстройства.И често те не са генетично обусловени, а придобити в хода на взаимодействието и взаимното влияние на близката среда на детето. Сред основните причини за дезадаптация в училище са:

социална стратификация на всички нива на комуникация (деца от семейства с различни нива на доходи и различен морал не знаят как да намерят общ език и не се стремят да се разбират);
соматични разстройства (свързани със заболяване на вътрешните органи поради психологически проблеми);
нарастващ процент на деца с умствена изостаналост;
проблеми в семейните отношения;
ниска или висока самооценка при децата;
намалена способност за познаване.

Най-често преходът към ново висококачествено ниво на образование - от предучилищна към училищна - се превръща в вид стрес, тъй като включва комбинация от нов психически, физически и емоционален стрес върху интелектуалния потенциал на детето.

Профилактика и корекция

Комуникацията трябва да бъде в основата на дейността на всяко дете.

Работата на психолозите и педагозите е да разработят образователни технологии, които отчитат здравословното състояние на децата. И все пак, често има случаи, когато дете се коригира. И тогава трябва да коригирате текущата ситуация. Създадени са много препоръки, насочени към коригиране на дезадаптацията на учениците. Сред тях има редица най-подходящи, предназначени да помогнат на децата да се чувстват като адекватни членове на обществото:

Систематични разговори на учители, училищни психолози с деца и техните родители (по този начин можете не само да обсъдите и да намерите решение на възникналите проблеми, но и да допринесете за установяването на близък контакт между детето и познатата му възрастна среда );
Провеждане на подробна интроспекция на работата на учителите и образователната служба на образователната институция (толкова лесно можете да предотвратите неправилното поведение на възрастните по отношение на личността на детето);
Внимателно разпределение на образователното натоварване върху детето (разбира се, децата са в състояние да възприемат големи количества информация в сравнение с възрастните, но не бива да злоупотребявате с това, тъй като ученикът може да откаже всяка дейност, свързана с образованието);
Формиране на правилната училищна мотивация (много често родителите предпазват бебето, от което детето се страхува от училище, той отхвърля всичко, което е свързано с него; в този случай корекцията трябва да започне с образователна работа по отношение на родителите ).

Като превантивни мерки за предотвратяване на дезорганизация може да се посочат:

Навременна диагностика на психофизичното състояние на детето;
Началото на образователната дейност в съответствие с метричните данни - 6-7 години;
Отчитане на особеностите на психиката и възможностите на детето при постъпване в училище;
Алберт Айнщайн каза: „Целта на училището винаги трябва да бъде да възпитава хармонична личност, а не специалист“.
Диференциация на учениците в класа, паралели в съответствие с индивидуалните характеристики на децата.Това могат да бъдат класове с по-малко ученици, по-лоялен дидактичен режим или допълнителни здравни и уелнес дейности.
Редовни обучения, провеждани от училищни психолози за родители и групи деца, склонни към дезадаптация.

Видео: Социална адаптация на учениците

Дезадаптацията в училище е сериозно нарушение на психологическия комфорт на детето и неговата среда, поради което не само родителите трябва да решат този проблем, но и учителите и професионалните психолози. Това е единственият начин да се помогне на ученика да се справи с нарушаването на психофизичното състояние и да формира силна личност.

Причини и прояви на дезадаптация в училище

В психологията, под термина"адаптация" разбира се преструктуриране на психиката на индивида под въздействието на обективни фактори на околната среда, както и способността на човек да се адаптира към различни изисквания на средата, без да изпитва вътрешен дискомфорт и без конфликт с околната среда.

ДЕАДАПТАЦИЯ - психическо състояние, произтичащо от несъответствието между социопсихологическия или психофизиологичния статус на детето с изискванията на новата социална ситуация. Разграничаване (в зависимост от естеството, характера и степента на проява) патогенна, психическа, социална дезадаптация на деца и юноши.

Ненастройката в училище е социално-психологически процес, причинен от наличието на отклонения в развитието на способностите на детето да усвоява успешно знания и умения, умения за активно общуване и взаимодействие в продуктивни колективни учебни дейности, т.е. това е нарушение на системата на детето за отношения със себе си, с другите и със света.

Социално-екологичните, психологическите и медицинските фактори играят роля при формирането и развитието на дезадаптация в училище.

Много е трудно да се отделят генетични и социални рискови фактори, но първоначално дезадаптацията в някое от нейните проявления се основава набиологично предопределяне , което се проявява в особеностите на онтогенетичното развитие на детето.

Причини за дезадаптация в училище

1. Разглежда се най-честата причина за дезадаптация в училищеминимална мозъчна дисфункция (MMD), Децата с хиперактивно разстройство с дефицит на вниманието (ADHD) са най-изложени на риск от SD.

В момента ММД се разглеждат като специални форми на дизонтогенеза, характеризиращи се с възрастова незрялост на някои висши психични функции и тяхното дисхармонично развитие. Трябва да се има предвид, че висшите психични функции, като сложни системи, не могат да бъдат локализирани в тесни зони на мозъчната кора или в изолирани клетъчни групи, но трябва да обхващат сложни системи от съвместно работещи зони, всяка от които допринася за изпълнението на сложни психични процеси и които могат да бъдат разположени в напълно различни, понякога отдалечени части на мозъка.

