Secvența studierii sunetelor în natura practică a predării limbilor străine la universitate este determinată în primul rând de două prevederi: 1) necesitatea formării abilităților orale și de vorbire chiar de la început, deja la cursul introductiv; 2) necesitatea de a lua în calcul dificultățile fonetice. Metoda principală de stăpânire a pronunției este ascultarea repetată și cea mai exactă reproducere imitativă a sunetului și utilizarea ulterioară a acestuia în fluxul de vorbire.

Factorul decisiv în crearea abilităților de pronunție, ca oricare altul, sunt exercițiile, în acest caz cele fonetice.

• 1. Exerciții pentru percepția unui nou sunet după ureche:
• 1) în fluxul de vorbire - într-un eșantion de vorbire, mai întâi în discursul profesorului, apoi într-o înregistrare mecanică;
• 2) într-un cuvânt separat, izolat, în combinație cu explicațiile profesorului, dacă fonemul dat aparține celui de-al doilea grup;
• 3) urmată de reproducere repetată, mai întâi într-un cuvânt separat, apoi într-un eșantion de vorbire.
• 2. Exerciții de reproducere a unui fenomen fonetic. Sunt folosite forme de muncă colective și individuale.
• 1) reproducerea de către elevi individuali și corectarea de către profesor a posibilelor greșeli;
• 2) spectacol coral împreună cu profesorul;
• 3) reproducerea corală fără profesor;
• 4) reproducerea individuală de către studenți individuali pentru a controla formarea eșantionului motor auditiv-vorbitor corect.
• 3. Exerciții de antrenament pentru automatizarea abilității de pronunție a vorbirii în exerciții fonetice conduse de vorbire condiționată (de exemplu, numărarea rimelor). Acest tip de exercițiu include exerciții de vorbire condiționată de natură dialogică și monologică, în care fonemele studiate sunt instruite în comunicarea vorbirii condiționate, în vorbirea educațională.

Exerciții pentru dezvoltarea auzului fonetic și intonațional:

• 1) împarte oral cuvântul în sunete și numește-le. Determinați numărul de silabe din cuvintele pe care le auziți;
• 2) setați numărul de vocale scurte sau lungi în cuvintele auzite;
• 3) găsiți în coloane și marcați cuvintele în ordinea în care au sunat;
• 4) selectați după ureche din textul coerent cuvintele cu sunetul antrenat și scrieți-le în ortografie;
• 5) determinați numărul de cuvinte din propozițiile pe care le-ați ascultat;
• 6) determinați după ureche și notați ultimul cuvânt din fiecare propoziție a segmentului ascultat.

Formarea abilităților de pronunție:

• 1) ascultați o serie de sunete și ridicați mâna când auziți un sunet dat;
• 2) ascultați câteva sunete și ridicați mâna când auziți un sunet nou;
• 3) ridicați mâna când auziți o propoziție interogativă, declarativă, negativă;
• 4) subliniați în propoziție cuvântul pe care cade stresul;
• 5) denumiți un cuvânt care conține un anumit sunet;
• 6) spuneți câteva cuvinte după vorbitor, acordând atenție diferențelor în pronunția sunetelor;
• 7) spuneți un proverb, răsucirea limbii la început încet apoi rapid (în liniște - tare).
• 8) faceți marcaje fonetice ale textului pe baza vocii profesorului sau a vorbitorului, citiți textul cu voce tare.

Toate aceste exerciții sunt o componentă necesară pentru îmbunătățirea abilităților fonetice ale studenților la lecțiile de limbi străine de la universitate.

Formarea abilităților fonetice (pronunție auditivă): setare, corectare, îmbunătățire

Abilitățile fonetice (sau pronunția auditivă) sunt asociate cu vorbirea sunătoare, cu tipurile orale de activitate a vorbirii (ascultarea și vorbirea) și sunt structurate în două grupe: abilități auditive și de pronunție. Această împărțire este destul de arbitrară: pe de o parte, este imposibil să se obțină o pronunție corectă fără a forma abilități auditive, pe de altă parte, formarea auzului vorbirii va avea mai mult succes dacă se va desfășura în paralel cu predarea pronunției. Prin urmare, metodistii vorbesc de obicei despre formarea abilităților non-auditive și de pronunție, pronunție auditivă. Formarea paralelă a abilităților auditive și de pronunție corespunde pe deplin principiului complexității în predarea tipurilor de activitate de vorbire.

Mulți profesori ai facultăților pregătitoare consideră necesar să studieze fonetica numai în primele câteva săptămâni, apoi să treacă la formarea abilităților lexicale și gramaticale și să apeleze la fonetică doar sporadic. Drept urmare, nivelul de formare a abilităților fonetice în rândul majorității studenților străini lasă mult de dorit. Motivul acestei situații este că formarea acestor abilități este probabil cel mai consumator de timp în procesul de predare a unei limbi străine. Dezvoltarea abilităților unei pronunții acceptabile a limbii străine cu cursuri regulate de limbă durează de obicei cel puțin doi ani. Mai mult, cu cât o persoană este mai în vârstă, cu atât îi este mai dificil să își reconstruiască baza articulatorie și cu atât are mai mult timp să stăpânească abilitățile de pronunție în limbi străine.

De aceea, formarea și dezvoltarea abilităților fonetice ar trebui să aibă loc pe întreaga perioadă de studiu la facultatea pregătitoare: într-o formă mai concentrată în etapele inițiale de formare și cel puțin o oră pe săptămână în etapele următoare. Importanța deosebită a lucrării la fonetică în primele zile de antrenament se datorează specificului acestui aspect al limbii: înainte de a învăța cuvinte și gramatică, înainte de a învăța să creezi și să înțelegi vorbirea altcuiva după ureche, trebuie să stăpânești mijloacele fonetice ale limba.

Toată formarea în fonetică a facultății pregătitoare poate fi împărțită în două părți mari: un curs introductiv și un curs însoțitor. Ţintă curs introductiv- pune bazele audierii vorbirii și pronunției. De obicei durează 7-10 zile școlare. În același timp, elevii stăpânesc nu numai aspectul fonetic al limbii: învață cuvinte și gramatică, stăpânesc modele de vorbire care le permit să înceapă să comunice în limba rusă încă din primele zile de antrenament. De aceea, manualele în limba rusă destinate studenților facultății pregătitoare încep de obicei nu cu un curs introductiv de fonetică, ci cu un curs introductiv de limbă, care pune bazele în domeniul nu numai al foneticii, ci și al gramaticii și al vocabularului. Cu toate acestea, în primele etape ale învățării, introducerea vocabularului și a gramaticii este încă determinată de aspectul fonetic. Astfel, introducerea subiectului gramatical „pluralul substantivelor” este posibilă numai după studierea sunetelor [și] și [s].

Există două moduri de a construi un curs introductiv. În manualele orientate la nivel național, succesiunea studiului fenomenelor fonetice poate fi determinată prin date care compară limba maternă a elevilor și limba studiată. În acest caz, oamenii de știință stabilesc asemănările și diferențele dintre fenomenele fonetice ale limbii ruse și limba maternă a studenților și concluzionează ce material va fi mai ușor și care este mai greu de însușit. Apoi, materialul fonetic este clasificat în funcție de gradul de dificultate crescândă. De exemplu, în spaniolă există un sunet apropiat de limba rusă [x], dar nu există sunet [w]. În consecință, pentru a asigura o creștere treptată a dificultăților, în manualul pentru studenții vorbitori de limbă spaniolă, sunetul [w], cu cât este mai dificil, va fi introdus după sunet [x]. În limba franceză, dimpotrivă, există un sunet apropiat de limba rusă [w] și nu există sunet [x]. În manual, destinat studenților francofoni, va fi introdus mai întâi sunetul rusesc [w], iar după acesta, sunetul [x].

În manualele de tip general, cursul introductiv este construit fără a lua în considerare limba maternă a elevilor. În acest caz, succesiunea introducerii materialului fonetic este determinată de specific Rusă sistem fonetic.

Cursurile introductive încep întotdeauna cu lucrul la sunete vocale, deoarece acestea sunt sunetele cele mai vii pentru percepție, pot fi desenate, ușor de comparat între ele, folosind materialul vocalelor este ușor să atragi atenția elevilor asupra mișcărilor organelor a aparatului de vorbire. După vocale, acestea trec la consoane dure, apoi sunt introduse sunete mai complexe (consoane moi, africate). De la sunete și silabe izolate, ele trec secvențial la mâncat și propoziții.

La etapa introducerii unui nou sunet, elevii ascultă eșantionul sonor și explicațiile profesorului, pronunță acest eșantion mai întâi pentru ei înșiși și apoi cu voce tare, încercând să-și amintească poziția organelor aparatului de vorbire. Elevii reproduc sunetul studiat într-o poziție izolată și în combinație cu alte sunete, se familiarizează cu imagini scrise de mână și tipărite ale acestuia, notează litera corespunzătoare acestui sunet.

Când explică pronunția unui sunet, profesorii folosesc adesea primirea suportului pentru momentele tangibile de articulare Momentele perceptibile de articulare sunt pozițiile organelor vorbirii care pot fi observate, simțite, simțite și, prin urmare, controlate. Acestea includ poziția vârfului limbii (în sus și în jos), mișcarea întregii limbi (înainte și înapoi), tensiunea limbii, locul arcului sau al decalajului (dacă sunt formate de partea din față a limba), forma buzelor (întinse înainte, întinse spre părți, rotunjite), soluție orală (distanța dintre dinții superiori și inferiori), lucrul corzilor vocale (prezența sau absența vibrațiilor), natura fluxul de aer (cald sau rece, îngust sau lat), puterea și direcția sa (până la palat, până la alveole, până la dinții inferiori). Deci, atunci când setați sunetul [w], momentele tangibile de articulare sunt poziția limbii (limba este trasă înapoi, vârful ei este ridicat), forma buzelor (extinse înainte și rotunjite), lucrarea corzile vocale (fără vibrații), natura fluxului de aer (fluxul de aer este cald, îndreptat spre cer). Explicația articulației sunetelor este prezentată cel mai convenabil elevilor în limba lor maternă sau intermediară, dar dacă acest lucru se dovedește a fi imposibil, profesorii introduc sunete, însoțindu-i cu o demonstrație a schemelor aparatului de vorbire și solicită elevilor să repeta acele mișcări care sunt percepute vizual.

Trebuie avut în vedere faptul că nu toate mișcările aparatului vocal sunt perceptibile. Unele dintre ele sunt dificile și chiar imposibile de simțit și controlat. În plus, așa cum sa indicat în paragraful anterior, în mai multe cazuri, profesorul nu le poate explica elevilor în limba pe care o vorbesc, ce mișcări ale aparatului vocal generează sunet. În acest caz, sunetele de ajutor ajută, adică sunetele care au în compoziție aceleași mișcări ca și noul sunet și, în consecință, facilitează setarea acestuia. Deci, atunci când se pronunță [w], partea din spate a limbii se ridică, dar aceasta este o mișcare imperceptibilă. Pentru a-l invoca, folosiți ajutorul consoanelor [x, z] și vocale [y, o], care se pronunță ca [w], cu partea din spate a limbii ridicată. Pronunția tensionată a combinațiilor sonore [kshu], [shu], [ksho], [hsho], [wushu], [osho] va ajuta la ridicarea acestei părți a limbii în sus. Asta e recepția utilizării sunetelor-ajutoare.

Sunetele unei articulații similare ajută și la formularea consoanelor care diferă în ceea ce privește surditatea / exprimarea vocii. De exemplu, în arabă, ca și în rusă, există perechi de consoane [t] - [d] și [s] - [h], dar nu există perechi în rusă [p] - [b], [f] - [v], [w] - [g], deoarece în limba arabă nu există sunete [n], [v], [g]. Când pune în scenă aceste sunete într-un public arab, profesorul le explică elevilor că diferența de pronunție [n] - [b], [f] - [v], [w] -: [w] este aceeași cu pronunțarea [t] - [d] și [s] - [h]. Uneori, în aceleași scopuri, ei folosesc sunetele pe care elevii le-au studiat în liceu în lecțiile de limbi străine. De exemplu, elevii din țările arabe studiază de obicei franceza sau engleza la școală. În engleză, există sunete [п], [в], iar în franceză - [п], [в], [w] despre aceeași articulație ca în rusă. În acest caz, este, de asemenea, acceptabil să se utilizeze ajutoare de sunet bazate pe analogie de sunet.

Ajută elevul să înțeleagă structura sunetului atunci când sunetul este pronunțat prea clar, mișcările sunt executate tensionat, cu mare efort. În același timp, toată atenția elevului este concentrată asupra muncii organelor vorbirii. În primul rând, sunetul se vorbește cu sine, apoi urmează etapa pronunției puternice.

Prin plasarea pronunției sunetelor într-o poziție izolată și în silabe, continuați să lucrați la pronunția cuvintelor formate din aceste sunete. În același timp, se acordă atenție locului stresului din cuvânt, calității sunetelor vocale din silabele accentuate și neaccentuate, calității consoanelor, în funcție de poziția din cuvânt, în special, legilor uimirea și exprimarea consoanelor.

Pronunția unui cuvânt începe de obicei cu cuvinte monosilabice. (el, acolo, acasă, prieten),întrucât este mai ușor să se stabilească tensiunea și durata unei vocale într-o silabă accentuată pe ele. Apoi trec la cuvinte cu două silabe și trei silabe și acordă o atenție specială asimilării modelului ritmic al cuvântului, demonstrând într-o formă abstractă numărul de silabe dintr-un cuvânt și locul stresului. De obicei, este descris folosind tipărirea alternativă a literelor mari și mici (TATA) sau schematic (__ "_). Mulți metodologi cred că asimilarea tiparelor ritmice ale cuvântului ajută ritm de atingere(uneori mai puternic, alteori mai liniștit) și pronunțând silabe accentuate mai tare, dar mai accentuat mai liniștit.

Ușurința de a pronunța un sunet ca parte a unui cuvânt depinde de poziția acestuia în cuvânt, prin urmare, lucrul la sunet începe în poziția cea mai favorabilă pentru pronunție, apoi se mută succesiv în poziții mai dificile. Acesta este așa-numitul tehnica utilizării unei poziții fonetice favorabile. Pentru consoanele fără voce, cea mai favorabilă poziție fonetică va fi silaba accentuată inițială, pentru cele vocale - poziția dintre vocale, dintre care prima este accentuată, pentru consoanele moi - poziția dintre vocale, dintre care prima este accentuată [și] .

Din nou, ajută la înțelegerea particularităților pronunțării unui sunet ca parte a unui cuvânt. recepția exagerării articulației, când cuvântul este pronunțat mai clar decât de obicei. De exemplu, studenții a căror limbă maternă este spaniola, atunci când pronunță consoane cu voce oprită [b], [d], [d] la mijlocul și sfârșitul unui cuvânt, le înlocuiesc adesea cu consoanele vocale cu fante corespunzătoare, [b] , [y]: doro [y] a, de [y] o [b] a, co [B] devreme. Tehnica exagerării articulației permite elevilor să realizeze că atunci când pronunță aceste sunete în orice poziție fonetică, există întotdeauna un arc. Exagerarea articulației este adesea însoțită de încetinirea ritmului de pronunțare a cuvântului.

Pronunția lentă a unui cuvânt îl ajută pe elev să analizeze sunetele incluse în acesta și să le pronunțe corect.

Pentru mulți studenți străini, pronunțarea consoanelor într-un cuvânt este o dificultate deosebită. În limba rusă, există confluențe de două consoane (care), Trei (țară), patru (medicament)și chiar cinci (stai treaz). Când pronunță astfel de grupuri de consoane, străinii introduc uneori vocale reduse: o întâlnire[fysytyrecha]. Pentru a elimina acest fenomen, utilizați recepția accelerării ratei de pronunțare a unui elefant: Elevii sunt sfătuiți să pronunțe silabele [tra], [stra], [felt], [strya], [felt] etc. într-un ritm rapid. O altă greșeală obișnuită pe care o fac studenții străini atunci când pronunță o confluență de consoane este pierderea consoanelor. De exemplu, vorbitorii nativi de spaniolă pronunță uneori cuvântul student ca [student] și cuvântul scoală-te cum [să plasezi]. Când depanați această eroare, ajutați tehnici de încetinire a ritmului pronunțării unui cuvântși exagerarea articulației.

În cursul de limba rusă de la facultatea pregătitoare, în prima zi de cursuri, studenții străini învață să pronunțe nu numai sunete individuale, silabe, cuvinte, ci și propoziții întregi. În lucrarea asupra unei propoziții, două aspecte se dovedesc a fi cele mai importante: pronunțarea continuă a cuvintelor și intonația corectă. Când pronunță propoziții rusești, studenții străini comit de obicei următoarele greșeli:

Centrul structurii de intonație este situat pe cuvântul greșit, ca urmare a căruia sensul propoziției se schimbă, de exemplu: I a trecut examenul in loc de Am trecutexamen sau Ieri ai fostîn teatru? in loc de Ieri tuerau în teatru?

Reducerea tonului în loc să-l ridice în centrul structurii de intonație și invers, de exemplu: Acesta este Anton, in loc de Este Anton?

Nicio scădere a tonului la sfârșitul unei propoziții (intonație de completitudine).

Lipsa fuziunii pronunției cuvintelor.

a) pronunțarea tuturor părților structurii de intonație cu diferite intensități: partea pre-centrală cu o voce normală, centrul - tare, partea post-centrală - foarte liniștit;

b) utilizarea mișcărilor mâinilor: profesorul arată schimbarea tonului cu mâna, elevii repetă această mișcare după el și pronunță propoziția mai întâi în sinea lor, apoi apoi cu voce tare;

c) dezvoltarea etapă cu etapă a structurii de intonație (IC): mai întâi, mișcarea tonului (ridicarea sau coborârea vocii) este plasată în centrul structurii de intonație, apoi elevii stăpânesc pronunția centrului și pre- partea centrală în IR-1 (intonația unei propoziții narative) sau partea centrală și post-centrală în IR-3 (intonația unei propoziții interogative fără un cuvânt interogativ) și apoi învață să pronunțe întreaga structură intonațională ca întreg .

După ce elevii înțeleg particularitățile pronunției unui sunet, silabă, cuvânt sau propoziție, începe următoarea etapă de lucru în fonetică - ascultarea și pronunțarea fenomenelor studiate ale limbii în procesul de efectuare a exercițiilor fonetice. Concomitent cu abilitățile fonetice, se formează abilități tehnice de citire și scriere, ceea ce duce la stabilirea în mintea elevilor a unor legături asociative puternice între formele de vorbire orale și scrise: între sunete și litere, imagini auditive și grafice ale cuvintelor și frazelor, intonație și punctuația frazelor.

Exercițiile fonetice sunt de obicei aranjate în următoarea succesiune:

1) observarea (auditivă și vizuală) a unității în studiu fără a repeta eșantionul pentru a-și crea imaginea auditivă și setarea articulatorie (include și exerciții pentru diferențierea unităților în studiu);

2) ascultare, repetare și corectare, mai întâi cu suport vizual pentru articulare sau semne scrise, apoi fără suport vizual (exerciții imitative);

3) redare auto-întârziată. Iată exemple de sarcini pentru exerciții auditive și de imitație:

1. Audierea și discriminarea sunetelor, silabelor, tiparelor ritmice ale cuvintelor, structurilor de intonație.

-- Auzi sunete (silabe, cuvinte, propoziții, text).

-- Ascultați silabe și scrieți 1 sau 2. Eșantion: [ca - ca] - 1; [sa - tsa] - 2.

-- Ascultați cuvintele și scrieți 1 dacă auziți sunetul [c] sau 2 dacă auziți sunetul [s].

Eșantion: brânză - 2, circ - 1.

-- Ascultați cuvintele, determinați numărul modelului ritmic:

Eșantion: card - 1, fabrică - 2.

-- Ascultați cuvintele, citiți, subliniați.

-- Ascultați cuvintele și scrieți (pronunțați) tiparele lor ritmice.

-- Ascultați propoziții, arătați mișcarea tonului cu mâna.

--Ascultați propoziții și folosiți semnul /. / dacă acesta este un mesaj sau /? / dacă este o întrebare.

Eșantion: Este Ivan? - /? / Acesta este Ivan. - /. /

-- Ascultați întrebări și răspundeți într-un model: Mostră: - tu a scris scrisoare?

Da am făcut.

Ai scris scrisoare?

Da, o scrisoare.

Ai scris scrisoarea?

2. Auzirea și repetarea sunetelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor.

-- Ascultă, citește, repetă-ți.

-- Ascultați, citiți, repetați cu voce tare.

-- Ascultă, repetă-ți.

-- Ascultă, repetă cu voce tare.

3. Stabilirea corespondențelor între formele de vorbire sonore și scrise.

-- Citește cu voce tare.

-- Ascultă, scrie.

De la un exercițiu de tip lingvistic, în timpul căruia implementarea atenției elevilor este clar direcționată către fonetica studiată, aceștia trec la exerciții comunicative condiționate. Atunci când efectuează astfel de exerciții, elevilor li se oferă setul de realizat. orice acțiune de vorbire în conformitate cu situația propusă: întrebați despre ceva, oferiți informații, cereți p. să faceți ceva etc. Cu alte cuvinte, accentul elevului se deplasează de la forma vorbirii la conținutul său. De exemplu, nu se pot oferi lecții următoarea situație: Ați urmărit un film nou și doriți să știți dacă prietenul dvs. a vizionat filmul sau nu. Întrebați-l despre asta.În timpul acestui exercițiu, elevul ar trebui să pună o întrebare generală cu intonație adecvată: Kumar, ai văzut acest film?- dar, în același timp, atenția principală a elevului va fi îndreptată nu către partea de pronunție, ci către conținutul propoziției. Acest exercițiu poate fi continuat dacă acest microdialog este prezentat ca un eșantion de vorbire. De exemplu, studenții ar putea să nu fie interesați de un film, ci de o carte pe care a citit-o cineva, o piesă pe care a urmărit-o cineva etc.

Abilitățile fonetice sunt îmbunătățite atunci când elevii efectuează: a) exerciții lingvistice și comunicative condiționate care vizează elaborarea unui nou fenomen fonetic; b) exerciții de comunicare lingvistică și condiționată care vizează exersarea vocabularului și a gramaticii; c) exerciții de comunicare care dezvoltă abilități de ascultare și vorbire.