При ММД има забавяне в скоростта на развитие на определени функционални системи на мозъка, които осигуряват такива сложни интегративни функции като поведение, реч, внимание, памет, възприятие и други видове висша умствена дейност. По отношение на общото интелектуално развитие децата с ММД са на нивото на нормата или, в някои случаи, поднормални, но в същото време изпитват значителни затруднения в училище. Поради дефицита на определени висши психични функции, ММД се проявява под формата на нарушения при формирането на умения за писане (дисграфия), четене (дислексия), броене (дискалкулия). Само в единични случаи дисграфията, дислексията и дискалкулията се появяват в изолирана, "чиста" форма, много по-често техните признаци се комбинират помежду си, както и с нарушения в развитието на устната реч.

Сред децата с ММД се открояват ученици с разстройство с хиперактивност с дефицит на вниманието (ADHD). Този синдром се характеризира с прекомерна двигателна активност, дефекти в концентрацията, разсейване, импулсивно поведение, проблеми във взаимоотношенията с другите и трудности в ученето, които са необичайни за нормалните възрастови показатели. В същото време децата с ADHD често се отличават със своята неловкост, непохватност, които често се наричат минимална статично-двигателна недостатъчност.

2. Неврози и невротични реакции ... Водещите причини за невротични страхове, различни форми на мании, соматовегетативни нарушения, остри или хронични травматични ситуации, неблагоприятна семейна среда, неправилни подходи за отглеждане на дете, трудности във взаимоотношенията с учител и съученици.

Важен предразполагащ фактор за формирането на неврози и невротични реакции могат да бъдат личностните черти на децата, по-специално тревожни и подозрителни черти, повишено изтощение, склонност към страх, демонстративно поведение.

3. Неврологични заболявания , включително мигрена, епилепсия, церебрална парализа, наследствени заболявания, менингит.

4. Деца с психични заболявания , включително умствена изостаналост (специално място сред първокласниците, което не е диагностицирано в предучилищна възраст), афективни разстройства, шизофрения.

1. Индивидуален и личен фактор - очевидни външни и поведенчески различия от връстниците.

2. Соматичен фактор - наличие на чести или хронични заболявания, загуба на слуха, зрение.

3. Социално-педагогически фактор - трудностите при взаимодействието между ученика и учителя.

4. Корекционен и превантивен фактор - слабостта на взаимодействието на специалисти в сродни специалности.

5. Фактор за семейството и околната среда - патологизиращи видове възпитание, труден емоционален фон в семейството, образователна непоследователност, неблагоприятна социална среда, липса на емоционална подкрепа.

6. Когнитивно-личностен фактор - нарушения в психичното развитие на детето (липса на формиране на висши психични функции, забавено емоционално-волево и личностно развитие).

(Каганова Т. И., Мостовая Л. И. „УЧИЛИЩНА НЕВРОЗА“ КАТО РЕАЛНОСТ НА СЪВРЕМЕННОТО ОСНОВНО ОБРАЗОВАНИЕ // Личност, семейство и общество: въпроси на педагогиката и психологията: сборник със статии по матер. LVI-LVII международна научно-практическа. Конф. № 9 -10 (56). - Новосибирск: SibAK, 2015)

Съществува и следната класификация на причините за дезадаптация в училище, характерна за началната училищна възраст.

Дезадаптация поради недостатъчно овладяване на необходимите компоненти от предметната страна на образователната дейност. Причините за това могат да се крият в недостатъчното интелектуално и психомоторно развитие на детето, в невниманието от страна на родителите или учителя към това как детето овладява обучението, при липса на необходимата помощ. Тази форма на дезадаптация в училище се преживява остро от учениците в началното училище само когато възрастните подчертават „глупостта“, „неспособността“ на децата.

Дезадаптация поради недостатъчно произволно поведение. Ниското ниво на самоуправление затруднява овладяването както на предметните, така и на социалните аспекти на образователната дейност. В класната стая такива деца се държат невъздържано, не спазват правилата за поведение. Тази форма на дезадаптация най-често е следствие от неправилно възпитание в семейството: или пълното отсъствие на външни форми на контрол и ограничения, които са обект на интернализация (стилове на възпитание „свръхзащитен“, „семеен идол“) или премахване на контрола отвън („доминираща свръхзащита“).

Дезадаптацията като последица от неспособността да се адаптира към темпото на училищния живот. Този тип разстройство е по-често при соматично отслабени деца, при деца със слаби и инертни видове нервна система и нарушени сетивни органи. Самата дезадаптация се случва, когато родителите или учителите пренебрегват индивидуалните характеристики на такива деца, които не могат да издържат на големи натоварвания.

Дезадаптацията в резултат на разпадането на нормите на семейната общност и училищната среда. Този вариант на дезадаптация се среща при деца, които нямат опит да се идентифицират с членовете на семейството си. В този случай те не могат да създадат истински дълбоки връзки с членове на нови общности. В името на запазването на неизменния Аз, те почти не влизат в контакт, не вярвайте на учителя. В други случаи резултатът от невъзможността да се разрешат противоречията между семейството и училището НИЕ е панически страх от раздяла с родителите, желание да се избегне училище, нетърпеливо очакване на края на часовете (т.е. невроза).

Редица изследователи (по-специално В. Е. Каган, Ю. А. Александровски, Н. А. Березовин, Я. Л. Коломински, И. А. Невски) разглеждатдезорганизация в училище в резултат на дидактогения и дидазогения. В първия случай самият процес на обучение се признава като психотравматичен фактор. Информационните претоварвания на мозъка, съчетани с постоянна липса на време, които не отговарят на социалните и биологичните възможности на човек, са едно от най-важните условия за появата на гранични форми на невропсихични разстройства.

Отбелязва се, че при деца под 10-годишна възраст с повишената им нужда от движение, най-големите трудности се причиняват от ситуации, в които се изисква да се контролира двигателната им активност. Когато тази нужда е блокирана от нормите на училищното поведение, мускулното напрежение се увеличава, вниманието се влошава, ефективността намалява и умората бързо настъпва. Следващият след това разряд, който представлява защитна физиологична реакция на организма към прекомерно пренапрежение, се изразява в неконтролирано двигателно безпокойство, дезинхибиция, които се възприемат от учителя като дисциплинарни нарушения.

Дидаскогения, т.е. психогенни разстройства, причинени от неправилно поведение на учителя.

Сред причините за дезадаптация в училище често се наричат някои от личните качества на детето, формирани в предишните етапи на развитие. Съществуват интегративни личностни формации, които определят най-типичните и стабилни форми на социално поведение и подчиняват по-специфичните му психологически характеристики. Такива формации включват по-специално самочувствието и нивото на стремежи. Ако са неадекватно надценени, децата безкритично се стремят към лидерство, реагират с негативизъм и агресия на всякакви трудности, устояват на исканията на възрастните или отказват да извършват дейности, при които се очакват провали. В основата на възникващите негативни емоционални преживявания има вътрешен конфликт между претенции и неувереност в себе си. Последиците от такъв конфликт могат да бъдат не само спад в академичните постижения, но и влошаване на здравето на фона на явни признаци на социално-психологическа дезадаптация. Децата с ниско самочувствие и ниво на амбиция също имат сериозни проблеми. Поведението им се характеризира с несигурност, съответствие, което ограничава развитието на инициативност и независимост.

Разумно е да се включат в групата на неадаптирани деца, които имат затруднения в комуникацията с връстници или учители, т.е. с нарушения на социални контакти. Способността за установяване на контакт с други деца е изключително необходима за първокласник, тъй като образователната дейност в началното училище има подчертан групов характер. Липсата на комуникативни умения поражда типични комуникационни проблеми. Когато едно дете бъде активно отхвърлено от съучениците или игнорирано, и в двата случая се забелязва дълбоко преживяване на психологически дискомфорт, което има неадаптивно значение. По-малко патогенна, но има и неадаптивни свойства, ситуацията на самоизолация, когато детето избягва контакт с други деца.

По този начин трудностите, които едно дете може да изпитва през периода на обучение, особено първоначалното, са свързани с влиянието на голям брой фактори, както външни, така и вътрешни.

Понякога в психологическата литература се нарича набор от рискови фактори за дезадаптация (социални, сензорни, родителски, емоционални и т.н.)фактори на лишаване. Смята се, че в образователния процес детето е под влиянието на различни фактори на депривация: претоварване на различни образователни програми; неравна готовност на децата за учене; неадекватност на обучението на учениците по отношение на интелектуалните способности; недостатъчен интерес на родителите и учителите към образованието на децата; нежеланието на учениците да прилагат придобити знания, образователни умения и способности в собствения си живот за решаване на практически и теоретични проблеми (Ш.А. Амонашвили, Г.В. Белтюкова, Л.А. Исаева, А.А. Люблинская, Т.Г. Рамзаева, Н.Ф. Тализина и други), което прави детето неуспешно (ID Frumin) и значително увеличава риска от дезорганизация в образователния процес.

Депресивни разстройства

Депресивни разстройства се проявяват в бавно мислене, затруднено запомняне, отказ от ситуации, които изискват психически стрес. Постепенно, в началото на юношеството, депресираните ученици прекарват все повече време в подготовка на домашните, но не се справят с целия обем. Постепенно академичните постижения започват да намаляват, като същевременно се запазва същото ниво на стремежи, което дразни подрастващите. В по-напреднала юношеска възраст, при липса на успех, заедно с дългата подготовка, юношата започва да избягва контролни тестове, пропуска класове, развива стабилна дълбока дезадаптация.

Лишаване

Прекомерната защита на подрастващите с разкрити психични разстройства с ниска интензивност от натоварването също може да доведе до дезадаптиране, което предотвратява самоактуализацията, саморазвитието и социализацията на индивида. Така че, понякога изкуственлишаване юноши поради неразумни ограничения в тяхната дейност, забрани за спорт, освобождаване от посещение на училище. Всичко това усложнява проблемите на ученето, нарушава връзката на децата и юношите с техните връстници, задълбочава чувството за малоценност, концентрацията върху собствения опит, ограничава кръга от интереси и намалява възможността за реализиране на техните способности.

Вътрешен конфликт

Третото място в йерархията на факторите за неприспособяване принадлежи на фактора на референтните групи. Референтните групи могат да бъдат разположени както в класната стая, така и извън нея (неформална комуникационна група, спортни клубове, тийнейджърски клубове и др.). Референтните групи задоволяват нуждата на подрастващите от комуникация, от принадлежност. Влиянието на референтните групи може да бъде както положително, така и отрицателно, и двете могат да бъдат причина за дезорганизация, освен това от различни видове, а също така може да бъде и дезадаптивно-неутрализиращ фактор.