Curs de fonetică însoțitor(pentru corectare și îmbunătățire) se efectuează după cursul introductiv în paralel cu principalele clase de limbă. Spre deosebire de cursul introductiv, selectarea materialului fonetic aici este complet determinată de vocabularul și gramatica studiate.

fonetică învățarea studenților străini

Există două opțiuni pentru organizarea unui curs de însoțire. În primul caz, este planificată și realizată o lecție pe săptămână, dedicată doar foneticii. Așa se obișnuiește să lucrezi cu viitorii studenți la filologie. În al doilea caz, 5-10 minute sunt alocate pentru lucrări fonetice în fiecare lecție (acesta este așa-numitul exercițiu fonetic). Exercițiile fonetice se fac cel mai bine la începutul lecției: ajută elevii să treacă la limba rusă, asigură că aparatul auditiv și articulator este adaptat la pronunția rusă și înlătură dificultățile fonetice ale noului material lexical și gramatical. Această opțiune de organizare a unui curs de însoțire are loc de obicei atunci când îi predăm pe viitorii studenți non-filologici.

La selectarea materialului pentru încărcarea fonetică în timpul corectării, profesorul analizează cuvintele și gramatica care vor fi introduse în această lecție și selectează un material de volum mic (unul sau două fenomene fonetice), care poate cauza dificultăți elevilor. Apoi compune exerciții, texte pentru dictare și lectură cu voce tare. Tipurile de lucru din cursurile de însoțire și de inițiere coincid, cu toate acestea, în cursul de însoțire, lucrul cu textul ocupă un loc mai mare (ascultarea textelor, scrierea dictărilor, marcarea intonației, citirea cu voce tare etc.). În cursul exercițiilor fonetice, elevii pot pronunța (în cor sau fiecare separat) proverbe, zicători, zdrobitoare de limbă, poezii scurte și pasaje de proză învățate anterior și pot cânta cântece. Este recomandabil să analizați și să învățați proverbe și ziceri atunci când repetați orice sunete dificile, de exemplu:

[f] - Prietenia este prietenie, dar serviciul este serviciu.

Greșelile tipice făcute de studenții de naționalitate finlandeză și estonă nu sunt sunete distincte NSși cu. Estonienii confundă fși s (în estonă fși NS tipic doar pentru cuvintele împrumutate, asemănător cu limba rusă f, care se găsește doar în cuvinte de origine străină. Un exemplu tipic pentru limba rusă poate fi găsit în operele lui Pușkin. În poezia „Prin ceațele ondulate ...” nu există o singură literă f, și nu este în marele poem „Cântecul profetului Oleg”. Și în poezia „Poltava” există doar trei ph în cuvinte figura, anatema, marină., Apropo, f iar estonienii au doar împrumuturi) . Pentru Estonienii se caracterizează și prin pronunțarea vocalelor lungi (care, atunci când sunt scrise, ar trebui transmise în două litere la rând - aa in loc de dar, oo in loc de Oși altele), care este tipic pentru normele limbii estone. În plus, ei rearanjează liber cuvintele din propoziții. Și acest lucru corespunde și normelor limbii lor materne. Exemplu - Ma kдisin eile kinos - Am fost ieri la cinema. Eile kдisin mina kinos - Am fost ieri la cinema. La construirea unei propoziții, o asemenea greșeală este de asemenea caracteristică - voi începe să scriu (timpul viitor pentru estonieni este adesea format prin adăugarea verbului hakkama - a începe). De asemenea, estonienii și finlandezii fac greșeli în determinarea genului unui substantiv (nu există un concept de gen în estonă și finlandeză).

Studenții maghiari (maghiarul face parte, de asemenea, din grupul finno-ugric) confundă adesea sunetul NSîn rusă cu moale NS, nu tipic pentru rusa. În plus, conform normelor propriei limbi, ei pun de obicei accentul pe prima silabă. Cele mai neobișnuite pentru cei care nu sunt familiarizați cu scrierea maghiară sunt următoarele corespondențe: gy> d, te iubesc> a, s> w, sz> c, zs> w. În propoziții, pot pune un obiect între subiect și predicat ( Elevul efectuează exercițiulîn locul rusului normalizat corespunzător Elevul efectuează exercițiul).

Atenția constantă a profesorului la latura fonetică a vorbirii elevilor, corectarea greșelilor în timpul exercițiilor duce la faptul că elevii încep să-și monitorizeze pronunția și încearcă să vorbească rusa fără erori fonetice. Formarea autocontrolului este facilitată de înregistrarea vorbirii elevilor cu ascultarea ulterioară, citirea controlată a textelor în clasă și autocorecția elevilor a unei pronunții eronate.

Un aspect separat al muncii la cursul de fonetică însoțitor este asociat cu diferențierea sunetelor rusești studiate. Să dăm ca exemplu o serie de exerciții care vizează diferențierea sunetelor [w] și [s]. Aceste exerciții sunt utile în predarea pronunției rusești vorbitorilor nativi de spaniolă, finlandeză, estonă, greacă modernă, vietnameză și alte limbi.

Exemplu de exercițiu

1. Al nostru - noi, al tău - tu, acela - o sută, un cuțit - un nas.

2. Nas frumos. - Cuțit ascuțit. Nu am fost găsiți acasă. -- Fiul nostru. O sută de ruble. -- Ce faci? Întreabă Sasha. - Scrie cuvintele. Fiul tau. -- Cum te numești?

3. Vulpea vede brânza, - Vulpea este captivată de brânză.

Înșelătorul se apropie de copac în vârful picioarelor; Își rotește coada, nu-și ia ochii de pe Corb și vorbește atât de dulce, abia respirând: „Dragul meu, ce frumos! Ce gât, ce ochi! Spune, într-adevăr, basme! Ce pene! ce ciorap! Și, cu siguranță, trebuie să existe o voce angelică! "

(I. Kr.)

Dacă te certi, cu atâta îndrăzneală, Dacă pedepsești, așa pentru treaba asta, Dacă ierți, așa cu tot sufletul tău, Dacă ai sărbătoare, așa o sărbătoare!

(L. K. T.)

Se crede că după etapa inițială, elevii și-au format în principal abilități de pronunție auditivă. Cu toate acestea, în realitate, se dovedește că unele sunete nici măcar nu sunt emise, nu există automatizarea abilităților de pronunție corectă a cuvintelor cu stres corect, intonația non-rusă caracterizează vorbirea orală și citirea textelor. Prin urmare, stăpânirea bazei articulare a limbii ruse în domeniul cuvântului, sintagmei și frazei, stăpânirea tehnicii vorbirii fluente și expresive și a lecturii necesită îmbunătățiri și automatizări suplimentare. În plus, sarcina este de a depăși pronunția incorectă deja stabilită, care creează un accent în vorbirea rusă a studenților străini.

În condițiile mediului lingvistic, accentul în pronunție este atât de „compensat” de redundanța vorbirii, încât vorbitorul cu accentul are impresia eficacității absolute a actului de vorbire în ceea ce privește impactul acestuia asupra interlocutorului. Astfel de momente întăresc un fals sentiment de satisfacție la un student străin, deoarece este înțeles și perceput ca egal într-o situație de vorbire. Prin urmare, studentul își pierde stimulentul de a învăța limba în general și, în special, din partea pronunției sale.

În această etapă, reacția programului semantic se desfășoară fără nicio tensiune: abilitățile de bază ale formulării enunțului sunt automatizate, iar atenția se trece la planul de conținut, prin urmare, corectarea abilităților incorecte este percepută de elevi ca o acțiune nemotivată care interferează cu munca gândirii. Din psihologie se știe că o abilitate este inhibată de atenția voluntară la efectuarea acțiunilor, în urma căreia are loc o de-automatizare temporară a abilităților: acțiunile încep să fie efectuate mai încet, mai incert. Pentru a elimina o astfel de inhibiție psihologică, este necesar să se construiască un curs corecțional de fonetică într-un mod diferit, atrăgând material educativ suficient de informativ și bogat din punct de vedere cultural, care crește interesul elevilor și joacă un rol important în formarea culturii vorbirii străine. studenți-filologi.

Este la fel de important atunci când se creează un curs de corecție privind fonetica limbii ruse pentru etapa finală de formare a studenților străini, care poate cădea în perioada de formare în țara limbii țintă, să se utilizeze caracteristicile psihologice ale studenților ( vârstă, abilități predominante de pronunție a limbii lor materne), pentru a le oferi posibilitatea de a analiza, compara și vedea rezultatele pronunției.

Conceptul metodologic de predare a pronunției rusești bazat pe teoria psihologică a formării etapă cu etapă a acțiunilor și conceptelor mentale rezolvă această problemă. Esența acestui concept metodologic este că teoria (explicație, demonstrație) ar trebui să ofere o orientare generalizată și maxim completă în materialul fonetic, urmată de organizarea asimilării pas cu pas conform unui plan de acțiune strict fix, care are patru etape de formare a acțiunii:

formarea unei acțiuni într-o formă materială sau materializată;

formarea acțiunii în vorbire tare fără dependență directă de diagrame, tabele, înregistrări;

formarea acțiunii în vorbirea externă către sine;

formarea acțiunii în vorbirea interioară.

Chiar și mai mult material poate fi extras din experiența departamentelor de limba rusă ca limbă străină în universitățile rusești, iar acest material necesită o înțelegere științifică și metodologică serioasă. Departamentul de limbă rusă pentru studenții străini ai Universității de Stat din Ural. A.M. Gorky are o vastă experiență de lucru cu vorbitori nativi de mongolă, vietnameză, japoneză, coreeană, chineză, turcă, engleză (cu variantele sale), germană și alte limbi. Această experiență face posibilă identificarea abaterilor și erorilor fonetice comune, analizarea cauzelor acestora și prezentarea modalităților de depășire a acestora.

Un profesor de fonetică cu experiență, care ascultă discursul unui străin în rusă, „vede” articulația vorbitorului și poate da sfaturi specifice cu privire la corectarea unei erori, fără a recurge măcar la o terminologie complexă (deplasați limba înainte și în sus, îndoiți partea din față a limbii cu o lingură mică etc.).).

Aceasta este o treabă constantă de corectare a sunetelor. Cu toate acestea, în etapa inițială, este important să scoateți un sunet, să preveniți o eroare, iar aici cunoștințele despre sistemul fonetic al limbii sursă sunt foarte utile.

Conceptul cheie fonetică „sunet” funcționează în orice public național. Cu toate acestea, scopul acestui concept ar trebui să devină terminologic. Un student care operează cu raportul dintre sunet și literă, adică care cunoaște o limbă cu scriere alfabetică, va stăpâni rapid alfabetul rus cu toate versiunile sale majuscule și minuscule, tipărite și scrise de mână, prin analogie cu a sa. În publicul japonez și sud-coreean, în ciuda diferenței fundamentale în structura limbii și în scriere, alfabetul latin, stăpânit prin versiunea americană larg studiată a limbii engleze, servește ca intermediar pentru studiul limbii ruse. În China, engleza nu este încă atât de răspândită. În școli, alfabetul latin este introdus pentru a transcrie cuvintele chinezești și a stabili analogii sonore, dar nivelul de educație în școli este diferit, iar mulți chinezi nu sunt familiarizați nici cu alfabetul latin, nici cu raportul sunetului și literelor. Este nevoie de mult mai mult timp pentru cursul fonetic introductiv pentru a compara sistemul familiar „silabă - cuvânt - hieroglif” și neobișnuitul „sunet - literă - silabă - cuvânt”. În consecință, simplifică asimilarea articulației sunetelor prin furnizarea lor în silabe. Este justificată reducerea posibilelor silabe în limba rusă în tabele ( ba-ba-pa-py, be-bi-py-pi etc.). Mai mult, opoziția consoanelor în combinație cu vocalele accentuate este fixată în cuvinte semnificative din punct de vedere comunicativ. Apoi, se iau în considerare combinațiile de consoane cu vocale în poziții neaccentuate. În plus, este mai ușor să identificați greșelile tipice și individuale ale elevilor în silabe și să sugerați setul necesar de exerciții.

În ciuda faptului că rusa face parte din familia de limbi indo-europene, nu este deloc mai ușor pentru un vorbitor nativ de germană sau engleză să învețe fonetica rusă decât un vorbitor nativ de turcă sau hindi. Erorile de la vorbitori nativi de limbi romano-germane (precum și slavice) ar trebui să fie de așteptat să fie puține, dar acestea sunt erori „persistente”, aproape imposibil de corectat într-un stadiu avansat, dar relativ ușor de prevenit în rândul nulilor. Deci, de exemplu, absența opoziției în ceea ce privește duritatea / moliciunea sau prezența acesteia în combinație cu anumite vocale duce la erori bine cunoscute atunci când se pronunță limba rusă tare și moale l, pronunțând vocale care indică moliciunea consoanei anterioare, Eu, e, e, u ca iotate sau ca diftonguri, nediscriminare atunci când ascultăm sfârșiturile infinitivului și ale persoanei a treia, alte cazuri, care sunt ușor privite de ruși ca „cu un semn moale” sau „fără”. Absența reducerii vocale în limba maternă duce la okania, yakan și yakan în rusă. Lipsa de asimilare a consoanelor în voce / surditate oferă o asemănare a consoanelor la joncțiunea unei prepoziții și a unui substantiv, pronunțând o voce la sfârșitul absolut al unui cuvânt, unde ar trebui să existe asomare etc., corespondența ortografică și pronunția nu este deloc atât de evidentă. Incapacitatea de a desena o analogie cu propria structură fonetică poate bloca orice studiu suplimentar al limbii ruse pentru un străin. Pentru a depăși greșelile într-un anumit public național, precum și în munca individuală în grupuri mixte, ar trebui să se țină seama de faptul că erorile în pronunția sunetelor rusești pot fi caracteristice reprezentanților anumitor grupuri lingvistice și vorbitorilor de limbi specifice. Nu merită să vorbim despre sunete sau schimbări de poziție ale sunetelor care nu există în nici o altă limbă - în experiența noastră nu există astfel de date, dar putem vorbi despre probleme tipice. De exemplu, cele de mai sus în legătură cu limbile romano-germane se aplică în mod egal limbilor din Asia de Sud-Est.

Iată câteva observații despre stăpânirea pronunției sunetelor rusești în publicul chinezesc, coreean, japonez și vietnamez. În ciuda apropierii geografice, acestea sunt limbi de diferite tipuri, familii diferite, sisteme de scriere diferite și sisteme fonetice diferite.

Cele mai mari probleme în producția de sunete rusești ies la iveală printre vorbitorii nativi ai limbii vietnameze. În ciuda alfabetului latin folosit în limba vietnameză, este extrem de dificil pentru studenții din Vietnam să raporteze sunetele rusești și vietnameze prin transcriere internațională (în special, în vietnameză, tonul pronunției este important și nu doar articulare). Prin analogie cu fonetica lor nativă, vietnamezii caută tonalitate în pronunția rusă, amestecă intonația la nivel de sintagmă cu stresul de accent la nivelul cuvântului. Pentru stabilirea articulației vocalelor, este important să stăpâniți clar stresul sunetului (adică puterea, durata și claritatea articulației), și nu tonul acestuia. Aceleași probleme, deși într-o măsură mai mică, sunt evidente și la alte audiențe din Asia de Est. După stăpânirea articulației vocalelor rusești sub stres (numai articulația nu este familiară NS), se stăpânește reducerea normativă oh, uh, uh, șiîn poziții neaccentuate, iotare i, e, u, e la începutul unui cuvânt, după vocale și b, b, Schimbare Euîn poziții neaccentuate după consoane moi. Abaterile în pronunția vocalelor rusești sunt asociate nu atât cu complexitatea articulației lor, cât cu amestecarea pozițiilor de pronunție.

Există mult mai multe probleme în formularea consoanelor (fonemele nu mai sunt 6, ci 36) și sunt foarte diferite în diferite audiențe naționale. De exemplu, japonezii nu disting nu numai b-n prin exprimare / surditate și duritate / moliciune, dar și b-p-v-f privind participarea / neparticiparea dinților la articulare. Prin urmare, este necesar mai întâi să contrastăm conștient aceste sunete, să fim conștienți de articulația lor și apoi să aducem pronunția și percepția auditivă la automatism cu ajutorul unui set de exerciții. Confuzia poate părea neașteptată mși n Vietnameză, pronunțând Sf la loc T la sfârșitul unui cuvânt. Cu toate acestea, acest lucru se datorează schimbărilor de poziție și interferenței celor două sisteme fonetice. În astfel de situații, greșelile sunt eliminate nu atât prin corectarea sunetelor în sine, cât prin exerciții de repetare și exersarea pronunției acelor cuvinte în care se fac astfel de greșeli. Există confuzie în toate limbile orientale Rși l, amestecarea este posibilă Rși f- acest lucru se datorează faptului că poziția organelor de vorbire atunci când pronunță aceste sunete este similară (și acest lucru se poate vedea pe „secțiunile articulare”), diferența constă în prezența / absența „tremurului” vârfului limba. Mai mult, pentru pronunțarea unui rus ferm R ai nevoie de cel puțin trei „shake-uri” și pentru un rus moale R unul este suficient, dar nu este mai puțin dificil pentru un străin. Pentru a produce aceste sunete, trebuie mai întâi să oferiți exerciții audio pentru a determina dacă elevii disting aceste sunete după ureche și apoi să dezvoltați abilitățile necesare pentru a pronunța sunetul tremurător. Trebuie oferite exerciții cu cuvinte în cazul în care sunetele „dificile” sunt în poziții diferite (de exemplu, roșu - rece, bar - punct, luat - luat, roșu - schiuri, arc - mâini, du-te la culcare devreme - discursul lectorului, iubesc și vorbesc…), pentru că r-l greu de distins la sfârșitul absolut al cuvântului, sunetul l este dificil pentru un străin să se pronunțe în silabe lu-liși ly-ly etc. În mod tradițional, este greu de pronunțat rusa moale h, w: posibila substituire a africatelor h jumătate din el este moale T, pronunțând un mai scurt sau mai greu SCH. Astfel de erori sunt eliminate prin stăpânirea conștientă a articulației fazate a africatului (prin analogie cu africatul solid c, care nu provoacă astfel de dificultăți), pronunție dublă a unui soft NS ca parte din SCH.În afară de, SCH se amestecă cu sunete NS, tare și moale cuîn publicul japonez, care se datorează lipsei de opoziție a acestor sunete în anumite poziții în limba japoneză. Printre abaterile în pronunția consoanelor la toate audiențele din est, există frecvente înlocuiri ale softului dși s african moale dz. Acest lucru se observă în principal în silabele cu vocale. e, șiși necesită corectarea cuvintelor cu astfel de silabe.

Ministerul Educației și Științei din Republica Kazahstan

Universitatea de Stat Kazahstan de Vest numită după M. Utemisova

conform metodelor moderne de predare a unei limbi străine

pe tema: „Exercițiul fonetic ca modalitate de întreținere și

îmbunătățirea abilităților fonetice ale elevilor ”.

Finalizat: student anul III

grup 03301 Kuznetsova N.

Supervizor academic: candidat

de științe pedagogice Niyazova A.E.

Uralsk, 2007

Introducere ……………………………………………………………………… ..3

Capitolul I. Încărcarea fonetică este un mod universal de predare a abilităților fonetice.

1.1. Metode de lucru asupra materialului fonetic și dezvoltarea abilităților de pronunție auditivă ……………………………………………………………………………………………… ……………… .... 6

1.2. Posibilitățile de încărcare fonetică ca o modalitate de a menține și îmbunătăți abilitățile fonetice ………………………………… .... 12
Capitolul II. Instrumente lingvistice ca bază pentru exerciții fonetice.

2.1. Tipuri de exerciții pentru consolidarea abilităților de pronunție ... ... ... .... 15

2.2. Mijloace de vorbire orală ca material pentru încărcarea fonetică ... ... ... 18

2.3. Exerciții fonetice pentru încărcarea fonetică ……………… ..22

Concluzii …………………………………………………………. ……… ... 35

Referințe ………………………………………………. ………… ... 37

Anexă …………………………………………………………. ……… ... 38

Introducere.

Limbajul ca mijloc de comunicare a apărut și există, în primul rând, ca

limbajul sunet, adică baza oricărui limbaj este sunetul, iar deținerea structurii sonore a limbii (prezența abilităților sale de pronunție) este o condiție prealabilă pentru comunicare sub oricare dintre formele sale. Vorbirea va fi înțeleasă de ascultător cu dificultate, distorsionată sau deloc înțeleasă dacă vorbitorul încalcă normele fonetice ale limbii. Ascultătorul nu va înțelege sau va avea dificultăți în înțelegerea discursului care i se adresează dacă el însuși nu posedă abilități de pronunție. De aceea, atunci când predă o limbă străină, fiecare profesor acordă o atenție serioasă lucrului la pronunție, încearcă să dezvolte la copii abilitățile de pronunție și fluență corecte.

În cea mai timpurie etapă a stăpânirii unei limbi străine, se formează baza pronunției auditive și, prin urmare, predarea pronunției în școala elementară este una dintre sarcinile principale, deoarece este mult mai ușor să se formeze mecanismele de bază ale pronunției corecte în etapa inițială a învățării. o limbă străină decât pentru a corecta erorile fonetice în viitor. Și aici trebuie ținut cont de următoarele: dacă la faza inițială se pierde ceva și apar obiceiuri incorecte de pronunție, atunci este foarte dificil să le corectăm ulterior. Soluția la această problemă în etapa inițială și, care este foarte important de remarcat, la cele ulterioare, este încărcarea fonetică.

După cum sa menționat deja, încărcarea fonetică are o importanță deosebită și nu mai puțin importantă în etapele medii și superioare, când este important nu numai să mențineți abilitățile formate, ci și să continuați să le îmbunătățiți.

Astfel, exercițiul fonetic este principala modalitate de formare, menținere și îmbunătățire a abilităților de pronunție și este un exercițiu special de pregătire în pronunție care previne uitarea materialului fonetic și previne dezautomatizarea abilităților. Datorită încărcării fonetice, se practică abilități fonetice, care din anumite motive nu au fost suficient formate.