По този начин влиянието на референтните групи може да се прояви както в социалната фацелитизация, тоест в положителния стимулиращ ефект от поведението на членовете на групата върху дейностите на тийнейджър, извършвани в тяхно присъствие или с тяхното пряко участие; и в социална инхибиция, която се изразява в инхибиране на поведението и психичните процеси на субекта на общуване.Ако тийнейджърът се чувства комфортно в референтната група, тогава действията му стават спокойни, той осъзнава себе си, адаптивният му потенциал се увеличава. Ако обаче в референтната група юношата е в подчинени роли, тогава механизмът на съответствие често започва да действа, когато той, несъгласен с членовете на референтната група, въпреки това поради опортюнистични съображения се съгласява с тях. Резултатът евътрешен конфликт свързано с несъответствието между мотив и реално действие. Това неизбежно води до дезадаптация, по-често вътрешна, отколкото поведенческа.

Патогенна дезадаптация - психични състояния, причинени от функционално-органични лезии на централната нервна система. В зависимост от степента и дълбочината на лезията, патогенната дезадаптация е стабилна (психоза, психопатия, органично увреждане на мозъка, умствена изостаналост, дефекти на анализатора) и граничен характер (повишена тревожност, възбудимост, страхове, натрапчиви лоши навици, енуреза и др. ).). Социалните проблеми са подчертани отделно. адаптации, присъщи на умствено изостанали деца.

Неправилна настройка в училище може да се разглежда и като случай на кумулативна проява на психическа и социална дезадаптация, която се случва в контекста на училищното обучение.

Психическа дезадаптация - психични състояния, свързани с пол и възраст и индивидуални психологически характеристики на дете, юноша. Психическата дезадаптация, причиняваща определена нестандартна, трудна за обучение деца, изисква индивидуален педагогически подход и в някои случаи специални психологически и педагогически корекционни програми, които могат да се прилагат в общообразователните институции.

Форми на психическа дезадаптация : стабилен (акцентиране на характера, понижаване на прага на емпатия, безразличие на интереси, ниска когнитивна активност, дефекти на волевата сфера: импулсивност, дезинхибиция, липса на воля, отстъпване на чуждо влияние; способни и надарени деца); нестабилни (психофизиологични полови и възрастови характеристики на отделни кризисни периоди в развитието на дете и юноша, неравномерно психическо развитие, състояния, причинени от травматични обстоятелства: влюбване, развод на родители, конфликт с родители и др.).

Социална дезадаптация - нарушаване от деца и юноши на нормите на морал и закон, деформация на системата за вътрешна регулация, ценностни ориентации, социални нагласи. При социална дезадаптация могат да се проследят два етапа: педагогическо и социално пренебрегване на студентите и учениците. Педагогически пренебрегваните деца хронично изостават в редица предмети от училищната програма, устояват на педагогическо влияние, демонстрират различни прояви на асоциално поведение: ругатни, пушене, конфликт с учители, родители и връстници. При социално пренебрегвани деца и юноши всички тези негативни прояви се влошават от ориентация към криминогенни групи, деформация на съзнанието, ценностни ориентации, иницииране във скитничество, наркомания, алкохолизъм и престъпност. Социалната дезадаптация е обратим процес.

(Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогически речник: За студенти от висши и средни педагогически институции. - М.: Издателски център „Академия“, 2001, с. 33-34)

Основните прояви на дезадаптация в училище презначално училище :

1. Неуспех в ученето, изоставане от училищната програма по един или повече предмети.

2. Обща тревожност в училище, страх от проверка на знанията, публично говорене и оценяване, неспособност за концентрация на работа, несигурност, объркване при отговорите.

3. Нарушения в отношенията с връстници: агресия, отчуждение, повишена възбудимост и конфликт.

4. Нарушения в отношенията с учителите, нарушения на дисциплината и неподчинение на училищните норми.

5. Лични разстройства (чувство на неадекватност, инат, страхове, свръхчувствителност, измама, самота, мрачност).

6. Неадекватно самочувствие. С високо самочувствие - желание за лидерство, негодувание, високо ниво на стремежи едновременно с неувереност в себе си, избягване на трудности. С ниска самооценка: нерешителност, конформизъм, липса на инициатива, липса на независимост.

Следните форми на проява на училищедезадаптация при юноши :

Усещане на ученика за неговата лична непоследователност, отхвърляне от екипа;

Променяйки мотивационната страна на дейността, мотивите за избягване започват да преобладават;

Загуба на перспектива, самочувствие, нарастващо чувство на безпокойство и социална апатия;

Повишени конфликти с другите;

Академичен неуспех на подрастващите.

Говорейки за дезадаптация, трябва да споменем и такива явления като фрустрация и емоционална депривация, тъй като те са свързани с такава проява на дезадаптация в училище катоучилищна невроза .

Фрустрация (от лат. frustratio - измама, разочарование, разрушаване на планове) - психическото състояние на човек, причинено от обективно непреодолими (или субективно така възприемани) трудности, възникващи по пътя към постигане на цел или решаване на проблем. По този начин фрустрацията е остро преживяване на неудовлетворена нужда.