Exercițiile fonetice nu au și nu pot avea un loc fix în lecție. În unele lecții, în general este de prisos. Locul său în lecție depinde de succesiunea finalizării acelor sarcini în care elevii pot întâmpina dificultăți. Vă permite să anticipați și să evitați apariția unor posibile complexități fonetice de orice ordine. În unele cazuri, poate fi recomandat să începeți lecția cu o sarcină fonetică scurtă în mod regulat. Vorbim despre acele grupuri de școlari în care este necesară corectarea abilităților de pronunție.

Sunetele vorbirii determină semnificația unui cuvânt și formele morfologice, afectează structurile sintactice și stilurile de vorbire. Prin urmare, una dintre cele mai importante premise pentru comunicare este dezvoltarea abilităților auditive-de pronunție, adică capacitatea de a asocia corect un sunet sonor cu semnificația sa corespunzătoare și de a produce, la rândul său, sunete corespunzătoare anumitor semnificații.

Importanța abilităților de pronunție auditivă pentru activitatea de vorbire în principalele sale varietăți joacă fără îndoială un rol important. Încălcarea corectitudinii fonemice a vorbirii (adică funcția semnificativă a fonemelor), intonația incorectă a acestuia de către vorbitor duce la neînțelegeri și neînțelegeri din partea ascultătorului. De asemenea, trebuie remarcat faptul că dezvoltarea slabă a abilităților de pronunție auditivă nu afectează doar furnizarea de informații vorbitorilor, ci face și dificilă înțelegerea discursului altcuiva, care corespunde normei de pronunție. În acest caz, nu există identitatea necesară între vorbitor și receptor în elementele mesajului. Sunetele auzite nu sunt asociate cu baza sonoră a elevilor înșiși și, prin urmare, nu au valoare de semnal pentru ei.

Articularea incorectă a sintagmei duce, de asemenea, la o schimbare de sens. Deci, din aranjamentul pauzelor, sensul frazelor se schimbă. De exemplu:

Ann, George și Tom merg la școală.

Ann! George și Tom merg la școală.

În primul caz, se spune că trei copii merg la școală. În al doilea, vorbitorul se întoarce spre fată și o anunță că doi băieți merg la școală.

În opinia mea, aceste exemple, deși lista lor ar putea fi continuată, ilustrează în mod clar rolul foneticii în vorbire și rolul la fel de semnificativ al încărcării fonetice în predarea vorbirii unei limbi străine.

Scopul desfășurării exercițiilor fonetice în lecțiile de limbi străine este de a ajuta studenții să însușească și să dezvolte abilitățile de bază ale pronunției și intonației unei limbi străine și să înțeleagă o vorbire străină după ureche. Prin urmare, împreună cu dezvoltarea sunetelor individuale dificile ale unei limbi străine, exercițiul fonetic asigură dezvoltarea sistematică a modelelor de intonație, reproducerea situațiilor comunicative și înțelegerea sincronă a vorbirii colocviale și cunoașterea diferitelor stiluri de pronunție. Abilitățile fonetice sunt cunoscute ca fiind cele mai volatile. Prin urmare, este necesar să le susținem în mod constant, să le dezvoltăm, să le îmbunătățim și, dacă este necesar, să le reanimăm cu ajutorul diferitelor exerciții fonetice. Astfel, doar prezența unor abilități solide de pronunție asigură funcționarea normală a tuturor tipurilor de activitate de vorbire fără excepție. Aceasta explică importanța pe care școala o acordă lucrării pronunției și, în special, exercițiilor fonetice, cu ajutorul cărora se desfășoară această lucrare.

1.1. Metoda de lucru asupra materialului fonetic și dezvoltarea abilităților de pronunție auditivă în diferite etape ale învățării unei limbi străine.

Nu există nicio îndoială că predarea pronunției în general

subordonată dezvoltării activității de vorbire. Dar nu a fost întotdeauna clar metodologilor dacă merită să se concentreze asupra pronunției în stadiul inițial sau să îmbunătățească treptat abilitățile pe parcursul întregii perioade de studiu.

Într-o anumită etapă, se credea că prima opțiune era cea mai mare

acceptabil. O reflectare a acestui punct de vedere a fost apariția așa-numitelor „cursuri fonetice introductive”. Cu toate acestea, această abordare a avut o serie de dezavantaje semnificative:

> fiind o sarcină esențială, practicarea pronunției în stadiul inițial a împiedicat formarea abilităților și, ca urmare, abilități în utilizarea practică a limbii, deoarece oportunitatea de a lucra în această direcție a fost redusă brusc din cauza cantității reduse de timp la dispoziția profesorului școlii;

> la etapele medii și superioare ale antrenamentului, lucrul la pronunție s-a oprit, deoarece se credea că abilitățile s-au format în etapa inițială, deși acest tip de abilitate poate fi considerat cel mai susceptibil la dezautomatizare;

> încercările de a oferi imediat o pronunție impecabilă au fost direct legate de explicații detaliate ale articulației, ceea ce duce la supra-teoretizarea procesului educațional.

În prezent, metodologii consideră că lucrările privind îmbunătățirea pronunției ar trebui efectuate pe parcursul întregii perioade de studiu. Și, în ciuda faptului că rolul acestei lucrări și natura sa se schimbă în diferite etape, forma implementării sale rămâne neschimbată - lucrarea se desfășoară în mod constant sub formă de încărcare fonetică, care este un set de mijloace de vorbire orală, începând cu din cele mai simple pentru pregătirea inițială, care apoi devin treptat mai dificile pentru a îmbunătăți abilitățile de vorbire deja dobândite și pentru a dobândi abilități noi, mai profunde. Adică, formarea fonetică este un instrument unic care vă permite să mențineți și să îmbunătățiți abilitățile fonetice în toate etapele învățării unei limbi străine.

În etapa inițială are loc formarea abilităților de pronunție auditivă, care include: familiarizarea cu sunetele, instruirea elevilor în pronunția lor pentru a-și dezvolta abilitățile, aplicarea abilităților dobândite în vorbirea orală și în timpul citirii cu voce tare.

În acest stadiu, carcasa sunetului material nu s-a contopit încă cu gândurile

închise organic într-o probă. Încă atrage singură

atenția elevilor. Prin urmare, sarcina primei etape este de a

automatizarea abilităților de pronunție auditivă, dirijând eforturile elevilor către un schimb elementar de gânduri.

Formele orale de lucru asupra materialului lingvistic prevalează aici. Cu toate acestea, în procesul de citire și scriere, natura lucrării privind pronunția nu se schimbă. Lectura cu voce tare - tipică pentru această etapă - creează oportunități suplimentare pentru dezvoltarea abilităților de pronunție auditivă. Scrierea este, de asemenea, adesea însoțită de vorbirea cu voce tare, timp în care se acordă atenția necesară abilităților de ascultare și pronunție.

Cunoașterea unui fenomen fonetic are loc printr-un aspect vizual,

demonstrație oarecum exagerată a trăsăturilor sale din textul sonor.

Secvența de prezentare a materialului fonetic este dictată de nevoile sale de comunicare. Prin urmare, de la primii pași este uneori necesar să se introducă sunete care sunt cele mai dificile, neavând analog în limba maternă. De exemplu, un astfel de sunet găsit în primele lecții, deoarece este necesar pentru pronunțarea articolului. În astfel de situații, încărcarea fonetică ne vine în ajutor, în acest caz include cuvinte în care există un sunet nou. Cu ajutorul lor, elevul asimilează cu ușurință un sunet necunoscut după ureche.

În predarea pronunției în timpul exercițiilor fonetice, abordarea analitico-imitativă s-a justificat. Având în vedere că unitatea de instruire este o frază, elevii repetă exemplul după profesor sau post. Dacă elevii nu au făcut nicio greșeală în pronunție, vor trece la lucrul cu următoarele exemple. Dacă profesorul a observat neajunsuri, atunci sunetele supuse unei pregătiri speciale sunt izolate de un întreg coerent și explicate pe baza regulii articulare. Aceasta este partea analitică a postului. Apoi, aceste sunete sunt din nou incluse în ansamblul, care este organizat treptat: silabe, cuvinte, fraze, fraze și pronunțate de elevi după model. Aceasta este partea imitativă.

Această abordare a predării abilităților fonetice în etapa inițială

asigură asimilarea simultană a elevilor și fonetică și

caracteristicile gramaticale, lexicale și intonaționale ale limbii engleze într-o formă nedivizată. Cu această formulare de antrenament, este pur și simplu inutil să antrenezi un sunet izolat, deoarece sunetele nu funcționează aproape niciodată într-o formă izolată.

Regulile de articulare sunt aproximate (aproape de corect). De fapt, acestea sunt reguli-instrucțiuni care le spun elevilor ce organe de vorbire (buze, limbă) sunt implicate în pronunția unui sunet. De exemplu, pentru a pronunța sunetul [e], în timp ce pronunțați „e” rusesc, trebuie să vă întindeți buzele într-un zâmbet, aproape să închideți gura și să strângeți buzele.

Experiența arată că cu cât explicația este mai scurtă, mai concisă, cu atât mai mult

mai eficient. De exemplu: sunetul cu jumătate de vocală [w] este corect dacă vă imaginați că sărutați pe cineva.

Ingeniozitatea profesorului îl îndeamnă la alte reguli-instrucțiuni originale și ușor de reținut.

Se observă că reguli-instrucțiuni formulate extraordinar

memorat de elevi pe viață; destul de des sunetele și orice altceva s-au pierdut de mult, iar explicația potrivită a profesorului rămâne în memorie chiar și la zece ani după absolvire. Cu toate acestea, este cel mai rațional să profitați de trăsătura psihologică a elevilor din școala primară - abilități imitative excelente, adică atunci când desfășurați exerciții fonetice, utilizați mai mult o tehnică de predare eficientă - imitația.

Atunci când vă familiarizați cu fenomenele fonetice, explicația trebuie alternată în mod necesar cu demonstrarea „standardelor” pe care elevii le aud de la profesor sau în înregistrare. Acesta este urmat de un antrenament intensiv în pronunție, care are loc din nou pe baza „standardelor”. Antrenamentul include două tipuri de exerciții: ascultarea activă a modelului și imitația conștientă.

Pentru ca ascultarea să fie cu adevărat activă, trebuie

precedată de sarcini care ajută la atragerea atenției elevilor asupra calității sunetului dorit, intonației. Stimulează selecția din fluxul de cuvinte ale unui sunet specific care trebuie asimilat. Ridicând o mână sau un card de semnal, elevul îi indică profesorului că a recunoscut sunetul.

Exercițiile de ascultare activă sunt o parte obligatorie a exercițiilor de dezvoltare a abilităților de pronunție auditivă; lustruiesc urechea și îi conduc pe elevi la exerciții de reproducere.

Proporția exercițiilor de reproducere ar trebui să fie semnificativ mai mare decât cele precedente. La urma urmei, ele reprezintă o imitație conștientă a „standardului”. Mobilizează toate eforturile studenților și îi îndrumă în reproducerea de înaltă calitate a sunetului nou. Imitația simplă, fără a-și da seama de particularitățile unui sunet de limbă străină, nu este suficient de eficientă, deoarece studenții tind să perceapă sunetele de limbi străine prin prisma bazei de pronunție a limbii lor materne. Pentru unele sunete, acest lucru este sigur, dar cu altele poate fi plin de întreruperi ale comunicării. Exercițiile desfășurate în mod regulat în imitație conștientă ajută la depășirea interferenței interlinguale și intralingve, adică a influenței limbii materne asupra studiului unei limbi străine.

Conduita profesorului ajută la îmbunătățirea calității imitației conștiente. În același timp, elevii ar trebui să fie învățați un anumit simbolism al gesturilor. Longitudinea este descrisă printr-o mișcare orizontală a mâinii, concizia sunetului - printr-o arcuire rapidă; vocale labializate - prin deplasarea mâinii înainte și rotunjirea acesteia (imitația poziției buzelor). Este deosebit de important să se conducă atunci când se predă intonația: stresul este demonstrat de o undă energetică a mâinii de jos în sus, o creștere a tonului corespunde unei mișcări lină a mâinii în sus și coborârea acesteia - în jos. Conducerea de către profesor este un suport vizual important pentru elevi în etapa de formare a abilităților de pronunție auditivă și de intonație ritmică.

Subiectul exercițiilor de antrenament poate fi sunetele și

combinații de sunete plasate în unități din ce în ce mai mari: de la o silabă - printr-un cuvânt - la o frază și un text. În același timp, lucrul la pronunție merge de la ascultarea textului la textul creat de elev.

În dezvoltarea abilităților de pronunție, sunt utilizate pe scară largă următoarele forme organizaționale: corală, individuală și pereche. Munca corală vă permite să măriți timpul de antrenament: fiecare elev pronunță sunetele dorite de multe ori. În plus, pronunțarea în cor subliniază trăsăturile de pronunție ale sunetelor, le face mai vizuale, grație reproducerii lor de către toți elevii la unison. În plus, o astfel de muncă ajută la reducerea și eliminarea complexelor, barierelor lingvistice. Cu toate acestea, efectul muncii corale depinde de modul în care va fi combinată cu cea individuală. Este important să alternăm între cele două, deoarece vorbirea singură crește responsabilitatea fiecărui elev în mod individual.

Pentru imitația conștientă, este recomandabil să le oferiți elevilor materiale valoroase din punct de vedere al conținutului: cântece, rime, aforisme, poezii, proverbe, zicători. În etapa inițială - numărarea rimelor și a zicalelor, ulterior - exemple adevărate ale cuvântului poetic.

În acest sens, artistic

opere sau fragmentele lor, în timpul asimilării cărora

conexiuni interdisciplinare, în special cu literatura, arta. Drept urmare, materialul valoros nu numai că va îmbogăți memoria elevilor cu standarde de pronunție, dar va contribui în același timp la extinderea orizontului educațional general, care în cele din urmă va juca un rol pozitiv în dezvoltarea motivației pentru învățare.

S-ar putea presupune că abilitatea de pronunție auditivă formată în etapa inițială în etapele ulterioare se îmbunătățește de la sine sub influența experienței de vorbire în expansiune și aprofundare a elevilor. Cu toate acestea, acest lucru nu este cazul. Sarcina etapei de mijloc a instruirii este de a menține abilitățile de pronunție dobândite, pentru a preveni dezautomatizarea acestora. În mod firesc, conținutul vorbirii devine mai complex și acest lucru absoarbe atenția principală a elevilor, iar pronunția este trecută cu vederea. Influența limbii materne devine tot mai vizibilă. Se produce interferența abilităților formate.

Sarcina etapei superioare cu privire la pronunție nu este, în principiu, diferită de etapa medie. De asemenea, constă în menținerea și îmbunătățirea abilităților de ascultare. Profesorul nu ar trebui să scadă cerințele pentru pronunția elevilor în procesul tuturor activităților de vorbire.

sunt adesea re-echipate. Grupurile includ studenți cu diferite grade de dezvoltare a abilităților de pronunție auditivă. În acest sens, devine necesar să se organizeze lucrări speciale pentru corectarea pronunției și aducerea tuturor elevilor la același nivel.

1.2. Posibilități de încărcare fonetică ca o modalitate de a menține și îmbunătăți abilitățile fonetice.

Următoarele puncte de aplicare a eforturilor din partea profesorului și a elevilor pot fi distinse pentru a consolida abilitățile de pronunție auditivă într-un stadiu avansat. Aceasta este dezvoltarea laturii fonetice a noului material lexical și gramatical și lucrează la pronunție prin efectuarea de exerciții fonetice.

Exercițiile fonetice, efectuate în aproape fiecare lecție pe parcursul întregului curs de predare a unei limbi străine, sunt un exercițiu special de formare în pronunție care împiedică uitarea materialului fonetic și previne dezautomatizarea abilităților. Atunci când efectuează exerciții fonetice, elevii trebuie să mobilizeze atât atenția voluntară, cât și cea involuntară la pronunție. Un anumit sunet (din cele dificil obiectiv sau cele slab stăpânite de un anumit grup de studenți) ar trebui să devină subiectul atenției voluntare. Sarcinile pentru încărcarea fonetică sunt formulate după cum urmează: „Repetați după mine / vorbitorul cuvântului, acordând atenție sunetului [...]”. Nu trebuie să asociați mai multe scopuri cu exerciții fonetice, așa cum se întâmplă adesea în practică, când profesorul include fenomene gramaticale și lexicale în exerciții fonetice pentru repetare. Atenția elevilor este împrăștiată, iar acest lucru afectează cât de atent este elaborată latura fonetică. Fără îndoială, materialul lexical și gramatical, într-un fel sau altul, este inclus în formarea fonetică, dar accentul ar trebui pus pe latura fonetică. De exemplu, „Să ne amintim numele florilor, acordând atenție pronunției cuvintelor”.

Materialul încărcării fonetice poate fi sunete individuale, combinații de sunete, cuvinte, propoziții și mici texte care conțin

fenomene fonetice care au nevoie de reproducere constantă. De obicei, exercițiile fonetice sunt construite în etape: de la unități mai mici (propriul subiect de antrenament) la altele mai mari, unde apar în diverse combinații. De exemplu, în limba engleză pentru practicarea sunetului [w]: [w] - ce, apă, vânt, de ce și apoi rima:

De ce plângi, Willy?

De ce plângi, Willy?

De ce, Willy, de ce, Willy?

De ce, Willy, de ce?

La efectuarea exercițiilor fonetice, exercițiile de imitație conștientă sunt combinate cu exerciții de reproducere independentă a textului de către elevi.

Este important să aflați locul încărcării fonetice în lecție. Se efectuează adesea la începutul lecției, introducând elevii în atmosfera sa, neutralizând influența mediului sonor în limba lor maternă și, ca urmare, prevenind într-un fel într-un fel interferențele. Cu toate acestea, poate fi efectuat imediat înainte de exerciții de vorbire sau citire ca un exercițiu fonetic care crește atenția asupra pronunției unităților de vocabular, care vor fi apoi utilizate în vorbire. De exemplu, profesorul sugerează: „Astăzi subiectul lecției noastre este„ Locuri de muncă ”. Să exersăm mai întâi în pronunțarea cuvintelor pentru diverse profesii. Să fim atenți la longitudinea și concizia vocalelor, precum și la stresul în cuvinte complexe. " În acest caz, este recomandabil să grupați cuvinte pe baza acestui atribut.

Încărcarea fonetică poate preceda citirea, apoi apare pe materialul textului pentru lectură, din care sunt izolate dificultățile fonetice, care pot fi grupate în mod corespunzător și apoi oferite elevilor pentru imitare conștientă.

Îmbunătățirea abilităților de pronunție are loc și în legătură cu lucrul la vocabularul nou și la materialul gramatical. Introducând studenților noile fenomene lexico-gramaticale, nu trebuie să pierdem din vedere dificultățile de pronunție conținute în ele.

Toate aceste fenomene, în principiu, ar trebui să fie deja cunoscute elevilor, adică în experiența lor există multe cuvinte cu trăsături fonetice similare. Cu toate acestea, adăugarea de cuvinte noi la regula corespunzătoare nu se întâmplă de la sine. Prin urmare, este necesar să atragem atenția elevilor asupra pronunției lor într-unul din următoarele moduri: după pronunțarea unui cuvânt, puneți o întrebare principală cu privire la caracteristica sa fonetică. De exemplu: "Unde cade stresul în cuvintele compuse și, prin urmare, în acest cuvânt?" Sau invitați elevii să-și amintească și să citeze cuvinte pe care le cunosc deja cu caracteristici de pronunție similare. Se elaborează și latura de pronunție a formelor și structurilor gramaticale. Când lucrează la sintaxă, exercițiile fonetice oferă profesorului oportunități excelente pentru actualizarea regulilor ritmice și intonaționale.

Ca urmare, orice porțiune de cuvinte și fenomene gramaticale poate deveni

un motiv pentru îmbunătățirea abilităților de pronunție folosind încărcarea fonetică într-un stadiu avansat. Este important să subliniem următoarele: profesorul nu trebuie să explice din nou regulile articulare și ritmice-intonaționale, principalul lucru este să stimuleze elevii să-și amintească regula și să rezume o nouă unitate lingvistică sub aceasta. Acest lucru este facilitat prin efectuarea de exerciții fonetice. Eficacitatea acestei abordări constă și în faptul că implică asimilarea noului în strânsă legătură cu vechiul, precum și actualizarea constantă a tuturor materialelor învățate anterior.

2.1. Tipuri de exerciții pentru consolidarea abilităților de pronunție.

Formarea abilităților stabile de pronunție auditivă este un proces pe termen lung, prin urmare, lucrul la pronunție ar trebui să aibă loc nu numai la inițială, ci și la toate etapele ulterioare ale antrenamentului.

În opinia mea, dezvoltarea planurilor pentru partea fonetică a lecțiilor nu poate avea diferențe fundamentale pentru una sau alta clasă de liceu, deoarece predarea foneticii constă doar din două etape.

Prima etapă are loc în primii 1-3 ani de studiu (în funcție de tipul de școală, clasă, numărul de ore alocate, abilitățile elevilor etc.). Aici are loc formarea abilităților de auz și pronunție. În consecință, de la 2-3 ani de studiu, începe etapa de îmbunătățire a abilităților fonetice. Durează până la sfârșitul antrenamentului. În această parte practică, aș dori să vă atrag atenția asupra celei de-a doua etape.

Exercițiile de încărcare fonetică, utilizate pentru consolidarea abilităților de pronunție, sunt de obicei împărțite în două grupe mari: a) exerciții de ascultare și b) exerciții de reproducere. Aceste două grupuri sunt strâns legate între ele și ambele sunt necesare pentru dezvoltarea abilităților auditive și de pronunție.

a) Exerciții de ascultare. Numărul de tipuri de exerciții fonetice adecvate în ascultare este relativ mic (îmbunătățirea abilităților auditive se realizează atunci când se efectuează exerciții de ascultare) și toate acestea vizează în principal dezvoltarea auzului fonetic și stabilirea semnelor diferențiale ale repetării (la nivel mediu și superior) foneme și intone. Ascultarea ar trebui să fie activă, deci ar trebui să fie întotdeauna însoțită de o sarcină care concentrează atenția voluntară a elevului asupra unei anumite caracteristici a unui fonem sau nntonem. Exercițiile se pot efectua numai după ureche sau folosind suport grafic (text tipărit).

Ca exemplu al primului tip de exercițiu, pot fi propuse următoarele sarcini:

> ascultați o serie de sunete / cuvinte, ridicați mâna (card de semnal, bateți din palme) când auziți un sunet [...];

> ascultă propoziția și spune-mi de câte ori s-a întâlnit sunetul în ea

> ascultați propoziții, ridicați mâna când auziți o propoziție interogativă (declarativă, imperativă etc.);

> ascultați propozițiile și determinați câte sintagme (măsuri, accente) sunt în fiecare propoziție.

Exercițiile efectuate cu suport grafic pot fi după cum urmează:

> într-un rând de cuvinte (fraze, propoziții), subliniați-l pe cel care

este pronunțată de profesor / vorbitor și se pronunță un singur cuvânt / propoziție din fiecare rând;

> subliniați în propoziție / text cuvintele subliniate în discursul profesorului / vorbitorului;

Este bine să faceți acest exercițiu după ce propozițiile au fost ascultate fără sprijin.

> marcați pauzele din propozițiile / textul pe care le auziți cu liniuțe;

După cum puteți vedea din exemplele date, multe exerciții pot fi făcute cu un magnetofon. Avantajul utilizării unui magnetofon este că poate fi folosit pentru a regla ritmul de lucru; astfel, sunt reproduse condițiile naturale pentru percepția vorbirii sunătoare (potrivit majorității metodologilor, toate înregistrările de la bun început ar trebui date în ritmul normal al vorbirii orale). În timp ce obișnuiește studenții cu recunoașterea simultană a unităților lingvistice, magnetofonul face posibilă repetarea exercițiului de câte ori este necesar pentru executarea sa fără erori. Cu toate acestea, trebuie amintit că fiecare nou tip de sarcină este realizat mai întâi pe baza percepției vorbirii profesorului și numai după ce elevii au reușit să facă față cu acesta, puteți trece la exerciții similare folosind fonograme.

b) Exerciții de reproducere. Eficacitatea acestui grup de exerciții care vizează formarea propriilor abilități de pronunție a elevilor crește semnificativ dacă reproducerea este precedată de ascultarea eșantionului, indiferent dacă materialul nou este antrenat sau se repetă studiul anterior. Materialul pentru aceste exerciții este sunetele individuale, silabele, cuvintele, frazele, propozițiile. Poate fi organizat conform principiului analogiilor (toate exemplele conțin aceeași trăsătură), conform principiului opoziției (exemplele sunt selectate astfel încât unele trăsături să fie opuse în ele), sau poate fi dat într-o succesiune arbitrară. În primele două cazuri, exercițiile îndeplinesc o funcție de antrenament, în cel din urmă, predominant ca una de control (și în acest caz nu există o mostră pentru ascultarea preliminară).

Exemple de sarcini de reproducere efectuate de ureche (fără referire la text).

> pronunță sunetele (silabe / cuvinte / combinații), atenție la ... (semnul este indicat) în urma profesorului / vorbitorului;

> amintiți-vă cuvintele care conțin sunetul [...];

Aceleași exerciții pot fi efectuate cu suport vizual. În plus, puteți sugera următoarele exerciții:

> pune accent / pauze în propoziții și citește-le cu voce tare;

> citiți frazele cu voce tare, schimbând intonația (stresul logic);

> citiți mai multe propoziții folosind tabelul de căutare, păstrând același tipar ritmic și de intonație în ele.

Exercițiile enumerate mai sus și similare acestora sunt folosite ca încărcare fonetică la toate nivelurile de învățare. Exercițiile fonetice pot include 1-2 sarcini ale tipurilor de exerciții de mai sus, care sunt efectuate de elevi și în cor, și la rândul lor. Deși scopul acestor exerciții este oarecum diferit: în etapa inițială, scopul lor este de a dezvolta abilitățile de auz și pronunție ale elevilor și, prin urmare, ponderea lor între alte exerciții este destul de semnificativă; la nivelurile mediu și senior, acestea vizează menținerea și îmbunătățirea acestor abilități, precum și prevenirea greșelilor. Prin urmare, acestea ar trebui să fie efectuate atunci când stăpânește material nou de limbă, înainte de exerciții adecvate de vorbire orală și înainte de a citi texte. De asemenea, pentru a consolida abilitățile fonetice, profesorul include în exercițiile fonetice materialul cel mai dificil fonetic din lecția viitoare: unul sau alt model ritmico-intonațional, un grup de sunete etc.

2.2. Instrumente de vorbire orală ca material pentru încărcarea fonetică.

În plus față de exerciții specifice pentru stabilirea, întreținerea și

pentru a îmbunătăți pronunția elevilor, diferite mijloace de vorbire orală sunt, de asemenea, utilizate pe scară largă ca încărcare fonetică: lingouri, rime, proverbe și zicători, cântece, basme, precum și diverse jocuri fonetice. Acest material orientat spre practică îi va ajuta pe elevi să obțină excelența în pronunția engleză. Materialul conține exerciții fonetice pentru a dezvolta abilități de pronunție și intonație automate. În plus, are o mare valoare pedagogică și este una dintre metodele eficiente de asigurare a interesului copiilor pentru învățare.

Învățarea unei limbi străine este dificil de imaginat fără elemente de artă populară, și anume, fără proverbe și ziceri, unde înțelepciunea populară este exprimată concis și figurativ, istoria și viziunea asupra lumii a oamenilor, obiceiurile, tradițiile, morala și valorile lor sunt reflectat. Proverbele și zicalele ajută la îmbunătățirea conținutului manualelor tradiționale și a mijloacelor didactice, introduc oamenii în viața și cultura oamenilor pentru care această limbă este nativă și convinge că diferite popoare pot avea aceleași opinii și valori morale.

Experiența multor profesori și profesori din școli confirmă faptul că astăzi utilizarea proverbelor și a zicalelor în lecțiile de limbi străine este o metodă eficientă de menținere a interesului pentru învățare, creșterea activității și eficienței elevilor în clasă, deoarece aceștia ajută la introducerea elementului de joc și competiția în procesul de dobândire a limbajului.

Varietatea de proverbe și ziceri le permite să fie folosite cu succes la toate nivelurile de educație, cu diferite niveluri de pregătire lingvistică pentru copii.

Așadar, puteți apela la acest gen pentru a practica latura sonoră a vorbirii. În loc de cuvinte și fraze individuale care conțin acest sunet sau altul, copiilor li se oferă proverbe și ziceri special selectate, care se repetă timp de 2-3 lecții ca exerciții fonetice pentru a îmbunătăți abilitățile de pronunție auditivă și de intonație ritmică. De exemplu, pentru a practica cele mai dificile sunete englezești care sunt absente în limba maternă.

Sunetele dificile sunt pronunțate mai întâi izolat, apoi în cuvintele în care apare acest sunet, în fraze sau propoziții, adică învățarea este construită de la simplu la complex. Se desfășoară atât lucrarea corală, cât și cea individuală.

Fără îndoială, studenții cu mare entuziasm lucrează la pronunție, repetând sunete, dacă aceste sunete sunt reprezentate în proverbe și ziceri. Copiii le memorează ușor și rapid, în timp ce învață să împartă propozițiile în sintagme, să determine stresul logic și frazal, să intoneze propozițiile, să învețe regulile citirii mai ferm.

După cum sa menționat deja, rimele și strungurile de limbă sunt, de asemenea, utilizate pe scară largă ca încărcare fonetică. Și, deși, în majoritatea cazurilor, acestea sunt utilizate în etapa inițială, uneori în liceu este posibil să se organizeze o competiție de cinci minute pentru cel mai bun lingvist sau rimă. În conducerea superioară, au același succes. Pentru 2-3 lecții, rima sau răsucirea limbii se repetă, corectând astfel pronunția sunetului. Acest tip de muncă este foarte eficient, este utilizat în diferite etape ale lecției și servește ca un fel de relaxare pentru copii.

Foarte des, în etapele superioare ale antrenamentului, hobby-ul pentru acumularea vocabularului duce la erori în articularea sunetelor. Dar experiența arată că, în clasele superioare, studenții lucrează cu entuziasm la pronunție, repetă sunete dacă sunt prezentate în rime sau fraze scurte. Învățarea lor nu este dificilă. Sunt memorate ușor și rapid. Rimele și răsucitoarele de limbă sunt cel mai frecvent material folosit pentru exerciții fonetice. Pentru că datorită varietății lor uriașe, puteți găsi un suc de limbă sau o rimă pentru a practica aproape toate sunetele.

Se știe că studiul unei limbi străine dezvoltă diferite aspecte ale personalității: memorie, atenție, diligență, presupunere a limbajului, erudiție, disciplină, face copilul mai activ, îl învață la forme colective de muncă în grup, trezește curiozitatea, arta, formează copilul intelectual și estetic.

Și, în ciuda acestui fapt, se acordă puțină atenție problemei predării limbilor străine elevilor de școală primară.

Aproape fiecare profesor, care intră în clasa întâi, se confruntă cu multe probleme, inclusiv cu modul de învățare a copiilor. Este important să se țină seama de caracteristicile psihologice ale percepției, atenției, imaginației și gândirii.

Copiii sunt capabili să asimileze o mare varietate de materiale. De exemplu, își amintesc și cântă cu ușurință cântece cu plăcere, citesc poezii, rime, numără rime, participă la scene, jocuri de rol, spectacole mici.

Adică, succesul în predarea unei limbi străine elevilor de școală primară poate fi asigurat printr-un astfel de sistem metodologic, care se bazează pe interesul copiilor în materie.

Jocul este foarte important pentru un copil: el învață lumea, învață cu ușurință cele mai complexe concepte. Jocul este deosebit de plin și uneori manifestă în mod neașteptat abilitățile unei persoane, în special a unui copil. Jocul este o activitate special organizată care necesită efortul puterii emoționale și mentale. Jocul implică întotdeauna luarea unei decizii - ce să faci, ce să faci, cum să câștigi? Dorința de a rezolva aceste probleme accentuează activitatea de gândire a jucătorilor. Și dacă copilul vorbește o limbă străină în același timp, atunci există oportunități bogate de învățare. Pentru copii, jocul este, în primul rând, o activitate interesantă. În joc, toată lumea este egală. Sunt fezabile chiar și pentru studenții slabi. Mai mult, un student slab în pregătirea lingvistică poate fi primul din joc: inventivitatea și ingeniozitatea aici devin uneori mai importante decât cunoașterea subiectului. Un sentiment de egalitate, o atmosferă de entuziasm și bucurie, un sentiment de fezabilitate a sarcinilor - toate acestea fac posibil ca copiii să depășească timiditatea care îi împiedică să folosească liber cuvintele unei limbi străine în vorbire și are un efect benefic asupra rezultatele învățării. Materialul lingvistic este asimilat imperceptibil, devine mai ușor de studiat. Folosind doar metode tradiționale de predare, nu este întotdeauna posibil să se obțină rezultatul dorit. O activitate ludică ar trebui să fie întotdeauna prezentă în lecție. Cele mai importante și dificile subiecte, dar nu foarte interesante, sunt mai ușor de practicat în joc. Jocurile au o importanță deosebită în predarea, menținerea și îmbunătățirea abilităților fonetice.

Jocul este un concept larg. De asemenea, poate reprezenta o situație mică, a cărei construcție seamănă cu un basm cu propria sa complot. Aceasta poate fi, de exemplu, o poveste fonetică pentru practicarea anumitor sunete. Percepția și auzul sunt foarte dezvoltate la copiii de această vârstă. Înțeleg repede subtilitățile pronunției. Dar toate acestea trebuie susținute de exerciții fonetice pentru a intra într-o abilitate. Exercițiul este plictisitor pentru ei, deci poate fi prezentat ca un basm fonetic.

În activitatea cognitivă, percepția este indisolubil legată de atenție. Atenția unui elev mai mic se caracterizează prin instabilitate involuntară, el trece cu ușurință și este distras. La această vârstă, elevii sunt atenți doar la ceea ce le trezește interesul imediat.

De asemenea, cântecele contribuie la îmbunătățirea abilităților de pronunție, care pot fi folosite și ca exerciții fonetice. Urechea pentru muzică, atenția auditivă și controlul auditiv sunt strâns legate de dezvoltarea aparatului articulator. Învățarea și interpretarea melodiilor melodice scurte și simple, cu repetări frecvente, ajută la consolidarea articulației și pronunției corecte a sunetelor, regulile stresului frazal, caracteristicile ritmului etc. Dar cel mai adesea într-o lecție de limbă străină, cântecele sunt folosite pentru încărcarea fonetică în etapa inițială a lecției.

Astfel, pentru desfășurarea exercițiilor fonetice, profesorul are la dispoziție o bogăție de materiale care nu trebuie neglijate, întrucât materialul bazat pe diferite mijloace de vorbire orală are o mare valoare pedagogică și oferă ample oportunități pentru organizarea instruirii, în special, pentru organizarea instruire în abilități de pronunție.

2.3. Exerciții fonetice pentru încărcarea fonetică.

Exercițiile fonetice sunt cele mai numeroase în ceea ce privește distribuția lor. O gamă largă de exerciții de pronunție este deschisă profesorului. Și fiecare profesor poate alege acele exerciții care, în opinia sa, sunt cele mai potrivite pentru atingerea obiectivului lecției.

Pentru exerciții fonetice, ca exemplu, pot cita următoarele exerciții fonetice:

În timp ce ascultați o serie de sunete / cuvinte, dați orice semnal, de exemplu, ridicați mâna, un card, bateți din palme când auziți un sunet [...].

Se oferă o serie de sunete sau cuvinte, dintre care elevii trebuie să aleagă sunetul sau cuvântul în care apare sunetul care a fost numit de profesor. Profesorul poate sugera diferite sunete.

Determinați de câte ori apare sunetul [z] în frază.

Este la fel de isteț ca și tatăl său.

Ascultați propoziții, ridicați mâna când auziți o propoziție interogativă (declarativă, imperativă etc.).

Chiar o cunoști?

Tu vrei sa mananci?

Determinați numărul de stres din propoziție

Povestea spune că acum aproximativ 200 de ani locuia în Irlanda, într-o țară

nu departe de Anglia, un bărbat pe nume James Daly.

Pentru fiecare pereche de cuvinte, subliniați-o pe cea pe care o spune profesorul / vorbitorul.

Stai - stai Cer - implorat

Skim - rata skimmed - evaluat

Pronunță cuvintele, acordând atenție longitudinii / conciziei sunetelor.

Barn - coc Bard - bud Râde - luff

Calm - vino Darn - Card făcut - cud

Exersați pronunția unor sunete folosind aceste proverbe, zicători, zdrobitoare de limbă, rime, poezii.

Dacă toate mările ar fi o singură mare,

Ce mare mare ar fi asta!

Dacă toți copacii ar fi un copac,

Ce copac grozav ar fi acela!

Dacă toate axele ar fi un singur topor,

Ce topor mare ar fi asta!

Și dacă toți oamenii ar fi un singur om,

Ce om grozav ar fi asta!

Și dacă marele om a luat toporul cel mare,

Și tăie copacul cel mare,

Și l-a căzut în marea mare,

Ce strop ar fi asta!

[i] Fib și Tib și roz și Pin

Pick și Quick, și Jill și Jin,

Tit, și Nit, și Wap, și Wim -

Trenul care o așteaptă.

Majorității copiilor scoțieni le place brânza.

[u] Bucătarul s-a uitat bine la cartea de bucătărie.

O poezie de Alfred H. Miles „The Telephone”

Prieteni distanți la o sută de mile

Stai și vorbește din inimă,

Băieți și fete de la școală de departe

Vorbește cu mama, întreabă-l pe tata.

[h] Inima mea este în Highlands

Inima mea nu este aici.

Oh, nu, nu te duce acasă singur.

Nimeni nu știe cât de lung este drumul.

[r] Robert Rowley a făcut o rundă rotundă.

O rolă rotundă Robert Rowley se rostogoli.

Unde s-a rostogolit rola rotundă

Robert Rowley se roti.

[e] Doctorul Foster a mers la Gloucester

În ploaie;

A pășit într-o baltă,

Până la mijloc,

Și nu m-am mai dus niciodată acolo.

[w] Swan a înotat peste mare

Înoată, lebădă, înoată!

Swan a înotat din nou,

Ei bine, înotă, lebădă!

[p] Peter Piper a cules un pic de piper murat

Un peck de piper murat pe care l-a cules Peter Piper.

Dacă Peter Piper a culcat un pui de piper murat

Unde este ciocănitul de piper cules Peter Piper.

[m] Atâția oameni, atâtea minți.

[b] Nu vă ardeți podurile în spatele vostru.

combinație de sunete [t] și [r] Nu vă deranjați până când nu vă deranjează.

O poezie de Alfred H. Miles „Bile”

Și sunt multe alte mingi

Găsim la sursa plăcerii -

Mingea de crochet, minge de hochei.

Minge de bile, lacrosse,

Și mingea mai mică, bilele de marmură,

Și purtând bile, desigur.

[Λ] Salt-salt, salt-salt departe;
Și toți vin acasă
În altă zi.

"Ploaie de primăvară"

Ploaie, ploaie, ploaie, ploaie aprilie,

Tu hrănești semințe și cereale,

Crești plante și culturi

Cu picăturile voastre strălucitoare.

"Leul"

Oh, plângeți pentru dl. iar doamna Bryan!

El a fost mâncat de un leu,

În urma căreia, leoaica leului

Sus și a înghițit-o pe Bryaness a lui Bryan.

[g] Un poem de J. Keats „Ora de aur”

Auriu în grădină,

Auriu în glen,

Auriu, auriu, auriu,

Septembrie este din nou aici!

Auriu în vârfurile copacilor,

Auriu pe cer,

Auriu, auriu, auriu

Trece septembrie.

[m] Un poem L. Bowen „Dumnezeu a făcut albinele”

Dumnezeu a făcut albinele,

Iar albinele fac miere,

Omul morarului face toată treaba,

Dar morarul câștigă banii.

[n] Dacă mulți bărbați știu

Ce știu mulți bărbați,

Dacă s-ar duce mulți bărbați

Unde merg mulți bărbați,

Ce fac mulți bărbați,

Lumea ar fi mai bună -

Așa cred; nu-i așa?

[æ] Acesta este un iepure,
Acesta este un urs.
Jucăriile mele sunt aici,
Jucăriile mele sunt acolo.