Фрустрацията се разглежда като остър стрес. .

Фрустрацията се изпитва особено трудно, ако бариерата, която пречи на постигането на целта, възникне внезапно и неочаквано. Причините за разочарованието са разделени на четири групи:

Физически бариери (причини) - например в училищния живот детето може да изпита разочарование, когато бъде отстранено от урока и е принудено да бъде извън класната стая. Или дете с поведенческо разстройство постоянно седи на последното бюро.

Биологични бариери - болест, неразположение, тежка умора. Фактор на фрустрация може да бъде несъответствието между темпото на учебна дейност, претоварването, провокиращо развитието на умора при деца с намалена работоспособност и бърза умора.

Психологически бариери - страхове и фобии, неувереност в себе си, негативен опит в миналото. Поразителен пример за тази бариера е например прекомерното вълнение пред контрола, страхът от отговор на черната дъска, които водят до намален успех дори при изпълнение на онези задачи, при които детето е успешно в спокойни условия.

Социокултурни бариери - норми, правила, забрани, съществуващи в обществото. Например, забраната за изразяване на гняв създава ситуация на разочарование за онези деца, които не могат да прибегнат до агресивни действия в отговор на агресията и провокациите на своите връстници и в резултат на това страдат от неспособността да се защитят.

Допълнителен разочароващ фактор може да бъдеигнориране на чувствата на детето ( гняв, негодувание, досада, вина, раздразнение) да сте в състояние на фрустрация и да насочвате усилия само за потискане на дезадаптивни форми на поведение, които съпътстват преживяването на фрустрация.

Установяването на емоционални връзки е най-важното условие за осигуряване на ефективността на възпитателните въздействия на възрастен върху дете. Това е аксиома на педагогиката, приета във всички традиции на образованието. Литературата описва факти, които дават възможност да се твърди, че навременното установяване на правилната емоционална връзка между дете и възрастен определя успешното физическо и психическо развитие на детето, включително неговата когнитивна дейност (Н.М.Шчелованов, Н.М. Аспарина, 1955 и др.) .). Отношенията на доверие и уважение не само задоволяват съответните нужди, но и предизвикват активната дейност на детето, благодарение на което се формира нуждата от самоактуализация, възпитава се желанието да развива способностите му.

Една от причините за емоционални лишения може да е очевидната загуба на майката.- ситуации, когато майката изоставя детето (в болница или по-късно), в ситуации на смърт на майката. По принцип, всяка истинска раздяла с майкатаможе да има най-силен ефект на лишаване:

– следродилна ситуация, когато детето не се дава веднага на майката;

– ситуации на дългосрочно напускане на майката (на почивка, за сесия, на работа, в болницата);

– ситуации, когато други хора (баби, бавачки) прекарват по-голямата част от времето си с детето, когато тези хора се сменят като калейдоскоп пред детето;

– когато детето е на „пет дни“ (или дори на „смяна“ - месечно, годишно) с баба или друго лице;

– когато детето е изпратено в ясла;

– когато са изпратени преждевременно в детската градина (а детето още не е готово);

– когато детето се е озовало в болницата без майка и т.н.

Емоционалната депривация може да доведе долатентна майчина лишения- ситуации, при които няма очевидно отделяне на детето от майката, но има очевидна недостатъчност на връзката им или определени характеристики на тази връзка.

Това винаги е така:

– в големи семейства, където децата по правило се раждат с интервал от време, по-малък от 3 години, а майката по принцип не може да отделя на всяко дете толкова внимание, колкото му е необходимо;

– в семейства, където майката има сериозни проблеми със собственото си физическо здраве (не може да се грижи напълно - повдигане, носене и т.н.), и / или с психическо (при депресивни състояния няма достатъчна степен на "присъствие" за детето , по-дълбоки психични патологии - всички грижи за деца от „А“ до „Я“ стават неадекватни);

– в семейства, където майката е в ситуация на продължителен стрес (болест на близки, конфликти и т.н., и съответно майката е в продължително състояние на депресия, възбуда, раздразнение или недоволство);

– в семейства, в които връзката между родителите е формална, лицемерна, конкурентна, враждебна или направо враждебна;

– когато майката твърдо следва различни видове схеми (научни или ненаучни) за грижи за деца (които обикновено са твърде общи, за да бъдат подходящи за конкретно дете) и не чувства реалните нужди на детето си;

– този вид лишения винаги претърпява първото дете от семейството, когато се появи второто, тъй като губи своята „уникалност“;

– и, разбира се, емоционална депривация изпитват деца, чиито майки не са ги искали и / или не ги искат.

В широк смисъл"Училищни неврози" се отнасят към психогенни форми на приспособяване към училище и се разбират като специални видове неврози, причинени от училищното образование (психични разстройства, причинени от самия учебен процес - дидактогения, психогенни разстройства, свързани с неправилното отношение на учителя - дидаскалогения), които усложняват училищното образование и възпитание.

В тесен, строго психиатричен смисъл, училищните неврози се разбират като специален случай на тревожна невроза, свързана или със страха от раздяла с майката (училищна фобия), или със страхове от трудности в ученето (училищен страх), се срещат главно в ученици от началното училище.