[t] Bifează - atinge, TIC Tac, " Bifează ceasul lui Tommy. Nr. 8 Exercițiile fonetice pot include un număr de exerciții fonetice pentru a instrui pronunția unui anumit sunet. De exemplu, exerciții fonetice pentru a antrena pronunția sunetului [f]. 1. Profesorul face o ghicitoare arătând imagini (iepure, cățeluș, vulpe). Elevii ghicesc și aleg imaginea potrivită. Am patru picioare. Am o coadă pufoasă. Îmi plac foarte mult păsările și peștii. Încep cu [f]. (vulpe) Răspunsul se repetă în cor de 3 ori 2. Completează poezia: Un stâlp de pescuit este un lucru curios Este făcut doar dintr-un băț și o dorință Un băiat la un capăt o dorință Și pe celălalt capăt ... 3. Grup de ritm un pic de vulpe pufoasă un pic de vulpe pufoasă din pădure Am o vulpe pufoasă din pădure Fiecare linie este pronunțată în cor de 3 ori, ultima în mod individual. 4. Identificați cel mai potrivit cuvânt după ureche: „F” este pentru pufos. Multe lucruri sunt pufoase. Ce poate fi pufos? (De exemplu, o vulpe este pufoasă. De exemplu, blană, pâslă, brad) „F” este pentru amuzant „Multe lucruri sunt amuzante. - Ce poate fi amuzant? (De exemplu, prietenul meu, o broască, un elefant) 5. Profesor: „Lena are o petrecere de ziua de azi. Ceilalți îi fac cadouri diferite spunând ”: - Vă dau ... din toată inima. („Cadourile” ar trebui să aibă sunetul „f”. De ex. Flori, creioane, broască, vulpe etc.) Aceste sarcini ca exerciții fonetice sunt aplicabile în etapa inițială de predare a limbii engleze. Încheiați rima cu cuvintele potrivite. Capră, capră, dă-mi ... Liliac, liliac, așează-te pe ...! Gâște, gâște, ai vreunul ...? Băieți, băieți, dați-ne ...! Lily, Lily, nu fi ...! Pula, pula, uită-te la ...! Șarpe, Șarpe, ieși din ...! Prepeliță, prepeliță, unde este ... Mouse, Mouse, unde este ... Șoareci, șoareci, adu-ne niște ...! În etapa mai tânără, când predăm articularea anumitor sunete englezești, sugerez folosirea următoarelor povești fonetice, al căror protagonist este „limba”. Invitați copiii să asculte Povestea limbii, personajul având diferite aventuri. Începeți astfel: "Limba are un stăpân. Fiecare dintre noi are limba lui. Trebuie să-l facem ascultător. El trebuie să facă ceea ce stăpânește proprietarul". La lecția introductivă, după ce ascultați tot basmul, puteți cere copiilor să bâjbâie cu vârful limbii locul preferat al limbii - „tavanul”, alveolele dinților superiori, așezați limba la nivelul dinții inferiori - „pe podea”, atingeți partea interioară a obrajilor cu limba - „pereții casei limbii”, deschideți „ușile interioare și exterioare ale limbii” - dinții și buzele etc. Limba numită [j] locuiește într-o casă confortabilă și caldă - în gura proprietarului său. Casa are doi pereți, podea, tavan și coridor. Limba iubește căldura, deci are două uși: cea exterioară - buzele și cea interioară - dinții. Limba doarme pe podea - este mai confortabil pentru el acolo. Și vârful limbii are un loc preferat pe tavan - pe podea, chiar în spatele dinților superiori. Iubește să redea diferite sunete. Așa trăiește și trăiește limba, nu iese, se teme de răceală. Într-o noapte a izbucnit vreme rea, a suflat un vânt puternic, copacii au foșnit și a plouat. Limba s-a trezit și a început să asculte sunetele de afară. La început a auzit o bufniță țipând pe un copac [u], cum un arici alerga foarte aproape, pufnind. O pasăre necunoscută repeta [Λ] tot timpul. Undeva, în depărtare, o vacă [m] gemea, un câine [r] mârâia și gâștele [g] chicotau. Sub fereastra limbii, vorbind supărat, doi gândaci s-au grăbit spre adăpost. Limba a dormit și a respirat în liniște [h] și, în vis, a auzit ploaia bătând pe acoperiș [p]. Și dimineața nu era nici urmă de furtună. Soarele a ieșit, păsările au cântat, muștele bâzâiau. Limba s-a trezit, s-a întins ca o pisică și a vrut să meargă la plimbare. Deschise ușa exterioară și scoase la început doar vârful, apoi, mai îndrăzneț, sări din casă și alergă la iaz. Limba s-a amuzat și a început să arunce cu pietricele în iaz [b], apoi a decis să înoate. Apa din iaz era foarte rece, dar limba a uitat totul și a stat în iaz mult timp, până a înghețat [θ]. S-a întors la casa lui, vârful ei a sărit în locul preferat de pe tavan, dar chiar și acolo a continuat să tremure ușor. În grabă, limba a uitat să închidă ușa exterioară și ea a trântit [w]. Limba l-a închis repede și s-a culcat sub huse. Limba nu putea fi protejată de răceli. Avea o durere în gât, a început să tusească [k], a avut febră și a strănut de mai multe ori [t]. Mai întâi așa [c], apoi mai mult. În cele din urmă, doctorul a venit, a clătinat din cap, a fost surprins când a aflat despre scăldat și a spus limbii să spună. doctorul a fost nemulțumit. Doctorul a trebuit să dea limbii un medicament amar. Limba a înghițit pastila fără gust și a spus [f]. Curând a adormit și a avut un vis minunat. În lecția următoare, puteți continua această poveste. De data aceasta protagonistul nostru - „limba” merge în țara sunetelor. Și acolo i se întâmplă diferite povești. Călătorind o dată într-o țară magică, am întâlnit limba unei albine englezești, Zhuzhzhu, și i-a plăcut bâzâitul ei dulce [ - - ]. A încercat să fredoneze, dar a primit un sunet rusesc [zzz]. Albina vede, iese prost. Am decis să ajut: „Puneți vârful limbii între dinți și spuneți [zhz], veți obține un sunet englezesc [ - - ] ”. Deci Limba și albina Buzz s-au împrietenit, ei merg și bâzâie [ - - ]. Iar albinele zboară în jur: este aproape [ - - este ] , altfel este departe [ - - t]. Bee a invitat limba la ea acasă pentru a prezenta familiei: „Aceasta este mama mea. Acesta este tatăl meu. Aceasta este sora mea. Acesta este fratele meu. Aceasta este bunica mea. Și acesta este bunicul meu ". Albina îi reprezenta pe membrii familiei pe măsură ce se apropiau de ei. O familie veselă și prietenoasă se afla la albina Zhuzhzhu. Toți au luat mâna și au cântat: Mamă tată, Sora frate. Mana in mana. Unii cu alții. A rămas cu limba albinei și a mers mai departe. A mers, a mers și s-a rătăcit în pădure. Și un șarpe malefic trăia în pădure. Ori de câte ori cineva se apropia de ea, ea șuiera furios: „css”. Din această cauză, toate animalele se temeau să fie prietene cu șarpele. Și astăzi este foarte tristă, este ziua ei de naștere și este singură, fără prieteni. S-a miluit de limba șarpelui și a decis să-și facă un cadou de ziua de naștere - pentru a-l învăța să pronunțe un sunet bun. Să ne imaginăm cum arată? Lăsați dinții superiori și inferiori să fie „pâine” și limba „brânză”. Așezați "limba-brânză" între "dinți-pâine" și mușcați puțin, astfel încât "brânza" să nu cadă. Acum spuneți: „css”, veți obține sunetul [θ]. Șarpele a încercat-o și a funcționat [θ]. „Mulțumesc”, s-a bucurat șarpele. Și limba i-a cântat melodia „La mulți ani”. Iată o poveste fonetică pentru un sunet destul de complicat [w] din punctul de vedere al articulației. Limba sa întâlnit într-una din călătoriile sale cu un tren magic din Romashkovo. Locomotiva aleargă înainte. Are un tub rotund. Și vom întinde buzele înainte și le vom rotunji. Cum eliberează o locomotivă fum din coș? Asa: . Locomotiva îi invită pe copii să călărească. Ele sunt construite una după alta și merg înainte :. Și iată-ne în poienă. Să ne odihnim. Am uitat să ne întâlnim cu noul nostru prieten: Care este numele tău? După ce copiii învață fraza, motorul răspunde că numele său este „Puff” și le oferă copiilor mușețel ca un suvenir. Profesorul poate dezvolta diverse comploturi de basme pentru a le pune în aplicare în mod creativ în lecțiile lor. Se poate cita următorul basm: Odată ce s-a întâmplat o mare problemă în Regatul limbii engleze: poarta sa principală a fost blocată și niciun singur călător nu a putut intra în oraș timp de câteva zile. "Ce s-a întâmplat? Ce s-a întâmplat? " - oamenii s-au întrebat, dar nimeni nu a putut răspunde la această întrebare. Și s-au întâmplat următoarele: doar gărzile principale ale porților Cine, ce, unde și de ce s-au oprit nu numai să-și pună întrebările importante, ci și să vorbească. Prin urmare, au stat, închizându-se de la toți cei din turnul principal al porții și au așteptat ca sfătuitorul șef al regelui să vină cu ceva. Și chestia este că litera W s-a jignit și a mers în pădure să caute fericirea. A fost jignită pentru că mulți tipi o pronunță greșit, numesc-o cum vrei, dar nu sunetul [w]. Numele gărzilor regale încep cu această scrisoare și, de vreme ce ea a dispărut, ei tac. Să pronunțăm corect acest sunet [w], apoi să căutăm litera W. Pentru a seta articularea corectă a organelor de vorbire ale elevilor atunci când pronunță anumite sunete englezești, puteți utiliza următoarele jocuri fonetice: De exemplu, un joc pentru a exersa unul dintre cele mai dificile sunete în limba engleză. . Jocul necesită o imagine a două albine. Profesorul le spune copiilor că o albină este engleză, cealaltă este rusă. Albina engleză bâzâie , și rusă. Albinele s-au întâlnit pe o floare și vorbesc între ele, împărtășind știri. (Elevii alternează între și). Puteți oferi un astfel de joc sub forma unei poezii, constând din exerciții care dezvoltă mobilitatea aparatului de vorbire: Sunt un mic clovn vesel Pot să zâmbesc și să mă încrunt, Îmi pot lăsa maxilarul în jos! Poți fi un clovn vesel? Poți zâmbi și te poți încrunta? Îți poți lăsa maxilarul în jos? Profesorul trebuie să fie atent pentru a se asigura că elevii citesc poezia încet. După fiecare linie, s-a făcut o pauză pentru a efectua mișcarea necesară a buzelor sau a maxilarelor. Următoarele melodii pot fi folosite ca încărcătură fonetică pentru practicarea diferitelor sunete: Cu cât ne adunăm mai mult, Impreuna impreuna, Cu cât ne adunăm mai mult, Cu cât suntem mai fericiți! Căci prietenii tăi sunt prietenii mei, Și prietenii mei sunt prietenii tăi. Cu cât ne adunăm mai mult, Cu cât suntem mai fericiți! Ploaie, ploaie, ploaie peste tot - Ploaie pe acoperișuri, Ploaie pe pantofi. Ploaie pe stradă, Rain`s pe picioarele mele. Ploaie, ploaie, ploaie, ploaie, ploaie, ploaie, ploaie.

Jingle, jingle, jingle, În aer, Jingle, jingle, jingle, An nou peste tot; Jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, Anul Nou peste tot. Charles, Bart, Barbara. Charles, Bart, Barbara, Arthur, Martha, Margaret, Sanders, Frances, Martin, Mark- Toți sunt acum în parc. Aceasta este calea. Du-te la școală, du-te la școală, Acesta este modul în care mergem la școală, Într-o dimineață rece și geroasă. Ieși din școală, ieși din școală, Acesta este modul în care ieșim de la școală, Într-o dimineață rece și geroasă.

Valoarea abilităților fonetice pentru activitatea de vorbire nu este

este pus la îndoială de un singur specialist, deoarece predarea pronunției este subordonată dezvoltării efective a activității de vorbire. Stăpânirea insuficientă a abilităților fonetice duce la o încălcare a comunicării, adică la o neînțelegere între interlocutori. Prin urmare, încărcarea fonetică joacă un rol incomparabil de mare în stăpânirea, menținerea și îmbunătățirea abilităților de pronunție. Exercițiul fonetic este, deși nu este singurul, dar fără îndoială cel mai universal mijloc de dezvoltare a abilităților auditive și de pronunție. În prezent, cea mai relevantă este metoda stăpânirii treptate și continue a abilităților fonetice și îmbunătățirea ulterioară obligatorie a acestora.

După cum știm deja, există două etape în predarea abilităților fonetice. Prima, sau etapa inițială, se concentrează pe dezvoltarea abilităților. A doua etapă se caracterizează prin menținerea abilităților dobândite, adică prevenirea demarării lor și, desigur, îmbunătățirea lor ulterioară. Aș dori să observ încă o dată cât de importantă este a doua etapă în procesul de însușire a abilităților fonetice. În ceea ce privește importanța, nu este în niciun fel inferior față de prima, deoarece nu este suficient pentru a forma o abilitate, trebuie totuși menținută constant pentru a evita denaturarea și, mai mult, uitarea. Mulți oameni cred în mod eronat că, în faza inițială, foneticii i se acordă suficient timp și atenție pentru a-și forma o abilitate fonetică ferm și pe viață. De fapt, nu este cazul. Abilitățile fonetice sunt cunoscute ca fiind cele mai volatile. Prin urmare, în procesul de predare a pronunției, ar trebui acordată o atenție specială muncii constante asupra pronunției și, în special, exercițiilor fonetice, ca formă a acestei lucrări.

Ca o sarcină fonetică, așa cum s-a menționat mai sus,

se folosesc exerciții de două tipuri, adică toate exercițiile fonetice pot fi clasificate în două mari grupuri strâns legate, și anume exerciții de ascultare și exerciții de reproducere pentru dezvoltarea abilităților nu numai auditive, ci și de pronunție. La începutul antrenamentului, se folosesc exerciții de ascultare. Acestea vizează dezvoltarea auzului fonetic. Exercițiile de reproducere vizează formarea unor abilități de pronunție adecvate. Materialul pentru aceste exerciții poate fi sunete, silabe, cuvinte, fraze, propoziții. Dar majoritatea cadrelor didactice, și sunt absolut de acord cu ei, cred că învățarea schițelor, rimelor, poeziilor, cântecelor, basmelor poate fi considerată eficientă în special pentru punerea în scenă, menținerea și îmbunătățirea pronunției elevilor, adică folosirea diferitelor mijloace de vorbire orală , care, datorită diversității lor mari, pot acționa ca material pentru încărcarea fonetică în toate etapele stăpânirii abilităților fonetice. Utilizarea mijloacelor de vorbire orală este cu atât mai justificată, cu cât îmbunătățirea abilităților de pronunție auditivă și de intonație ritmică este combinată în mod ideal aici. Prin urmare, utilizarea lor în predarea și îmbunătățirea pronunției este extrem de adecvată și eficientă. De asemenea, nu pot să nu menționez că jocurile fonetice nu sunt mai puțin importante pentru dezvoltarea abilităților fonetice, în special în etapele inițiale. Mai mult decât atât, cred că în etapele inițiale jocul fonetic ar trebui să fie o componentă indispensabilă a încărcării fonetice, deoarece se bazează pe interes, ceea ce este foarte important de luat în considerare în etapa inițială. Astfel, atunci când efectuați exerciții fonetice, constând în toate exercițiile de mai sus și un control sistematic, lucrul asupra abilităților de pronunție auditivă poate fi considerat eficient.

Bibliografie.

1. Arakin V.D. Curs practic de engleză, 1 curs, M., 1998 - 535s.

2. Gez I.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubova A.A. Metode de predare a limbilor străine în liceu, M., 1982. - 412p.

3. Demina T.S. Frazeologia proverbelor și a zicalelor, M., 2001. - 249p.

4. Dubrovin M.I. Proverbe și zicale în engleză și rusă în ilustrații. M., Iluminism. 1995.

5. Zimnyaya I.A. Aspecte psihologice ale predării limbilor străine, M., 1978. - 471p.

6. Mirolyubova A.A., Rakhmanova I.V., Tsetlin V.S. Metodologia generală de predare a limbilor străine în liceu, M., 1987. - 576p.

7. Skulte V.I. English for Children, St. Petersburg, 1992. - 302p.

8. Solovova E.N. Metode de predare a limbilor străine: curs de bază de prelegeri, M., Educație, 2002. - 239p.

9. Grigorieva E.B. 1 septembrie: engleză, numărul 11, 2006.

10. Zhuchkova I.V. 1 septembrie: engleză, numărul 7, 2006.

11. Pavlova E.A. 1 septembrie: engleză, numărul 15, 2006.

Cerere.

Charles, Bart, Barbra.

3. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. Sinergetica ca nouă viziune asupra lumii // Probleme de filosofie, 1992. - Nr. 12. - P. 5

4. Prigogine I., Stengers I. Ordine din haos. Noul dialog între „om și natură”. - M.: Progres, 1998. - P. 47

5. Zosimovsky A.V. Formarea orientării sociale a individului la vârsta școlară. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1982.-200 p.

6. Stepanov E.N. Pentru profesor despre abordări moderne și concepte de educație / E.N. Stepanov, L.M. Luzin. - M.: TC Sphere, 2005 .-- 160 p.

7. Undele neliniare. Autoorganizarea. - Moscova: Nauka, 1983. - 263 p.

8. Tsirkin S.Yu. Manual de psihiatrie a copiilor și adolescenților. - SPb., 2000. - 752 p.

9. Stepanov E.N. Pentru profesor despre abordări moderne și concepte de educație / E.N. Stepanov, L.M. Luzin. - M.: TC Sphere, 2005 .-- 160 p.

10. Obukhova N.G. Asistență psihologică în situații dificile și extreme: manual. manual pentru herghelie. superior. studiu. instituții. - M.: Academia, 2005 .-- 288 p.

11. Kazakova V. Ce se ascunde în spatele termenului „sprijin pentru dezvoltarea copiilor”? // Liderii educației. 2004. - Nr. 9-10. -CU. 95-97.

12. Alexandrovskaya E.M. și alt sprijin psihologic al școlarilor / E.M. Alexandrovskaya, N.I. Kokurkin,

N.V. Kursikov. - M.: Academia, 2002 .-- 208 p.

13. Lașul I. Model de sprijin social și pedagogic al adolescenților cu accentuări de caracter // Educația școlarilor. -2003. -Numarul 3. S. 26-32.

Malunova Galina Suprunovna, doctor în pedagogie, profesor la Departamentul de pedagogie a învățământului primar și preșcolar, Universitatea de Stat din Buryat.

Kushnareva Natalya Anatolyevna, psiholog, GOU „Liceul internat nr. 61”, Ulan-Ude.

Malunova Galina Suprunovna, doctor în științe pedagogice, profesor, catedra de pedagogie a învățământului elementar și preșcolar, Universitatea de Stat Buryat.

Kushnareva Natalya Anatolevna, psiholog, „Guseit-internat №61” Ulan-Ude.

UDC 378.016: 81

D.G. Matveeva

Cu privire la formarea și îmbunătățirea abilităților de pronunție

pentru elevii bilingvi

Una dintre cele mai importante sarcini în predarea limbilor străine este formarea și îmbunătățirea abilităților de pronunție. Sarcina devine mai dificilă atunci când predă pronunția unei limbi străine într-un mediu bilingv.

Cuvinte cheie: pronunție, bilingvism, interferență, potrivire lingvistică.

Că problema formării și perfecționării abilităților de pronunție a elevilor bilingvi

Îmbunătățirea pronunției este una dintre cele mai importante activități în procesul de predare a limbilor străine. Scopul devine mai complicat în predarea pronunției limbilor străine a studenților bilingvi.

Cuvinte cheie: pronunție, bilingvism, interferență, comparație de limbi

După cum știți, stăpânirea oricărei limbi străine este imposibilă fără stăpânirea practică a sistemului său de sunet. Formarea abilităților de auz și pronunție este o condiție indispensabilă pentru o înțelegere adecvată a mesajului de vorbire, acuratețea exprimării gândurilor și îndeplinirea oricărei funcții comunicative de către limbă. Dar începând să studieze o limbă străină, elevii și studenții au abilități stabile de percepție și pronunție a sunetelor limbii lor materne și stăpânesc intoniile de bază. Prin urmare, interferența se datorează faptului că abilitățile de auz-pronunție ale limbii materne sunt asemănate cu sunetele limbii materne. Profesorul trebuie să prezică manifestarea unor astfel de erori și, dacă este posibil, să le prevină. În același timp, accentul trebuie pus pe acele fenomene care alcătuiesc specificul bazei articulare a limbajului studiat. În urma savantului J1.B. Scherboi consideră că dificultatea elevilor nu este cauzată de sunete care nu se află în limba maternă a elevilor, ci de cele pentru care există sunete similare în limba țintă.

Una dintre caracteristicile procesului de învățare a limbii străine în Republica Buriatia este bilingvismul unei părți a populației. Într-un mediu bilingv, crește probabilitatea de interferență interlingvă: limba studiată este influențată de două limbi. Potrivit cercetătorilor care studiază problemele lingodidactice ale bilingvismului, metodologia predării limbilor străine într-un anumit public național ar trebui să se bazeze pe identificarea asemănărilor și diferențelor dintre FL studiat, al doilea (rus) și

limba maternă a elevilor. Orientarea constantă a elevilor doar către limba rusă și ignorarea limbii materne în lecțiile de engleză nu pot contribui la stăpânirea conștientă a unei limbi străine.

Procesul de stăpânire a unei limbi străine într-un mediu bilingv este însoțit de interferența limbilor materne și a doua. Prin interferență, înțelegem transferul negativ al abilităților și abilităților dintr-o limbă în alta, iar prin transpunere, înțelegem transferul pozitiv. În acest sens, principala condiție pentru predarea cu succes a pronunției în bilingvism este identificarea zonelor de transfer și interferență pozitive, precum și stabilirea unor posibile dificultăți pe baza unei analize comparative a celui studiat, al doilea (rus, în cazul nostru) și limbi native (buriat) în domeniul abilităților de auz și pronunție.inclusiv mijloace de vorbire ritmice și de intonație.

Întrebarea controversată este ce limbă influențează limba țintă - limba maternă sau a doua limbă. Psihologii spun că limba țintă este influențată de limba dominantă. Cercetările efectuate au confirmat această ipoteză. Am realizat un studiu pentru a identifica limba dominantă. Două limbi se formează de obicei într-o persoană în diferite grade, deoarece nu există două sfere sociale de acțiune complet identice ale limbilor și culturilor pe care le reprezintă. Limba pe care o persoană o vorbește mai bine se numește dominantă; nu este neapărat prima limbă care trebuie învățată. Raportul limbilor se poate schimba în favoarea uneia sau altei limbi, dacă se creează condițiile adecvate: una dintre limbi se poate degrada parțial (atribuire lingvistică), se poate opri din dezvoltare (fosilizare), poate fi forțată să nu mai fie folosită (lingvistică) moarte).

Analiza sociolingvistică și psiholingvistică a bilingvismului studenților din Republica Buriatia a permis să se ajungă la concluzia că există două tipuri de bilingvism în republică: Buriat-Rus și Rus-Buriat. Grupa I - bilingvi cu tipul de bilingvism buriat-rus. Aceștia sunt în principal rezidenți din mediul rural, elevi ai școlilor naționale. Locuiesc în acele zone ale republicii unde predomină populația Buriat (Yeravninsky, Kizhinginsky, Tunkinsky, Okinsky, Zakamensky, în unele sate din districtele Khorinsky, Mukhorshibirsky etc.). În astfel de condiții, copiii care intră la școală stăpânesc puțin sau deloc limba rusă. Dar până la sfârșitul școlii secundare, ei stăpânesc destul de bine normele limbii literare rusești. În unele cazuri, nivelul de competență în limba rusă se apropie de nivelul vorbitorilor nativi. Cu toate acestea, în majoritatea cazurilor, limba buriat rămâne prima limbă (dominantă). Spre deosebire de locuitorii orașelor, copiii din satele monoetnice întâmpină anumite dificultăți în comunicarea în limba rusă. Astfel de copii au un bilingvism artificial buriat-rus.

Grupul II - bilingvi cu tip de bilingvism rus-buriat. Aceștia sunt rezidenți ai centrelor regionale, satelor mixte și locuitorilor orașelor. Vorbește rusă mai bine decât Buryat. De regulă, ei știu limba rusă încă din copilărie: frecventau o instituție pentru copii, vorbeau cu vecinii și se jucau cu ei etc. Ei comunică în limba buriat doar cu familiile și rudele lor. Limba dominantă în activitățile lor educaționale este rusa. Au un bilingvism natural rus-buriat.

Întrebările și sondajul oral adresat tinerilor studenți au arătat o creștere a interesului pentru învățarea limbii și culturii lor materne, ceea ce va duce la o creștere suplimentară a numărului de bilingvi, iar acest lucru trebuie luat în considerare la organizarea formării în limbi străine.

După cum a arătat analiza erorilor tipice, fenomenul de interferență este observat la toate nivelurile limbii studiate. Să luăm în considerare erorile la nivel fonologic din acest articol. Mijloacele solide de transmitere a sensurilor și formelor cuvintelor constituie structura fonetică a unei anumite limbi, care are propriile sale caracteristici, tipare și norme. Încălcarea acestor tipare și norme interferează cu funcția unui mijloc de comunicare și schimb de gânduri. O combinație verbală sau verbală, scrisă sau citită incorect sau o combinație verbală nu numai că face dificilă înțelegerea, dar uneori distorsionează complet sensul comunicatului.

Toate încălcările din domeniul pronunției sunetelor sunt cauzate de unul și același motiv - automatisme puternice ale vorbirii native. Erorile cauzate de interferența fonetică sunt considerate a fi interferența cea mai dificil de remediat cu abilitățile de limbă maternă. Să luăm în considerare mai întâi cele mai tipice greșeli fonetice ale elevilor și studenților-bilingvi cu tipul de bilingvism buriat-rus:

Sunetul [ei] în loc de [z:]; De exemplu: [ea: P] în loc de [z: N]; Sunetul [z:] - este specific englezei

limbii Liysk și este dificil pentru elevii buriatici să o asimileze. Ei pronunță sunetul buriat [ei] în loc de engleza [z:]. O diferență semnificativă între aceste două sunete se manifestă pe baza „seriei de formare”: engleza [z:] este o vocală mixtă, Buryat [ea] este o vocală centrală. Ambele sunete sunt vocale cu creștere medie, dar vocala engleză este de o mare varietate. Comparați: câștiga-eehen, tum-teelei, crimă -mege;

Sunet [în] în loc de sunet [ar], deoarece acest sunet este absent în limba buriat, deci pronunția acestui sunet este dificilă pentru studenții buriat. Acest sunet este înlocuit de un sunet scurt Buryat [în] rândul din față, al treilea grad de ascensiune. De exemplu: - (comparați: sac - balag), - (comparați: pisică-găină);

O caracteristică specifică a pronunției Buryat este adăugarea de vocale în cuvinte în care două sau trei consoane stau împreună: maro [beraun], tramvai [terem], băutură [derink], industrie [inda-steri], copii [childeren]. În limba buriat, o concatenare a mai multor consoane este inacceptabilă, mai ales la sfârșitul unui cuvânt, prin urmare prezența lor în engleză creează dificultăți semnificative pentru studenți - - [a: skid], - [in: kit], - [raytez] ;

La începutul cuvintelor Buryat primordiale, consoanele p, p ", l, l" nu sunt folosite, prin urmare, pentru unii studenți, atunci când pronunță cuvinte rusești care încep cu aceste consoane, vocalele reduse apar în fluxul de vorbire înaintea numitului sunete. Același lucru se poate spune atunci când se pronunță cuvinte în limba engleză: - în loc de, - în loc de;

Există o tendință în rândul studenților vorbitori de buriat de a înlocui sunetul [k] cu [x] și cu, m cu [n], [v] cu [b] datorită absenței acestor sunete în limba lor maternă. Aceste foneme se găsesc numai în cuvinte împrumutate și reprezintă procentul minim din numărul total de foneme din punct de vedere al frecvenței

În limba modernă Buryat, au apărut multe cuvinte împrumutate din limba rusă cu aceste foneme, astfel încât articularea acestor sunete a devenit corectă, dar sunt încă întâlnite erori, în special în rândul elevilor cu limba Buryat dominantă, așa cum remarcă profesorii din școlile naționale. ;

Absența literelor stupide în limba buriat duce la erori persistente de tipul: [claymb] - în loc de, [knayf] - în schimb, [art] - în schimb, [far] - în schimb, - în schimb. Studenții care vorbesc limba rusă sunt familiarizați cu acest fenomen: scări, soare, deci fac mai puține greșeli;

Sunetele articulației interdentare sunt de mare dificultate pentru cursanții ambelor grupuri -

Și sunetul [w]. Aceste sunete sunt foarte specifice, astfel încât elevii și studenții le înlocuiesc cu sunete mai familiare [z], [s] și [v]. De exemplu: - [zis], | Oiijk | - [sincronizare], - [vin].

Caracteristica tipologică a vocalismului englez este prezența a două varietăți de vocale, înguste și largi, pe toate cele trei creșteri - absența acestei caracteristici în sistemul fonologic rus este sursa numeroaselor erori persistente ale bilingvilor cu bilingvismul rus-buriat. Deci, sunt bine cunoscute dificultățile asociate pronunțării corecte a vocalelor - [i], - [u], [a:] - [a], [o:] - [o], care este direct legată de sunetul corect proiectarea cuvintelor și percepția lor corectă. O altă caracteristică tipologică a vocalismului englez - împărțirea în vocale a rândului obișnuit și vocalele rândului împins înapoi (sau avansat) - servește, de asemenea, ca sursă de erori în limba rusă dominantă, spre deosebire de audiența cu bilingvismul buriat-rus, întrucât această caracteristică este prezentă în limba buriat.

Prezența în sistemul consonant al limbii ruse a două rânduri de foneme consonante - greu și moale - și absența acestei caracteristici tipologice în sistemul consonant al limbii engleze servesc ca o sursă constantă de numeroase erori în al doilea grup (cu Bilingvism rus-buriat) studenți în pronunția cuvintelor în limba engleză, unde consoana este urmată de vocala frontală. Deci, verbul sună adesea [cu „it”, verbul - [p ”it] etc.

Studenții din grupa II fac, de asemenea, o greșeală de pronunție persistentă, înlocuind fonema engleză [ge] cu [e] și pronunțând în loc sau înlocuind fonema consoană engleză [h] cu [x], de exemplu: în loc de | has \ | pronunță [hef], [heh:] în schimb etc. Le este greu să pronunțe sunetul [d], care este absent în limba rusă și este înlocuit cu sunetul [п] sau combinația [ng] - | soi] | - [sleep], [song], - [rin ], [inel]. În limba buriat există un sunet nazal back-lingual 11] | și consoana faringiană [h] și, prin urmare, acestea nu cauzează dificultăți elevilor și elevilor din grupa I.

tabelul 1

Greșeli tipice ale bilingvilor la nivel fonologic

Exemple de sunete Grupul I (bilingvism buriat-rus) Grupul II (bilingvism rus-buriat)

[z:] [z: i] [her: li] [oli]

M [pisică] [pisică]

ha [telipon] [boolibol] [childeren]

[V] [derink]

confluență consonantă [industrială]

[quesshen]

și [mâncare], [mâncare]

[și:], [bit], [it]

Si mancare]

la] [zis], [sincronizare] [ajutor]

GO, [câștigă] [cântec], [dormi]

[W], [zis], [sync]

După cum puteți vedea din tabel, bilingvii au surse diferite de erori. Am reușit să aflăm că printre studenții cu bilingvism buriat-rus în domeniul foneticii, sursa erorilor este în principal limba buriat. Dar, într-o serie de cazuri, influența limbii ruse este vizibilă. Și elevii și studenții cu bilingvism rus-buriat sunt influențați doar de limba rusă. De exemplu, în limba rusă nu există opoziție între longitudine și concizie a fonemelor vocale. Prin urmare, bilingvii din grupul II pierd adesea longitudinea sunetelor, de exemplu: | fu: d | - [mâncare], - [filat]. Prezența opoziției fonologice între longitudine și concizie în limba buriat îi ajută pe elevi și studenții cu limba buriat dominantă să evite aceste greșeli. Dar sunetul Buryat este mai avansat, articulat cu participarea părții mijlocii a limbii, spre deosebire de sunetul englez [și:] al rândului din spate. Prin urmare, sunetul englezesc [și:] este înlocuit de buriat și, uneori, sub influența limbii ruse, își pierd longitudinea, pronunțată [u] - [filată].

După cum puteți vedea, toate încălcările din domeniul pronunției sunetelor limbii engleze sunt cauzate de automatisme puternice ale limbii materne. Bilingvii au o dublă influență: atât din partea limbii materne, cât și din partea celei de-a doua limbi. După cum puteți vedea, interferența provine în principal din limba dominantă. De exemplu, în grupul cu bilingvism buriat-rus predomină influența limbii buriat. Dar, în același timp, greșelile sunt observate sub influența limbii ruse. Trebuie remarcat faptul că aici interferența limbii ruse diferă de influența limbii ruse ca limbă maternă. În grupul cu bilingvism rus-buriat, influența limbii rusești este evidentă. Pentru a corecta și preveni aceste erori, este important să identificați sursa erorilor și să efectuați diverse exerciții de antrenament pentru sunetele alomorfe opuse.

Astfel, analiza efectuată confirmă concluzia preliminară că în grupul cu bilingvism tip buriat-rus, sursa erorilor de pronunție este în principal limba buriat, iar în grupul cu bilingvism tip rus-buriat, se datorează erori la influența limbii ruse. Pentru a îmbunătăți calitatea predării limbilor străine într-un mediu bilingv, este necesară o analiză linguo-comparativă a sistemelor fonetic-fonologice de contactare a limbilor.

Literatură

1. Shcherba JI.B. Predarea limbilor străine în liceu. Întrebări generale despre metodologie. - M .: Academa, 2002.160 s.

2. Matveeva D.G. Metode de predare a elevilor bilingvi în formele tensionate ale verbului englez. - Ulan-Ude: Editura BSU, 2007 .-- 150 p.

3. Babushkin S.M. Despre caracteristica bilingvismului buriat-rus la începutul secolului // Bilingvismul în Buriatia: noi aspecte de studiu. - Ulan-Ude: Editura BNTs SB RAS, 2002 .-- 147 p.

4. Zhamsaranova G.Ts. Rezultatele unei analize comparative a fonemelor engleză și buriat // Buletinul Universității Buriat. Emisiune 8. Teorie și metode de predare la universitate și școală. - Ulan-Ude, 2003. - S. 164-172.

5. Zolkhoev V.I. Funcționarea sistemului fonem englez. - Ulan-Ude: Editura BSU, 1999. - 68 p.

6. Radnaeva L. D. Forma sonoră a limbajului Buryat modern (aspecte teoretice și practice ale analizei calitative și cantitative): autor. dis. ... Cand. filol. științe. - SPb., 2003 .-- 34 p.

Matveeva Dora Gonchikovna, candidat la științe pedagogice, profesor asociat, șef al Departamentului de limbi străine ale științelor naturale, Universitatea de Stat Buryat, Ulan-Ude, st. Smolina, 24a.

Matveeva Dora Gonchikovna, candidată la științe pedagogice, conferențiar universitar, șef al departamentului de limbi străine în direcția științelor naturii, Universitatea de Stat Buryat, Ulan-Ude, str. Smolin, 24a.

UDC 373.5.016: 811.512.3

S.Ts. Sodnomov, V.I. Zolkhoev Dezvoltarea literară a școlilor primare: rezultatele muncii experimentale

Articolul este dedicat analizei principalelor rezultate ale muncii experimentale privind dezvoltarea literară a școlilor primare în procesul de predare a citirii literare în limba buriată.

Cuvinte cheie: dezvoltare literară, elev școlar, lectură literară, învățare experimentală, conceptul autorului, activitate emoțională și evaluativă.

S. Ts. Sodnomov, V.I. Zolhoev Dezvoltarea literară a elevilor: rezultatele muncii experimentale

Acest articol este dedicat analizei principalelor rezultate ale lucrărilor experimentale privind dezvoltarea literară a elevilor mai tineri în procesul de predare a citirii literare în limba buriat.

Cuvinte cheie: dezvoltare literară, elev mai mic, lectură literară, educație experimentală, concepția autorului, activitate emoțională și evaluativă.

Implementarea conceptului autorului cu privire la etapa inițială a educației literare a necesitat dezvoltarea și verificarea experimentală a unui sistem de predare care pune în aplicare obiectivele, conținutul și metodele de predare stabilite în cursul cercetării teoretice. Obiectivele studiului au inclus observarea cursului dezvoltării literare a școlarilor, clarificarea naturii impactului învățării experimentale asupra personalității elevului, identificarea condițiilor metodologice favorabile dezvoltării copiilor. Pentru a atinge obiectivele stabilite, a fost organizat și realizat un experiment de instruire, care a inclus mai multe etape. În acest articol, descriem principalele rezultate ale etapei finale.

În etapa finală a învățării experimentale, au fost propuse următoarele sarcini particulare:

Identificați nivelul de complexitate al operelor literare care este cel mai accesibil copiilor și faceți selecția lor;

Pentru a realiza un salt calitativ în stăpânirea sistemului de abilități de citire de către școlari;

Să continue formarea motivelor estetice ale activității de lectură, să le facă subiectul conștientizării copilului;

Pentru a complica activitatea emoțional-evaluativă, pentru a-i învăța pe copii să evidențieze problema pusă în lucrare, să dea interpretarea lucrării de către cititor, pe baza analizei textului și a înțelegerii poziției autorului;

Începeți să învățați eseuri cu caracter reflexiv.

În clasa a IV-a, majoritatea lucrărilor au depășit bara care era interesantă și accesibilă copiilor atunci când citeau singure lucrările scriitorilor buriatici. A fost introdusă o secțiune din literatura rusă în limba buriat: N.A. Nekrasov "Ubgen Mazai ba tuulainuud", un basm de A.S. Pușkin „Zagabashan ba 3arahaH tukhai ontokhon”, o fabulă de I.A. Krylov „Gerel ba Harmagshan”. Specificitatea genului a devenit subiectul unei atenții speciale din partea elevilor de clasa a IV-a.

Cercul de lectură a fost ajustat pe parcursul experimentului, luând în considerare dorințele copiilor. Elevilor le plăcea să citească lucrări pentru adulți, să discute probleme serioase, dar totuși le lipseau povești despre colegii lor, lucrări pline de umor. Prin urmare, lucrările lui Ts. Nomtoyev „Ashata ubgen”, un extras din romanul lui Ts.-Zh. „Gal Mogoi Zhel” al lui Zhimbeev, în care lumea copilăriei se ciocnește cu lumea adultului, atinge probleme morale și psihologice. Din păcate, arsenalului de opere pentru copii îi lipsesc povești pline de umor în limba buriată, ceea ce prezintă un interes neîndoielnic pentru studenții mai tineri.

Trimite-ți munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Folosiți formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Postat pe http://www.allbest.ru/

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚE AL FEDERAȚIEI RUSII

Instituția de învățământ bugetar de stat federal

studii superioare profesionale

„UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ A STATULUI TOMSK”

Facultatea de Limbi Străine

Departamentul de lingvistică și lingodidactică

Munca cursului

ÎMBUNĂTĂŢIREFONETICAPTITUDINIPEBAZĂAUTENTICTEXTURIPEMEDIUPASIINSTRUIRE

Efectuat

Student anul 4,

grupuri 291

Stashuk A.R.

supraveghetor

Dolmatova A.I.

Introducere

Capitolul I. Fundamente lingopsihologice ale predării laturii fonetice a vorbirii la nivel intermediar

1.1 Caracteristici lingvistice ale predării foneticii

1.2 Trăsături psihologice ale predării foneticii

1.3 Caracteristicile etapei medii a educației

Capitolul II. Caracteristici metodologice de îmbunătățire a abilităților fonetice bazate pe texte aflate în etapa de mijloc a educației

2.1 Textul autentic ca bază pentru îmbunătățirea abilităților fonetice

2.2 Influența limbii materne în predarea unei limbi străine

2.3 Metode și tehnici de predare a pronunției

2.4 Exerciții pentru îmbunătățirea abilităților fonetice

Capitolul III. Predarea experimentală a foneticii folosind texte

3.1 Caracteristicile psihologice ale grupului

3.2 Felie pre-experimentală

3.3 Învățarea experimentală

3.4 Felie post-experimentală

Concluzie

Lista surselor și a literaturii utilizate

Introducere

Engleza este cea mai comună limbă de comunicare de pe planeta noastră. Peste un milion de oameni îl dețin. Iar pentru persoanele care locuiesc în Marea Britanie, SUA, Canada, Australia, Noua Zeelandă, această limbă este nativă. În multe țări, este folosit ca limbă de stat, împreună cu limbile naționale (India, Pakistan, Gena, Zambia, Filipine). În lumea modernă, engleza este un mijloc de comunicare în știință, cultură, comerț și politică.

Limbajul ca mijloc de comunicare a apărut și există, în primul rând, ca limbaj sunet și posesia structurii sale sonore (prezența abilităților de pronunție) este o condiție prealabilă pentru comunicare în oricare dintre formele sale. Vorbirea va fi înțeleasă de ascultător cu dificultate, distorsionată sau deloc înțeleasă dacă vorbitorul încalcă normele fonetice ale limbii. Ascultătorul nu va înțelege sau va avea dificultăți în înțelegerea discursului care i se adresează dacă el însuși nu posedă abilități de pronunție. Astfel, doar prezența unor abilități solide de pronunție asigură funcționarea normală a tuturor tipurilor de activități de vorbire (fără excepție). Aceasta explică importanța acordată lucrării asupra pronunției în școală și relevanța subiectului acestei lucrări.

Dezvoltarea unui sistem și a tipologiei exercițiilor, precum și stabilirea principiilor și criteriilor pe care s-ar putea construi diferite sisteme de exerciții, sunt probleme importante în metodologia predării limbilor străine. În ultimii ani, atât sistemele private de exerciții concepute pentru stăpânirea oricărui tip de activitate de vorbire (de exemplu, vorbirea), cât și un sistem de exerciții comunicative și exerciții pentru predarea limbii în general au fost dezvoltate temeinic [Kanter, 1997: 5-7] .

Relevanța acestui subiect este de a arăta cât de eficientă este utilizarea textelor autentice în îmbunătățirea foneticii la nivel intermediar. În acest studiu, acest lucru va fi luat în considerare atât în ​​teorie, cât și în practică. Nu vreau să spun că această metodă este singura și cea mai eficientă, în timp ce ștergeți una dintre metodele general acceptate în metodologie, cum ar fi ascultarea. Vreau doar să subliniez, așa cum am menționat anterior, avantajele textelor în îmbunătățirea abilităților fonetice la nivelul mediu de educație. Practic, unul dintre factorii importanți este competența profesorului. pronunția lui trebuie să fie absolut corectă și corectă. La ascultare, ne confruntăm adesea cu problema calității înregistrărilor, ritmul rapid al vorbitorului, pronunția diferită, toți acei factori care afectează abilitățile auditive-pronunție și caracteristicile copiilor. Este dificil pentru elevi să audă anumite cuvinte corect, mai mult, uneori este dificil chiar și pentru elevi, ca să nu mai vorbim de elevii din clasa a VI-a. În ceea ce privește rolul textelor autentice, un profesor competent va putea alege întotdeauna un tempo adecvat, să pronunțe clar toate unitățile fonetice, astfel încât să fie clar pentru întreaga clasă și absolut totul să fie auzit, pronunțat și memorat corect cuvintele.

Obiectul acestei cercetări este procesul de predare a laturii de pronunție a vorbirii în limba engleză.

Subiectul lucrării a fost tehnicile și metodele de îmbunătățire a abilităților fonetice bazate pe texte din etapa de mijloc a educației.

Scopul lucrării de cercetare este de a identifica modalități și mijloace de îmbunătățire a abilităților de pronunție ale elevilor în lecțiile de engleză.

Pentru a atinge acest obiectiv, este necesar să rezolvați următoarele sarcini:

· Studiați și analizați literatura metodologică pe această temă;

· Descrieți influența limbii materne în predarea pronunției în limbi străine;

· Luați în considerare procesul de prezentare a sunetelor în limbi străine;

· Identificarea celor mai eficiente exerciții fonetice pentru formarea cu succes a abilităților de pronunție la elevi în limba engleză;

· Să dezvăluie eficacitatea și avantajul textelor autentice în îmbunătățirea abilităților fonetice;

· Să efectueze instruire experimentală pentru a identifica abilitățile auditive-pronunțare ale grupului experimental și pentru a identifica eficacitatea textelor autentice în îmbunătățirea foneticii copiilor din clasa a VI-a;

Ipotezăcercetare: Dacă, în procesul de îmbunătățire a abilităților fonetice, folosim textele autentice ca metodă principală a tehnicii, atunci este posibil să îmbunătățim semnificativ calitatea pronunției, aderența la stres și intonație în cuvinte și fraze străine și să îmbunătățim ritmul și abilități intonaționale de proiectare a diferitelor tipuri de propoziții la copiii din clasa a VI-a.

Metodele de cercetare utilizate în această lucrare, teoretic:

Analiza teoretică a surselor științifice și a literaturii;

Comparaţie;

Analiză și sinteză;

empiric:

Metoda de observare pedagogică;

Metoda de testare;

Metoda experimentului pedagogic;

Toate metodele de mai sus au fost eficiente în învățarea experimentală deoarece pe baza lor, a fost posibil să se construiască corect experimentul planificat și să îl desfășoare cu succes.

Structuramuncă: Această lucrare constă din trei capitole, dintre care două sunt teoretice, unul practic, care descrie pregătirea experimentală pe care am condus-o și toate rezultatele experimentelor sunt afișate în 5 tabele. De asemenea, 23 de surse literare m-au ajutat să scriu partea teoretică a termenului de lucrare.

CapitolEu. Lingvoopsychojoc de inteligențăelementele de bazăînvăţarefoneticOhlaturădiscursuripein mediepași

1.1 Lingvisticparticularitățiînvăţarefonetică

Conținutul predării pronunției este înțeles ca totul pe baza căruia elevii sunt învățați abilități de pronunție auditivă și de intonație ritmică. Cunoașterea, abilitățile și abilitățile sunt în centrul predării laturii fonetice a vorbirii. O abilitate este definită ca „o metodă de acțiune întărită prin exercițiu”, ca „o acțiune care este efectuată de o persoană fără participarea conștiinței, adică în mod automat” [Shamov, 2008, p. 23].

Abilitățile fonetice sunt abilități de pronunție automatizate și anume abilitățile de pronunție a sunetelor străine și combinațiile lor, selectarea acestor sunete în fluxul de vorbire sunătoare, punerea în scenă a stresului, intonația corectă a structurilor sintactice ale unei limbi străine.

Componenta lingvistică a conținutului în predarea foneticii implică:

a) minim fonetic;

b) caracteristicile vocalelor și consoanelor limbii țintă în comparație cu limba maternă;

c) reguli fonetice.

Minimul fonetic pentru liceu include:

a) sunete (foneme) și combinații de sunete;

b) tonuri (modele de intonație) ale celor mai frecvente tipuri de propoziții simple și complexe.

Principiul respectării nevoilor de comunicare;

Principiu stilistic, pronunție normativă;

Luând în considerare particularitățile pronunției limbii materne de către studenți;

Secvența studierii materialului fonetic este determinată de sarcinile de dezvoltare a vorbirii și citirii orale. În manuale diferite pentru aceeași clasă, în funcție de secvența de studiu a eșantioanelor de vorbire, va exista o secvență diferită de studiu a materialului fonetic [Mirolyubov - Internet].

Abilitățile de pronunție implică abilitatea de a pronunța corect sunetele și de a le combina în cuvinte, fraze, propoziții.