„Психогенна училищна дезадаптация“ (PShD) е психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни образувания на личността на детето, нарушаващи неговия субективен и обективен статус в училище и семейство и усложняващи образователния процес.

Психогенната дезадаптация в училище е неразделна част от дезадаптацията в училище като цяло и може да бъде разграничена от други форми на дезадаптация, свързани с психози, психопатии, непсихотични разстройства поради органично увреждане на мозъка, хиперкинетичен синдром на детството, специфични забавяния в развитието, леко умствено изоставане , дефекти на анализатора и др.

Разглежда се главно една от причините за психогенна дезадаптация в училищедидактогения, когато самият процес на обучение е признат за психотравмиращ фактор. Най-дидактогенно уязвими са децата с увреждания в системата на анализатора, физически дефекти, нередности и асинхронност на интелектуалното и психомоторно развитие, както и тези, чиито интелектуални възможности се доближават до долната граница на нормата. Нормалните натоварвания и изисквания в училище често са непреодолими или поразителни. Задълбочен клиничен анализ обаче показва, че дидактогенните фактори в преобладаващото мнозинство от случаите са свързани със състояния, а не с причини за дезорганизация.Причините са по-често свързани с характеристиките на психологическите нагласи и личния отговор на детето. поради което психогенната дезадакция в училище в някои случаи се развива с обективно незначителни дидактогенни влияния, а в други не се развива дори при изразени дидактогенни влияния. Следователно намаляването на психогенната дезадактификация в училище до дидактогения, до голяма степен характерна за ежедневното съзнание, е неподходящо.

Психогенната дезадаптация в училище също е свързана сдидаскалози ... Н. Шипковенски описва подробно типовете учители с неправилно отношение към учениците, но описанията му имат чисто феноменологичен характер и се отнасят до личността на учителя. В сравнение с данните на Н.Ф. Маслова, която разграничава два основни стила на педагогическо ръководство - демократичен и авторитарен, става очевидно, че описаните от него типове (Шипковенски) са разновидности на авторитарен стил: учителят не работи с класа като цяло, а еднократно -един с ученика, изхожда от неговите собствени характеристики и общи шаблони, не отчита личността на детето; оценката на личността на детето се определя от функционално-деловия подход и се основава на настроението на учителя и прекия резултат от моментната дейност на детето. Ако учител с демократичен стил на лидерство няма умишлено дефинирани и най-често негативни нагласи към дете, то за учител с авторитарен стил на лидерство те са типични и се проявяват в набор от стереотипни оценки, решения и модели на поведение, които , според NF Маслова, се увеличава със стажа като учител. Отношението му към момчетата и момичетата, както и към учениците с високи и ниски резултати се различава повече от тези на демократичното. За външно благополучие, често постигнато от такъв учител, - подчертава Н.Ф. Маслова, - недостатъците са скрити, невротизиращи детето. НА. Березовин и Я.Л. Коломински разграничава пет стила на отношението на учителя към децата: активно-положително, пасивно-положително, ситуативно, пасивно-отрицателно и активно-отрицателно и те показват как, с преминаването от първия към последния, дезадаптацията на детето в училище се увеличава .

Въпреки това, при цялата безспорна важност на отношението на учителя и необходимостта от неговата професионална психологическа подготовка, би било грешка да редуцираме проблема, който разглеждаме, до проблема с лош или злонамерен учител.Дидаскалогенията може да се основава на повишена чувствителност на детето, причинена от невротична или извън училищна среда. Освен това абсолютизирането на значението на дидаскалозите оставя скобитепроблемът с психогенната дезадаптация на учителя, която може да породи компенсаторни или психозащитни по същество и психотравматични под формата на поведението му, когато и учителят, и ученикът се нуждаят еднакво от помощ .

Другите две посоки са свързани с медицинското разбиране на невротичния отговор.

Първият се отнася до добре познатото и до относително скоро водещо представянеотносно ролята на вродената и конституционна уязвимост на централната нервна система в произхода на невротичния отговор ... Колкото по-голямо е това предразположение, толкова по-малка е силата на въздействието на околната среда за появата на невротични реакции. Парадоксът обаче се крие във факта, че колкото по-малка е „необходимата“ сила на психотравмата, толкова по-голяма е нейната разрешаваща сила, психотравматичната стойност. Пренебрегването на това обстоятелство е изпълнено с намаляване на въпроса за психогенната дезадаптация в училище до въпроса за предполагаемо първоначално фатално „болно“ дете, чиято дезадаптация се дължи на мозъчно увреждане или обременена наследственост. Неизбежна последица от това е идентифицирането на корекцията на неприспособеността с лечение, заместването на едното с другото и премахването на отговорността от семейството и училището. Опитът показва, че този подход е присъщ на определена част не само на родители и учители, но и на лекари; води до „здравно излекуване”, което не е безразлично към развиващия се организъм, отслабва активните потенции на самообразованието при децата, отговорността за чието поведение се прехвърля изцяло върху лекаря. Въпреки че свежда най-широкия спектър от вариации в социалното поведение на развиващата се личност до мозъчни заболявания, този подход също е методологически неправилен.

Втората, на пръв поглед, принципно различна посока е свързана с идеята за неврозите при децата като последица от личните характеристики на родителите, нарушените взаимоотношения и неправилното възпитание в семейството. Директното пренасяне на тези идеи върху проблема с психогенната дезадаптация в училище измества акцента в диалога между училището и семейството, като тежестта на отговорността за дезадаптирането на детето изцяло се поставя върху семейството и възлага на училището ролята на арена проява на отклонения, придобити в семейството или, в краен случай, задействащ фактор. Подобно свеждане на социализацията на индивида само до семейната социализация, с цялото значение на последната, поражда съмнения. Последното не може да бъде практически продуктивно, ако вземем предвид това, което I.S. Кон, увеличаването на дела на извънсемейното образование. Със своята абсолютизация тази посока се доближава до предишната - с единствената разлика, че корекцията на дезадактирането се отъждествява с лечението на семейството, при което биологичната терапия се замества от семейната психотерапия.

Типични ситуации, които предизвикват страх у по-малките ученици, са: страх от грешка, страх от лоши оценки, страх от отговор на дъската, страх от тест, страх от отговори на въпросите на учителя, страх от агресия на връстници, страх от наказание за своите действия в отговор на агресията на връстници, страх от закъснение в училище.

Сред подрастващите по-често има страх от самота, наказание, невъзможност да бъдете навреме, страх да не сте първи, страх да не се справите с чувствата, да не бъдете себе си, страх от осъждане от страна на връстници и т.н.

Но като правило следните страхове, които са по-сложни по структура и много по-трудни за дефиниране, се крият зад страха, който възниква в определени училищни ситуации. Например, като:

Страхът „да не съм това“. Това е водещият страх в началната училищна възраст - страхът да не бъдеш някой, за когото се говори добре, който се уважава, цени и разбира. Тоест това е страхът от несъответствие със социалните изисквания на непосредствената среда (училище, връстници, семейство). Формата на този страх може да бъде страхът да не направим нещо нередно и нередно. За да предотвратите този страх, трябва постоянно да показвате на детето си признаци на подкрепа и одобрение. Похвалите и насърчаването трябва да бъдат дискретни и само за каузата.

Страх от вземане на решения. Или страх от отговорност. По-често се среща при деца, отглеждани в строги или страховити семейства. И в двата случая страхът се проявява във факта, че детето е объркано дори от най-простата ситуация на избор.

Страх от смъртта на родителите. Проблемните симптоми, които не се забелязват при дете, могат да започнат да се появяват при първите признаци на невроза: нарушение на съня, летаргия или прекомерна активност. В резултат на това това ще повлияе на ученето и като резултат ще се прояви в недоволството на училищния учител. По този начин това ще изостри проблема и ще изведе страховете на ново ниво.

Страх от раздяла. Състояние на страх, което възниква при реална или въображаема заплаха от раздяла на дете от значими за него лица. Счита се за патологичен, когато е прекалено интензивен и продължителен, когато уврежда нормалното качество на живот, типично за дадена възраст, или възниква във възраст, когато обикновено вече трябва да бъде преодолян.

(Колпакова А.С. Детските страхове и методи за тяхната корекция при деца в начална училищна възраст // Млад учен. - 2014. - No 3. - С. 789-792.)

Превенцията на училищните неврози е да се сведат до минимум травматичните фактори, свързани със самия учебен процес (причиняващи дидактогения) и свързани с погрешно отношение на учителя (причиняващи дидакалогения).

Превенцията на детските неврози се състои в премахване на пренапрежението на нервната система на детето с тренировъчни сесии. Нервната система на децата е различна, способността им за учене също е различна. Ако за едно дете не е трудно да учи добре в училище, да участва в различни кръгове, да пуска музика и т.н., за по-слабо дете такова натоварване се оказва непоносимо.

Общият обем на образователната работа за всяко дете трябва да бъде строго индивидуализиран, за да не надвишава неговите сили.

Гледната точка на В.Е. Каган за причините, които могат да допринесат за появата на дезадаптация на детето. Всеки отделен урок с него може да допринесе за появата на дезадаптация на детето в училище, ако методологията на тяхното провеждане се различава значително от урочните. За да повиши ефективността на обучението, възрастният се фокусира само върху индивидуалните характеристики на личността си (внимание, постоянство, умора, навременни забележки, привличане на внимание, подпомагане на детето да се организира и т.н.). Психиката на детето се адаптира към подобен учебен процес в контекста на масовото обучение в класната стаядетето не може да се организира самостоятелно и се нуждае от постоянна подкрепа .

Свръхзащитата и постоянният контрол на родителите при изпълнение на домашните задачи често водят до психологическа дезадаптация поради факта, че психиката на детето се е приспособила към такава постоянна помощ и не е коригирана във връзка с урочната връзка с учителя. По този начин, когато организирате индивидуална работа с дете, за да предотвратите появата на дезадаптация в училище, е необходимо да се формират неговите умения за самоорганизация и да се избягва свръхзащита.