Într-un mediu non-lingvistic, inclusiv la cursurile de limbi străine, ar trebui acordată o atenție semnificativă setării abilităților de pronunție, deoarece:

Abilitățile fonetice au un sens semnificativ. Din pronunția incorectă a unui singur sunet într-un cuvânt, acesta își pierde sau își schimbă sensul și, ca urmare, complică comunicarea atunci când vorbești și când asculti vorbirea.

Abilitățile fonetice sunt printre cele mai „fragile”, sunt mai supuse distrugerii decât altele datorită întăririi insuficiente sau nesistematice.

Intonația nu este mai puțin importantă pentru comunicare. O intonație incorectă poate distorsiona semnificația enunțului.

Abilitatea de a folosi abilitățile de pronunție afectează toate tipurile de activitate de vorbire.

La definirea cerințelor pentru abilitățile de ascultare și vorbire, se folosește termenul „aproximare” - o aproximare la pronunția corectă. Aproximarea se manifestă în două privințe:

Limitarea cantității de material;

Este permisă o scădere a calității pronunției, care nu interferează cu comunicarea;

Cerințe de pronunție a studenților:

Fonemicitate (grad de corectitudine);

Fluență (grad de automatizare a abilităților - un anumit număr de cuvinte pe minut);

Cerința pentru selectarea materialului:

Respectarea nevoilor de comunicare;

Criterii stilistice;

· Pronunție clară și distincție după ureche a tuturor sunetelor;

· Respectarea longitudinii și scurtitudinii vocalelor;

· Pronunțarea continuă a cuvintelor de serviciu cu numitori;

· Pronunțarea propozițiilor în timp ce se observă tipurile de bază ale intonației limbii engleze;

· Respectarea stresului în cuvinte;

· Împărțirea corectă a propoziției în grupuri semantice;

· Stresul corect într-o frază, fără stres pe cuvintele oficiale [Solovova, 2008: 27].

1.2 Psihologicparticularitățiînvăţarefonetică

Trebuie remarcat faptul că succesul predării laturii fonetice a unei limbi străine se datorează în mare parte calităților individuale ale elevului și abilităților sale fonetice. La dezvoltarea abilităților fonetice, este deosebit de important ca un profesor să ia în considerare principalele neoplasme mentale ale vârstei școlii secundare - arbitrariul, un plan intern de acțiune și reflecție, manifestat la stăpânirea oricărui subiect.

Una dintre principalele dificultăți în învățarea pronunției este interferența interlingvă. Interferența apare din cauza faptului că abilitățile de pronunție auditivă ale limbii materne sunt transferate în limba străină, adică sunetele unei limbi străine sunt asemănate cu sunetele limbii materne. În predarea foneticii, este necesar să se afle gradul de similitudine și diferență în fenomenele fonetice ale limbilor străine și materne și, prin urmare, să se determine natura dificultăților pe care elevii le depășesc în însușirea abilităților auditive-de pronunție ale limbii studiate. [Pasov, 1989: 44].

Drept urmare, apar dificultăți, elevii încep să pronunțe cuvintele incorect și, în plus, există riscul ca, cu pronunțarea constantă a cuvintelor în această formă, acest model particular să poată fi fixat în memoria elevului. În cursul cercetărilor mele, unul dintre exemplele proeminente a fost cuvântul „Război”. Elevii au discutat despre unul dintre jocurile lor pe computer „Warface”, în timp ce îl pronunțau ca „Warface”, vedem că cuvântul Război, care se pronunță ca - [uor], (dacă modelul de pronunție rusă), elevii pronunță ca [var ], corectându-le, în viitor am auzit la fel tocmai o astfel de pronunție a acestui cuvânt. Acesta este doar un exemplu tipic al însăși problemei interferenței lingvistice și memorării modelului greșit de cuvânt.

Să observăm caracteristicile generale ale predării unui sistem fonetic străin. Profesorul trebuie să se străduiască să se asigure că orele se țin pe baza unei abordări individuale într-un mediu de învățare colectivă.

Profesorul ar trebui să ofere un astfel de mod de asimilare a materialului fonetic, care să vizeze în mod specific dezvoltarea și nu în detrimentul acestuia. Și pentru aceasta este important ca fiecare copil să fie personajul principal al lecției, să se simtă liber și confortabil și să ia parte activă la discuția despre acest fenomen. [Torsuev, 1956, p. 39].

În formarea abilităților fonetice în limba engleză, este important în ce voce profesorul pronunță cuvinte și fraze și ce expresie pe fața sa. Desigur, vocea profesorului trebuie să fie amabilă, clară, favorabilă comunicării, iar expresia feței ar trebui să corespundă unui ton care să fie interesant sau serios, de afaceri, exprimând bucuria întâlnirii, inspirând succesul. Principalul lucru este că elevul, care intră în comunicare în limba engleză, nu simte frică pentru o greșeală și se străduiește cu toate mijloacele de care dispune pentru a realiza această sau acea intenție comunicativă. Potrivit lui M.N. Vyatyutnev, metodolog, psiholog, care a scris multe cărți despre predarea limbii la școală: „Erorile sunt un mijloc și o condiție pentru stăpânirea cu succes a competenței comunicative, prezența lor nu indică eșec, dimpotrivă, arată că procesul educațional continuă în mod normal, iar elevii participă activ ”[Protasova, 1998, p. 43].

În procesul de predare a foneticii unei limbi străine, este important să se cunoască caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor de vârstă secundară.

Astfel, putem spune că regulile-instrucțiunile extraordinar de formulate sunt memorate de elevi pentru viață, adesea sunetele și orice altceva s-au pierdut de mult, iar explicația potrivită a profesorului rămâne în memorie la zece ani după absolvire. Profesorul trebuie să încerce să se asigure că orele se țin pe baza unei abordări individuale, deoarece elevii diferă în ceea ce privește tipul de percepție: vizual, audial, kinestezic. Este foarte important ca fiecare copil să fie personajul principal în lecție, să se simtă relaxat și confortabil. Copiii ar trebui să aibă dorința de a participa la comunicarea în limba țintă. Acest lucru este posibil atunci când principala formă de activitate școlară este comunicarea vie, activă cu profesorul și unul cu celălalt.

Deci, pe baza acestui fapt, putem distinge o componentă psihologică care este utilizată în predarea foneticii:

Luând în considerare interesele și formarea unui motiv în rândul elevilor pentru a stăpâni această latură a vorbirii;

Dezvoltarea abilităților speciale (auz fonetic și intonațional), adică capacitatea minții umane de a analiza și sintetiza sunetele vorbirii pe baza fonemelor limbii și de a distinge între diferite tipuri de modele de intonație;

Abilitățile fonetice sunt de două tipuri;

Natura interacțiunii abilităților fonetice cu altele, cum ar fi lexicale și gramaticale [Kozlova - Internet].

1.3 Caracteristicăin mediepașiînvăţare

Dezvoltarea mentală continuă a unui copil poate fi împărțită în etape din diverse motive.

Vârsta școlii medii (de la 10-11-15 ani) (adolescență, adolescență) - de tranziție de la copilărie la adolescență. Coincide cu predarea la etapa a doua a școlii (clasele 5-9) și se caracterizează printr-o creștere generală a activității vitale și o restructurare profundă a întregului organism. În această perioadă astronomică cea mai scurtă, un adolescent parcurge o mare cale în dezvoltarea sa: prin conflicte interne cu sine și cu ceilalți, prin defecțiuni externe și ascensiuni, poate dobândi un sentiment de personalitate.

Principalele linii motivaționale ale acestei perioade de vârstă asociate cu o dorință activă de auto-perfecționare personală sunt cunoașterea de sine, exprimarea de sine și autoafirmarea.

O trăsătură caracteristică a atenției elevilor de vârstă gimnazială este selectivitatea sa specifică: lecțiile interesante sau lucrurile interesante atrag adolescenții foarte mult și se pot concentra pe un material sau fenomen pentru o lungă perioadă de timp.

Dar o ușoară excitabilitate, interesul pentru neobișnuit, strălucitorul devine adesea cauza schimbării involuntare a atenției. O astfel de organizare a procesului educațional se justifică atunci când adolescenții nu au nici dorința, nici timpul, nici posibilitatea de a fi distras de chestiuni străine.

În adolescență și adolescență, procesul de dezvoltare cognitivă se desfășoară în mod activ. Adolescenții pot gândi deja logic, se pot angaja în raționamente teoretice și introspecție. Memoria logică începe să se dezvolte activ și în curând atinge un astfel de nivel încât copilul trece la utilizarea predominantă a acestui tip de memorie, precum și la memoria voluntară și mediată. Studiile privind memoria copiilor de această vârstă au arătat că pentru un adolescent să-și amintească este să gândească.

La această vârstă, se finalizează formarea proceselor cognitive și, mai ales, gândirea. În acești ani, gândirea se contopeste în cele din urmă cu cuvântul, ca urmare a cărei vorbire interioară se formează ca mijloc principal de organizare a gândirii și reglare a altor procese cognitive.

Trebuie remarcat faptul că în clasele medii ale școlii, elevii nu trebuie să predea mecanic și să repete definițiile înghețate ale conceptelor științifice. Mai degrabă, este necesar să se asigure că elevii înșiși găsesc și dau definiții ale acestor concepte. Acest lucru va accelera fără îndoială dezvoltarea structurii conceptuale a gândirii [Rogova-Internet].

Deci, pe baza descrierii capitolului, vedem că există mulți factori importanți care ar trebui respectați la predarea foneticii. Cele mai importante dificultăți se pot dovedi a fi factori psihologici educaționali, adică interferențe lingvistice și pur și simplu psihologice în general - vârstă, interes pentru subiect etc. Având în vedere caracteristicile etapei medii a educației, putem spune că predarea limbilor străine în intervalul de vârstă dat al studenților este o sarcină destul de dificilă. După cum sa menționat anterior, acest lucru este direct legat de factorul psihologic, deoarece copii cu vârsta cuprinsă între 11-15 ani, adică elevii din clasele 6-8 își pierd deseori interesul, nu numai pentru învățarea unei limbi suplimentare, ci și pentru învățarea în general. Dar, în ciuda acestui fapt, aceste dificultăți nu sunt de netrecut, cu ajutorul unui profesor competent și creativ, precum și a unui program bogat și corect, puteți rezolva cu ușurință o serie de probleme în predarea limbii engleze și puteți crește interesul pentru acest subiect.

CapitolII. Metodicparticularitățiîmbunătățireafoneticaptitudinipebazătextepein mediepașiînvăţare

2.1 AutentictextCumFundatialaîmbunătățireafoneticaptitudini

Pentru început, aș vrea să înțeleg ce sunt textele autentice în general. Textele autentice sunt texte preluate din surse originale, care se caracterizează prin naturalețea conținutului lexical și a formelor gramaticale, adecvarea situațională a mijloacelor lingvistice utilizate, ilustrează cazurile de utilizare autentică a cuvintelor și care, deși nu sunt destinate în mod special scopurilor educaționale, pot să fie folosit în predarea unei limbi străine.limba.

Textele educativ-autentice sunt texte special dezvoltate luând în considerare toți parametrii unui proces educațional autentic și criteriile de autenticitate și destinate rezolvării problemelor educaționale specifice.

Un text autentic se caracterizează prin conținut lexical natural și forme gramaticale, adecvarea situațională a mijloacelor lingvistice. Textul autentic reflectă caracteristicile și tradițiile naționale de construcție și funcționalitate ale textului. [Artyomov, 1969: p. 115-123] [Passov, 1991: p. 74-77]

Astfel, după ce am examinat mai multe definiții ale textelor autentice preluate din diferite surse, vă pot atrage atenția asupra faptului că diferiți autori sunt de acord într-o opinie comună, caracterizând textul autentic ca fiind autentic, original; text din sursa originală, recunoscut ca echivalent cu un alt text într-o altă limbă și având aceeași forță, dar nu există o definiție globală, generalizată, a autenticității. Sarcina profesorului este de a preveni interpretarea inadecvată a unui text scris într-o limbă străină și care aparține unei culturi diferite, deoarece autenticitatea este o combinație a unui număr de condiții, diferite tipuri de autenticitate și gradul de prezență a unuia sau altui tip poate să fie diferit în funcție de situații.

Deci, de aici putem concluziona că utilizarea textelor autentice este o modalitate eficientă de a îmbunătăți abilitățile de pronunție, deoarece acestea oferă un exemplu de vorbire corectă, cu ajutorul lor puteți recrea mediul lingvistic din țara limbii țintă într-o lecție. fără de care este imposibil să „înțelegem metoda de gândire a acestei societăți și să învățăm propria limbă, servind nu numai pentru comunicare, ci și reflectând gândirea unei societăți date”. Metodele de utilizare a materialelor autentice în vederea îmbunătățirii abilităților fonetice includ următoarele: exerciții fonetice, poezii, rime, limerici, cântece care, având o componentă socio-culturală, poartă informații despre cultură, desigur, toate acestea pot fi atribuite și texte autentice.

2 .2 Influențănativlimbalaînvăţarelimbă străinăpronunție

În lumina reformelor învățământului lingvistic modern, predarea pronunției este considerată unul dintre domeniile prioritare.

Stăpânirea laturii de pronunție a vorbirii în limba engleză acoperă, în primul rând, designul sunetului, adică articularea și, în al doilea rând, designul intonației, care include melodie, stres logic și ritm. În viața reală, aceste componente funcționează într-un mod integrat, iar izolarea lor în procesul educațional se realizează în scopuri educaționale, deoarece elevii le stăpânesc prin diferite exerciții.

Abilitățile de pronunție se formează în paralel cu gramatica și lexicalul în procesul de predare a vorbirii și citirii.

Când se subliniază modalitățile de formare a abilităților de pronunție într-o limbă străină, trebuie avut în vedere faptul că elevii cunosc deja sistemul de mijloace solide ale limbii lor materne. Acest lucru va ajuta, pe de o parte, să provoace anumite dificultăți datorate interferenței limbii materne și, pe de altă parte, să ajute la stăpânirea sunetelor unei limbi străine [Pasov, 1989: 75].

Cel mai simplu mod de a stăpâni sunetele care coincid în ambele limbi, cu atât mai greu - sunetele care seamănă doar cu sunetele limbii materne. Cel mai greu de învățat sunt sunetele care nu au analogi în limba maternă. În acest caz, trebuie să-ți formezi abilități complet noi, să înveți mișcări neobișnuite ale limbii, buzelor, palatului moale. În funcție de gradul de asemănare cu fonemele limbii materne, fonemele unei limbi străine sunt împărțite în trei grupe:

Primul grup - foneme care coincid în limbile engleză și maternă: de exemplu - [p], [b], [m], [s], [z], [g], [f], [v], [t ], [k], [d], [n], [l] ,.

Al doilea grup - foneme, similare cu fonemele limbii materne, dar diferă de acestea într-o serie de caracteristici esențiale, de exemplu, longitudine: de exemplu - [i], [e], [u], [?].

Al treilea grup - foneme, care nu au analogi în limba lor maternă: de exemplu, consoane - [și], [z], [w], [v], [h]; vocale - [?:], [?]; diftongi - ,,.

În funcție de gradul de dificultate în însușirea fonemului limbii engleze, se determină metoda de prezentare a acestuia, natura și succesiunea exercițiilor fonetice.

Atunci când se compară structura de intonație a limbilor engleze și a limbilor native, se disting două tonuri generale - descendente și ascendente, conform cărora se disting mesaje și întrebări, afirmații completate și incomplete, categorice și necategorice, sintagme finale și non-finale.

De exemplu:

Sunteți deja postat pe http://www.allbest.ru/

ti-ai pregatit temele?

Ți-ai făcut

Nu sunt postat pe http://www.allbest.ru/

Nu am postat pe http://www.allbest.ru/

Cât ești postat pe http://www.allbest.ru/

Cum Postat la http://www.allbest.ru/

Astfel, ținând cont de asemănarea structurilor intonaționale ale ambelor limbi, profesorul poate folosi transferul din limba maternă atunci când predă funcțiile semantice ale tonurilor descendente și ascendente. Potrivit metodologului L. S. Panova, dacă, atunci când introducem o întrebare generală, comparăm intonația acesteia cu intonația unei întrebări similare în limba maternă (Este acesta postat pe http://www.allbest.ru/

frate? - Acesta este al tău Postat pe http://www.allbest.ru/

frate?), elevii nu fac greșeli în intonația unor astfel de propoziții [Panova, 1994: 18].

Traducerea din limba maternă poate fi utilizată și la predarea intonației sintagmelor non-finite, deoarece atât în ​​limba maternă, cât și în limba engleză, acestea se pronunță cu o creștere a tonului.

Pentru mai multe imagini, profesorul poate arăta căderea și creșterea tonului cu gesturi. Există o părere a oamenilor de știință - metodologi, că este indicat să predați aceste gesturi și studenți. Tehnica mâinii îi va ajuta să stăpânească abilitățile motrice ale vorbirii.

Înțelegerea discursului profesorului de către elevi depinde nu numai de colorarea intonației, ci și de expresivitatea, emoționalitatea, tempo-ul, tonul de ieșire, timbrul vocii. Este necesar să folosiți toate aceste mijloace și să nu vă reduceți vorbirea la fraze monotone, decorate doar cu aceste două tonuri. La rândul lor, elevii pot proiecta diferite nuanțe emfatice prin intermediul limbii lor materne [Starkov, 1979, pp. 29-30].

2.3 Modurileșitrucuriînvăţarepronunție

Nu există întrebări că instruirea și îmbunătățirea foneticii sunt subordonate dezvoltării activității de vorbire. Dar nu a fost întotdeauna clar metodologilor dacă merită să se concentreze asupra pronunției în stadiul inițial sau să îmbunătățească treptat abilitățile pe parcursul întregii perioade de studiu. Într-o anumită etapă, se credea că prima opțiune era cea mai acceptabilă. O reflectare a acestui punct de vedere a fost apariția așa-numitelor „cursuri fonetice introductive”. Cu toate acestea, această abordare a avut o serie de dezavantaje semnificative:

Fiind o sarcină esențială, practicarea pronunției în stadiul inițial a împiedicat formarea de abilități și, ca urmare, abilități în utilizarea practică a limbii, deoarece oportunitatea de a lucra în această direcție a fost redusă brusc din cauza cantității reduse de timp disponibil profesorului școlii;

În etapele medii și superioare ale antrenamentului, lucrul la pronunție s-a oprit, deoarece se credea că abilitățile s-au format în etapa inițială, deși acest tip de abilități poate fi considerat cel mai susceptibil la dezautomatizare;

Încercările de a oferi imediat o pronunție impecabilă au fost direct legate de explicații detaliate ale articulației, ceea ce duce la supra-teoretizarea procesului educațional. În prezent, metodologii consideră că lucrările privind îmbunătățirea pronunției ar trebui efectuate pe parcursul întregii perioade de studiu. Și, în ciuda faptului că rolul acestei lucrări și natura sa se schimbă în diferite etape, forma implementării sale rămâne neschimbată - lucrarea se desfășoară în mod constant sub formă de încărcare fonetică, care este un set de mijloace de vorbire orală, începând cu din cele mai simple pentru pregătirea inițială, care apoi devin treptat mai dificile pentru a îmbunătăți abilitățile de vorbire deja dobândite și pentru a dobândi abilități noi, mai profunde. Adică, exercițiul fonetic este un instrument unic care vă permite să mențineți și să îmbunătățiți abilitățile fonetice la toate etapele predării unei limbi străine [Pasov, 1989: 24].

În etapa inițială are loc formarea abilităților de pronunție auditivă, care include: familiarizarea cu sunetele, instruirea elevilor în pronunția lor pentru a-și dezvolta abilitățile, aplicarea abilităților dobândite în vorbirea orală și în timpul citirii cu voce tare. În acest stadiu, carcasa sunetului material nu s-a contopit încă cu gândurile conținute organic în eșantion. De asemenea, atrage atenția elevilor în sine. În consecință, sarcina primei etape este de a automatiza abilitățile de pronunție auditivă, dirijând eforturile elevilor către un schimb elementar de gânduri. Formele orale de lucru asupra materialului lingvistic prevalează aici. Cu toate acestea, în procesul de citire și scriere, natura lucrării privind pronunția nu se schimbă. Lectura cu voce tare, tipică pentru această etapă, creează oportunități suplimentare pentru dezvoltarea abilităților de pronunție auditivă. Scrisoarea este, de asemenea, adesea însoțită de vorbirea cu voce tare, în timpul căreia se acordă atenția necesară abilităților de ascultare și pronunție [Lebedeva - Internet].

Secvența de prezentare a materialului fonetic este dictată de nevoile sale de comunicare. Prin urmare, de la primii pași este uneori necesar să se introducă sunete care sunt cele mai dificile, neavând analog în limba maternă.

În predarea pronunției în timpul exercițiilor fonetice, abordarea analitico-imitativă s-a justificat. Având în vedere că unitatea de instruire este o frază, elevii repetă exemplul după profesor sau post. Dacă elevii nu au făcut nicio greșeală în pronunție, vor trece la lucrul cu următoarele exemple. Dacă profesorul a observat neajunsuri, atunci sunetele supuse unei pregătiri speciale sunt izolate de un întreg coerent și explicate pe baza regulii articulare. Aceasta este partea analitică a postului. Apoi, aceste sunete sunt din nou incluse în ansamblul, care este organizat treptat: silabe, cuvinte, fraze, fraze și pronunțate de elevi după model. Aceasta este partea imitativă. Această abordare a predării abilităților fonetice în etapa inițială asigură asimilarea simultană de către studenți a trăsăturilor fonetice, gramaticale și lexicale și intonaționale ale limbii engleze într-o formă nediferențiată. Cu o astfel de formulare de antrenament, este pur și simplu inutil să antrenăm un sunet izolat, deoarece sunetele nu funcționează practic niciodată într-o formă izolată [Nikonova, 2005, p.33].

Regulile de articulare sunt aproximate (aproape de corect). De fapt, acestea sunt reguli-instrucțiuni care le spun elevilor ce organe de vorbire (buze, limbă) sunt implicate în pronunția unui sunet. De exemplu, pentru a pronunța sunetul [e], în timp ce pronunțați „e” rusesc, trebuie să vă întindeți buzele într-un zâmbet, aproape să închideți gura și să strângeți buzele.