Психологическа дезадаптация на децата може да се формира и по време на групови уроци, ако в класната стая има твърде много игрови моменти, те са изцяло изградени върху интереса на детето, позволявайки прекалено свободно поведение и пр. Възпитаници на логопедични детски градини, предучилищни институции, учащи според към методите на Мария Монтесори, "Дъга" ... Тези деца са по-добре подготвени, но почти всички от тях имат проблеми с адаптирането към училище и това се дължи преди всичко на техните психологически проблеми. Тези проблеми се формират от така наречените преференциални условия на обучение - преподаване в класна стая с малък брой ученици. Те са свикнали с повишеното внимание на учителя, очакват индивидуална помощ, практически не са в състояние да се организират и да се съсредоточат върху образователния процес. Може да се заключи, че ако се създадат преференциални условия за обучение на деца за определен период, тогава настъпва тяхната психологическа дезадаптация към обичайните условия на обучение.

Една от областите на превенцията може да се нарече работа със семейството - психологическо образование за родителите, за да ги мотивира да създадат благоприятни семейни условия. Разпадането на семейството, напускането на един от родителите често създава, ако не винаги, непоносима трудност за нервната система на детето и причинява развитието на неврози. Кавгите, скандалите, взаимното недоволство между членовете на семейството са от същото значение. Необходимо е да ги изключите не само от отношенията между родителите на детето, но и от отношенията на всички хора около него. Профилактика на алкохолизма, който е основната причина за неблагоприятни условия на живот, кавги, а понякога и битки, което допринася за развитието на неврози при деца, отглеждани в такива условия. Възпитанието на детето трябва да бъде равно, то трябва да усвоява твърдо понятията „не“ и „може“ и е необходимо постоянство при спазването на тези изисквания от страна на педагозите. Или забрана, или разрешение за детето на едно и също деяние предизвиква сблъсък на противоположни нервни процеси и може да доведе до появата на невроза. Твърде суровото възпитание, многобройните ограничения и забрани държат детето пасивно отбранително, допринасяйки за развитието на страх и липса на инициатива, прекомерно самоугождение - отслабва процеса на инхибиране.

Възпитанието трябва да развие у детето правилен, динамичен стереотип на поведение, който отговаря на изискванията на социалната среда: липса на егоизъм и егоцентризъм, чувство за другарство, способност да се съобразява с хората наоколо, чувство за дълг, любов към родина, а също така развиват широк кръг от интереси към него. Фантазията е естествена черта и потребност на детето; следователно приказките и фантастичните истории не могат да бъдат напълно изключени от възпитанието му. Необходимо е само да се ограничи броят им, да се съизмери с типологичните характеристики на детето и да се редуват с истории с реалистично съдържание, въвеждайки го в света около него. Колкото по-впечатлително е детето, колкото по-развито е въображението му, толкова повече трябва да ограничи броя на приказките, предадени му. Приказки със страшно, плашещо съдържание за деца изобщо не бива да се допускат. Децата не трябва да имат право да гледат телевизия за възрастни.

Развитието на двете сигнални системи при дете трябва да протича равномерно. От голямо значение в това отношение са игрите на открито, ръчен труд, гимнастика, спортни упражнения (шейни, кънки, ски, топка, волейбол, плуване и др.). Поддържането на децата на чист въздух е предпоставка за укрепване на здравето им. Важна роля в превенцията на детските неврози играе превенцията на инфекциозни заболявания, които отслабват висшата нервна дейност и по този начин допринасят за появата на невротични детски заболявания.

Профилактиката на неврозите по време на пубертета се състои в съвместно обучение и правилно отразяване на проблемите на сексуалния живот на децата. Навикът да виждате деца от противоположния пол като ученици и плеймейтки предотвратява появата на преждевременно и нездраво любопитство. Навременното запознаване на децата с проблемите на сексуалния живот ги освобождава от много тревожни преживявания, страхове и необходимост от решаване на проблеми, които са извън техните сили.

Ако се открият черти от психически тип при деца в пубертет - склонност към анализ, резонанс, задълбочаване във философски проблеми - те трябва да бъдат включени във физическата активност и редовните спортни дейности.

Що се отнася до юношите, важно е да се вземе предвид, че дезадаптацията често е свързана с психични разстройства. В общообразователните училища по правило се обучават деца, чиито нарушения не са достигнали критични нива, но са в гранични държави. Изследвания на дезадаптация, причинена от предразположение към психични заболявания, са извършени от Н.П. Вайсман, А.Л. Гройсман, В.А. Худик и други психолози. Изследванията им показват, че съществува тясна връзка между процесите на психическо развитие и развитие на личността, тяхното взаимно влияние. Въпреки това, отклоненията в психичното развитие често остават незабелязани и на преден план излизат поведенчески разстройства, които са само външни прояви на психични сблъсъци, реакция на подрастващите към ситуации на дезадаптация. Тези вторични разстройства често имат по-поразителни външни прояви и социални последици. И така, според А.О. Drobinskaya, проявите на психофизичен инфантилизъм могат да се влошат до такава степен от неврастенични и психопатични разстройства, които възникват при подрастващи с училищни изисквания, неадекватни на нивото на тяхното развитие, че реалните, физиологично обусловени обучителни затруднения излизат извън пътя и поведенческите разстройства идват преден план. В този случай работата по преадаптация се изгражда въз основа на външни прояви на дезадаптация, които не съответстват на дълбоката й същност, първопричината. В резултат на това мерките за адаптация се оказват неефективни, тъй като поведението на юношата може да бъде коригирано само чрез неутрализиране на водещия дезататогенен фактор. В този случай, без формирането на смислена учебна мотивация и създаването на стабилна ситуация на успешно обучение, това е невъзможно.