Experiența arată că cu cât explicația este mai scurtă și mai concisă, cu atât este mai eficientă. De exemplu: sunetul cu jumătate de vocală [w] este corect dacă vă imaginați că sărutați pe cineva. Ingeniozitatea profesorului îl îndeamnă la alte reguli-instrucțiuni originale și ușor de reținut.

Se observă că regulile-instrucțiunile extraordinare formulate sunt amintite de elevi pentru întreaga viață; destul de des sunetele și orice altceva s-au pierdut de mult, iar explicația potrivită a profesorului rămâne în memorie chiar și la zece ani după absolvire. Cu toate acestea, este cel mai rațional să profitați de trăsătura psihologică a elevilor din școala primară - abilități imitative excelente, adică atunci când desfășurați exerciții fonetice, utilizați mai mult o metodă de predare eficientă - imitația. [Lebedeva-Internet].

Atunci când vă familiarizați cu fenomenele fonetice, explicația trebuie alternată în mod necesar cu demonstrarea „standardelor” pe care elevii le aud de la profesor sau în înregistrare. Acesta este urmat de un antrenament intensiv în pronunție, care are loc din nou pe baza „standardelor”. Antrenamentul include două tipuri de exerciții: ascultarea activă a modelului și imitația conștientă. Pentru ca ascultarea să fie cu adevărat activă, ar trebui să fie precedată de sarcini care să atragă atenția elevilor asupra calității dorite a sunetului, intonației. Stimulează selecția din fluxul de cuvinte ale unui sunet specific care trebuie asimilat. Ridicând mâna sau o carte de semnal, elevul îi arată profesorului că a recunoscut sunetul [Panova, 1989: 69].

Exercițiile de ascultare activă sunt o parte obligatorie a exercițiilor de dezvoltare a abilităților de pronunție auditivă; lustruiesc urechea și îi conduc pe elevi la exerciții de reproducere. Proporția exercițiilor de reproducere ar trebui să fie semnificativ mai mare decât cele precedente. La urma urmei, ele reprezintă o imitație conștientă a „standardului”. Mobilizează toate eforturile studenților și îi îndrumă în reproducerea de înaltă calitate a sunetului nou. Imitația simplă, fără a-și da seama de particularitățile unui sunet de limbă străină, nu este suficient de eficientă, deoarece studenții tind să perceapă sunetele de limbi străine prin prisma bazei de pronunție a limbii lor materne. Pentru unele sunete, acest lucru este sigur, dar cu altele poate fi plin de întreruperi ale comunicării. Exercițiile efectuate în mod regulat în imitație conștientă ajută la depășirea interferenței interlinguale și intralingve, adică a influenței limbii materne asupra studiului unei limbi străine [Rogova, 1988: 78].

Conduita profesorului ajută la îmbunătățirea calității imitației conștiente. În același timp, elevii ar trebui să fie învățați un anumit simbolism al gesturilor. Longitudinea este descrisă printr-o mișcare orizontală a mâinii, concizia sunetului - printr-o arcuire rapidă; vocale labializate - prin deplasarea mâinii înainte și rotunjirea acesteia (imitația poziției buzelor). Este deosebit de important să se conducă atunci când se predă intonația: stresul este demonstrat de o undă energetică a mâinii de jos în sus, o creștere a tonului corespunde unei mișcări lină a mâinii în sus și coborârea acesteia - în jos. Conducerea de către profesor este un suport vizual important pentru elevi în etapa de formare a abilităților de pronunție auditivă și de intonație ritmică. Subiectul exercițiilor de antrenament poate fi sunetele și combinațiile de sunete plasate în unități din ce în ce mai mari: de la o silabă - printr-un cuvânt - la o frază și un text. În același timp, lucrul la pronunție merge de la ascultarea textului la textul creat de elev.

În dezvoltarea abilităților de pronunție, sunt utilizate pe scară largă următoarele forme organizaționale: corală, individuală și pereche. Munca corală vă permite să măriți timpul de antrenament: fiecare elev pronunță sunetele dorite de multe ori. În plus, pronunțarea în cor subliniază trăsăturile de pronunție ale sunetelor, le face mai vizuale, grație reproducerii lor de către toți elevii la unison. În plus, o astfel de muncă ajută la reducerea și eliminarea complexelor, barierelor lingvistice. Cu toate acestea, efectul muncii corale depinde de modul în care va fi combinată cu cea individuală. Este important să alternăm între cele două, deoarece vorbirea singură crește responsabilitatea fiecărui elev în mod individual.

Pentru imitația conștientă, este recomandabil să le oferiți elevilor materiale valoroase din punct de vedere al conținutului: cântece, rime, aforisme, poezii, proverbe, zicători. În etapa inițială - numărarea rimelor și a zicalelor, în etapele ulterioare - exemple adevărate ale cuvântului poetic.

Sunt deosebit de atractive în această privință operele de artă sau fragmentele lor, în timpul cărora există asimilări conexiuni interdisciplinare, în special cu literatura și arta. Drept urmare, materialul valoros nu numai că va îmbogăți memoria elevilor cu standarde de pronunție, dar va contribui în același timp la extinderea orizontului educațional general, care în cele din urmă va juca un rol pozitiv în dezvoltarea motivației pentru învățare.

S-ar putea presupune că abilitatea de pronunție auditivă formată în etapa inițială în etapele ulterioare se îmbunătățește de la sine sub influența experienței de vorbire în expansiune și aprofundare a elevilor. Cu toate acestea, acest lucru nu este cazul. Sarcina etapei de mijloc a instruirii este de a menține abilitățile de pronunție dobândite, pentru a preveni dezautomatizarea acestora. În mod firesc, conținutul vorbirii devine mai complex și acest lucru absoarbe atenția principală a elevilor, iar pronunția este trecută cu vederea. Influența limbii materne devine tot mai vizibilă. Se produce interferența abilităților formate. Sarcina etapei superioare cu privire la pronunție nu este, în principiu, diferită de etapa medie. De asemenea, constă în menținerea și îmbunătățirea abilităților de ascultare și pronunție. Profesorul nu ar trebui să scadă cerințele pentru pronunția elevilor în procesul tuturor activităților de vorbire [Gez, 1992, pp. 24-26].

De asemenea, ar trebui să țineți cont de faptul că la începutul acestei etape, cursurile sunt adesea reechipate. Grupurile includ studenți cu diferite grade de dezvoltare a abilităților de pronunție auditivă. În acest sens, devine necesar să se organizeze lucrări speciale pentru corectarea pronunției și aducerea tuturor elevilor la același nivel.

2. 4 Aveaexercițiu, regizatpeîmbunătăţirefoneticaptitudini

Exercițiile pentru formarea, menținerea și îmbunătățirea abilităților de pronunție pot fi împărțite în două grupe mari: speciale și nespeciale.

Exercițiile speciale vizează direct elaborarea sunetelor, stabilirea stresului logic corect, elaborarea melodiei și intonației. Dintre acestea, se pot distinge două tipuri de exerciții: fonetică-articulare și fonetică-intonație.

Exercițiile de articulare fonetică sunt împărțite în exerciții de sunet izolate, sunetul într-un cuvânt și sunetul într-o propoziție, fiecare dintre care include un exercițiu de percepție și reproducere. Scopul acestor exerciții este de a dezvolta auzul fonemic și de a crea o nouă bază articulară pentru studenți. În timpul antrenamentului din aceste tipuri de exerciții, am folosit,

a) exerciții generale care dezvoltă auzul vorbirii:

elevii au avut nevoie să-și împartă cuvintele audibile în silabe și sunete (de exemplu, dragon (J-R-A-G-N));

plasați corect stresul în cuvintele auzite (de ex. b A con sau bac o n);

b) exerciții de discriminare:

ascultați perechi de cuvinte și, folosind cărți cu imagini, puneți-le în perechi, deoarece sunt consoane (de exemplu, cavalerul de noapte, suflul albastru);

ascultați perechi de cuvinte și spuneți în ce perechi rimează cuvintele și care nu (de exemplu, ceață de câine, șef de autobuz);

Exercițiile fonetice și de intonație vizează formarea și îmbunătățirea abilităților de pronunție în exercițiile de vorbire condiționată orientate fonetic. Acest tip de exerciții include numărarea, rimarea, cântecele, tachinarea etc.

De-a lungul antrenamentului din exercițiile de mai sus, am folosit:

În 6 clase, lecția, desigur, ar trebui să înceapă cu exerciții fonetice. În loc de cuvinte și fraze individuale care conțin un anumit sunet, clasei i s-au oferit poezii și rime special selectate. Apoi, pentru două sau trei lecții, poezia sau rima s-a repetat, pronunția sunetului a fost corectată. Acest tip de muncă poate fi inclus în lecție în diferitele sale etape, servește ca un fel de odihnă pentru copii.

Școlarii adoră acest tip de muncă. Memorarea poeziilor și a rimelor de volum mic nu necesită mult efort de la acestea și servește ca un mijloc eficient de asimilare a materialului lingvistic. Una dintre poeziile destul de populare pe care le-am folosit a fost:

Exemplu de poezie

Născut într-o zi de luni,

Botezat marți,

Căsătorit miercuri,

M-am imbolnavit joi,

Mai rău vineri,

A murit sâmbătă,

Îngropat duminică.

A lui Solomon Grundy.

Acest tip se aplică și textelor autentice, deoarece Am folosit poezii și rime care nu au legătură cu activități educaționale, dar au servit ca material util pentru practicarea sunetelor.

De asemenea, școala a organizat un „Concurs de cititori” în limba engleză, elevii au trebuit să învețe o poezie și să o recite cu intonația corectă, expresiv și cu pronunția corectă. Aceasta a fost o bună șansă pentru îmbunătățirea abilităților fonetice, ca Aș putea dedica o săptămână întreagă citirii poeziilor, pe care le-am dat grupului meu pentru concurs.

Acum, pentru exercițiile nespeciale:

În timpul predării din exerciții de acest tip, m-am concentrat pe îmbunătățirea tehnicii de citire. Elevilor li s-a dat un text autentic (un extras din povestea lui Lewis Carroll „Alice în Țara Minunilor”), pe care au trebuit să-l citească împreună cu intonația și pronunția corectă. Apoi, elevii au fost rugați să lucreze la schimbarea intonației pasajului, și anume să citească cum, de exemplu, comentând un meci de fotbal, știri sau chiar să încerce să cânte acest pasaj. Și în viitor, elevii au fost rugați să schimbe și culoarea emoțională a propozițiilor, și anume să transforme propozițiile interogative, în afirmative, exclamatorii, în interogative etc.

Atunci când se evaluează corectitudinea laturii fonetice a vorbirii elevilor, ar trebui să se facă distincția între fonetic (distorsionează calitatea sunetului, dar nu încalcă sensul comunicării, sunt permise în vorbirea elevilor, sub rezerva principiului aproximării) și erori fonologice ( distorsionează conținutul declarației și, prin urmare, face vorbirea de neînțeles pentru interlocutor, acestea sunt erori care ar trebui luate în considerare la evaluarea vorbirii elevilor). Cele mai frecvente greșeli ar trebui înregistrate pentru a oferi o serie de sarcini suplimentare pentru aceste sunete sau tipare de intonație.

Vizualizarea joacă un rol important în îmbunătățirea foneticii. Este necesar să se utilizeze diverse fișe atât pentru familiarizare, instruirea copiilor în ea, cât și pentru monitorizarea asimilării acesteia: carduri pe care sunt scrise litere; semne de transcriere; cuvinte; cuvinte cu litere lipsă sarcini de control, precum și cărți cu imagini pe ele.

Baza procesului de învățare este alcătuită din jocuri, care nu numai că măresc interesul pentru subiect, ci contribuie și la o asimilare mai solidă a materialului studiat și sunt, de asemenea, o ușurare psihologică necesară.

După fiecare sarcină, se atrage atenția elevilor asupra greșelilor pe care le-au făcut în timpul finalizării acesteia, iar cei care au finalizat corect sarcina sunt încurajați.

Formarea și îmbunătățirea abilităților de pronunție de la primele lecții ar trebui să se desfășoare în condiții de comunicare reală sau să simuleze aceste condiții cât mai exact posibil. Cu alte cuvinte, elevii nu ar trebui „să se pregătească pentru vorbire, așa cum prevăd cursurile introductive orale, ci să înceapă să învețe imediat” [Gez, 1992: 34].

Pe baza descrierii capitolului, putem observa că există multe modalități și tehnici diferite de îmbunătățire a abilităților fonetice folosind texte, precum și o metodă de lucru cu ele și vedem din exemple că această tehnică este eficientă. Dar, de regulă, este imposibil să spunem cu certitudine că eficiența este de 100%, deoarece trebuie luate în considerare și caracteristicile clasei și abilitățile elevilor, iar profesorul ar trebui să ia în considerare acest lucru și să aplice această tehnică în mod deliberat, poate chiar cu propriile sale ajustări. În zilele noastre, există nu numai multe instrumente didactice diferite pentru copii, ci și diverse instrumente didactice pentru profesori, care descriu și oferă o listă de diferite tehnici și exerciții pentru formarea sau îmbunătățirea anumitor abilități, în cazul nostru fonetic. Acest lucru ne dovedește încă o dată că nu există un standard strict și exact în predarea foneticii, ceea ce înseamnă că această tehnică este flexibilă și că profesorul își poate dezvolta în siguranță programul, fie folosind toate materialele gata făcute, fie alegând ceva specific, adică dezvoltați și îmbunătățiți abilitățile fonetice cu un accent puternic pe ascultare sau pe texte autentice.

CapitolIII. Experimentrealuleducaţiefoneticăcufolosindtexte

Scopul studiului experimental pe tema „Eficacitatea utilizării textelor în îmbunătățirea abilităților fonetice” a fost studierea și testarea experimentală a eficacității utilizării diferitelor texte în procesul de studiu și îmbunătățire a foneticii în lecțiile de engleză din școlile secundare.

Exercițiile speciale vizează direct practicarea sunetelor. Problema cercetării a fost căutarea și identificarea tehnicilor optime de lucru cu texte autentice pentru a îmbunătăți abilitățile fonetice.

Pentru a atinge scopul experimentului, au fost stabilite următoarele obiective de cercetare:

· Studiați literatura specială cu privire la această problemă;

· Stabiliți un obiectiv clar pentru a identifica criteriile de selecție a exercițiilor și metodelor pentru procesul educațional pe baza acestuia;

· Împărțiți pregătirea experimentală în etape, astfel încât să fie egali în toți parametrii;

· Dezvoltați propriul set de tehnici și exerciții pentru a îmbunătăți abilitățile fonetice bazate pe texte autentice;

· Să testeze în practică setul dezvoltat de tehnici.

Obiectul cercetării a fost procesul de îmbunătățire a foneticii în general.

Ca ipoteză a cercetării, am propus ideea că utilizarea textelor autentice va contribui la îmbunătățirea calității pronunției, aderenței la stres și intonație în cuvinte și fraze străine și la îmbunătățirea abilităților ritmice și de intonație pentru proiectarea diferitelor tipuri de propoziții. la copiii din clasa a VI-a.

În timpul cercetării, am analizat literatura științifică despre psihologie, psiholingvistică și metode de predare a limbilor străine și, de asemenea, am luat în considerare experiența și observațiile mele personale.

Au fost selectate ca subiecte de cercetare texte autentice pentru îmbunătățirea abilităților fonetice.

3.1 Psihologiccaracteristicăsubgrupuri

În primul rând, am realizat un studiu sociometric care urmărește evaluarea legăturilor emoționale interpersonale din grup, și anume, simpatia reciprocă între membrii grupului, în martie 2013 în timpul practicii psihologice și pedagogice pe baza școlii nr. 4, Tomsk.

În grupul de studiu clasa 6E studiază 12 elevi, inclusiv 7 băieți și 5 fete.

În plus față de activitățile educaționale, unii studenți sunt implicați în cercuri și secțiuni suplimentare, există o mulțime de astfel de studenți. Engleza din acest grup nu este specializată, dar totuși, întregul grup principal al grupului o învață de la școala elementară. Putem spune că echipa are deja suficientă experiență de interacțiune pentru a conduce sociometria.

Elevii au fost rugați să răspundă la următoarele întrebări:

1. "Dacă ți s-ar oferi să aduci unul dintre colegii tăi la secția de sport, pe cine ai lua?"

2. „Dacă ți s-ar oferi să aduci unul dintre colegii tăi la secția de sport, pe cine NU ai lua?”

Elevii trebuiau să scrie numele a trei colegi de clasă, iar numele trebuiau aranjate în ordinea importanței pentru subiect.

Pe baza răspunsurilor primite, a fost întocmit un tabel în care numele elevilor erau scrise pe verticală și orizontală, iar scorurile pentru alegerile pozitive și negative ale elevilor erau marcate în centru. Punctele au fost acordate după cum urmează:

1. Pentru alegeri pozitive: dacă numele elevului este primul pe listă, atunci i s-au acordat 3 puncte, al doilea - 2 puncte, al treilea - 1 punct.

1. Pentru alegeri negative: dacă numele elevului este primul pe listă, atunci i s-au acordat -3 puncte, al doilea - 2 puncte, al treilea - 1 punct.

Tabelul 1. Matricea alegerilor sociometrice

În conformitate cu datele matricei, vedem că în clasa a VI-a nu există „respinse”, dar există două „respinse” - acestea sunt (Stasya, Andrey) t. au cel mai mare rating negativ și o „stea sociometrică” (romi).

În timpul antrenamentului, am observat că Stasya încalcă foarte des disciplina și își distrage colegii de la activitățile educaționale și, uneori, nici nu îndeplinește sarcinile. Cred că în acest caz este necesar să-i sporească interesul pentru o limbă străină, deoarece un comportament similar îi poate afecta colegilor de clasă, care se disting printr-o disciplină bună.

În ceea ce-l privește pe Andrey, este un băiat liniștit și modest, dar foarte muncitor, rezultatul ratingului său negativ este cel mai probabil lipsa sa de comunicare.

Relația dintre băieți și fete este pozitivă, acest lucru se remarcă în problemele de sociometrie.

Din aceasta rezultă că în clasă este necesar:

Este necesar să se promoveze dezvoltarea unui interes mai mare pentru o limbă străină;

Este necesar să creșteți motivația de a studia pentru a îmbunătăți disciplina în clasă;

Este necesar să creați și să încercați să mențineți în permanență un mediu de clasă de susținere.

3.2 Pre-experimentalefelie

fonetică învățarea pronunției străine

La începutul stagiului, am efectuat teste de intrare în clasa a 6-a „E”, pentru a identifica nivelul de cunoaștere a limbii engleze a elevilor în acest moment. Elevii au primit 2 sarcini. Prima sarcină a fost să asculte înregistrarea audio „Mark merge în Mexic”, unde copiii au trebuit să încerce să audă pronunția corectă a cuvintelor (în acest subiect, era ținuta lui Mark) și să-și amintească. Pentru fiecare cuvânt auzit și pronunțat corect, elevului i s-a dat un jeton, care în cele din urmă s-a schimbat în puncte, din care a fost derivat scorul.

În cea de-a doua sarcină, copiii au primit un text scris, unde transcrierile pentru cuvântul dat erau date lângă cuvinte, 5 dintre ele erau corecte, restul de 7 nu. Elevii au ascultat textul pentru a doua oară de la mine și au trebuit să stabilească transcrierile corecte. Copiii au primit, de asemenea, jetoane pentru fiecare răspuns corect.

În urma acestei testări, am putut verifica în ce fel copiii învață mai bine fonetica: când citesc sau ascultă o înregistrare audio și din 14 elevi prezenți, vedem că 4 au primit nota „2”, 7 elevi au primit notele „4” sau „5” și, respectiv, doi au primit nota „3”. Într-un grup paralel de 10 participanți, cinci au primit o notă nesatisfăcătoare, un elev a primit o notă de „3”, iar 4 elevi au primit „4” sau „5”. În general, vreau să observ că nivelul de cunoștințe în rândul studenților din ambele subgrupuri este nesemnificativ, dar diferit.

... Formarea abilităților fonetice la școlarii mici într-o lecție de engleză la etapa inițială de formare

Nevoia de formare a abilităților fonetice la școlarii mici. Exerciții speciale, jocuri ca modalități de formare a abilităților fonetice. Folosirea rimei în practica predării englezei pentru a îmbunătăți pronunția și memorarea.

rezumat, adăugat 27.04.2011

Bazele teoretice ale predării foneticii limbilor străine în școala secundară. Abordări ale formării abilităților fonetice. Specificul implementării metodei comunicative în predarea foneticii. Dezvoltarea exercițiilor fonetice bazate pe tehnologii educaționale.

teză, adăugată 26.07.2017

Caracteristicile trăsăturilor metodologice ale utilizării cântecelor în procesul de predare a limbii germane (în formarea abilităților fonetice, lexicale, gramaticale). Justificarea eficienței predării folosirii cântecelor într-o lecție de limbă străină.

termen de hârtie adăugat 23/03/2011

Utilizarea materialelor autentice în formarea abilităților de pronunție în lecțiile de limbi străine din liceu. Pronunția în limbi străine și varietățile sale. Caracteristici ale formării abilităților fonetice la elevii de clasa a cincea din școala secundară.

teză, adăugată 25.02.2012

Bazele psihologice ale predării foneticii studenților străini. Formarea abilităților de pronunție auditivă: stabilire, corectare, îmbunătățire. Succesiunea construirii exercițiilor fonetice. Etape de lucru pe o abilitate de vorbire.

termen de hârtie adăugat 28.12.2016

Caracteristici ale influenței limbii materne în predarea pronunției în limbi străine. Procesul de prezentare a sunetelor în limbi străine. Descrierea celor mai eficiente exerciții fonetice pentru formarea cu succes a abilităților de pronunție la studenți în limba engleză.

hârtie de termen, adăugată 14.11.2010

Istoria apariției învățării jocurilor. Rolul jocului în procesul de predare a unei limbi străine. Exemple de jocuri fonetice, lexicale și de ortografie, sarcini pentru lucrul cu alfabetul, ascultarea. Consolidarea și controlul cunoștințelor gramaticale.

hârtie de termen, adăugată 17.12.2014

Metode de lucru cu discursul monolog în lecțiile de limbi străine. Secvența de lucru cu un text literar. Cercetări experimentale și modalități de a îmbunătăți abilitățile și abilitățile vorbirii monologului în rândul elevilor folosind texte autentice.