Самостоятельную работу студентов СПО можно расценивать как базу для образования во всех формах обучения. Этот вид деятельности подразумевает минимизацию контакта с преподавателем на этапах выполнения.

Цель для студентов при этом — научиться приобретать и использовать знания на практике самостоятельно, проявлять инициативу в ходе выполнения заданий, использовать творческий подход к работе. На самостоятельную работу приходится значимая доля времени изучения курса и от того, насколько ответственно студент к ней отнесётся, зачастую зависит и результат дипломной работы.

Перед преподавателями и мастерами стоит другая цель — обеспечить эту деятельность на всех этапах соответствующей помощью: спланировать, организовать, проконтролировать. Ожидать положительные результаты от данного вида деятельности можно тогда, когда она является систематической, определённой по целям, планомерной.

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов СПО

Внеаудиторная работа - совокупность труда преподавателей, библиотекарей, администраторов, методистов, собственно, самих студентов. Она представляет собой систему образовательно-воспитательной деятельности наряду с производственным, теоретическим и практическим обучением.

Процесс обучения в профессиональных образовательных организациях сегодня невозможно организовать без инициативной творческой активности обучающихся. Поэтому самостоятельная работа стала неотъемлемой частью образовательного процесса.

Профессиональные навыки лучше формируются именно с приобретением опыта посредством самостоятельной деятельности. Тем выпускникам, которые за всё время учёбы так и не научатся самостоятельно приобретать знания и применять навык самообразования, — скорее всего, придётся туго в дальнейшей жизни.

Но что же ведёт к проявлению активности студентов? Ответ прост — мотивация. Вот лишь некоторые методы её повышения:

1. Польза выполняемого труда.
2. Активное использование результатов самостоятельной работы в образовательной деятельности.

Необходимые условия для организации самостоятельной работы студентов:

• наличие и доступность справочных, учебно-методических и информационно-коммуникационных материалов;
• система слежения и оценки;
• консультационная помощь преподавателя;
• обеспеченность учебными и методическими пособиями;
• готовность самих студентов.

Для дальнейшего успеха очень важную роль играет публичная демонстрация лучших работ студентов. Не лишними станут практические конференции на выбранные темы, систематически обновляемые работы на специализированном стенде, а также защита творческих проектов. Публикация работ станет стимулом для развития творческих способностей студентов, поспособствует развитию навыков самообразования, вызовет желание самосовершенствоваться. Это могут быть публикация научных, исследовательских, проектных или методических статей в студенческих журналах, участие в конференциях всероссийского или международного масштаба, либо в предметных олимпиадах.

Положение о самостоятельной работе студентов СПО

Самостоятельная работа осуществляется студентами по заданиям преподавателей и мастеров. При этом сами преподаватели и мастера не вмешиваются в непосредственный процесс.

Задания для самостоятельной образовательной деятельности должны быть направлены на развитие общих и профессиональных компетенций. Положение о планировании самостоятельной деятельности учеников должно разрабатывается профессиональной образовательной организацией. На его основе организуется выполнение студентами подготовленных заданий.

Когда преподаватель работает над созданием учебно-методических рекомендаций, он должен следовать определённому порядку действий:

1. Для хорошего старта необходимо проанализировать рабочий и календарно-тематический планы, программу по дисциплине (для начала приблизительную). При этом нужно не забывать учитывать требования ФГОС.
2. Сделать выбор темы в пользу рабочей учебной программы.

1. Определить тип и структуру работы по заданной теме, назначить цели, задачи, а также определить объём и содержание.
2. Придумать, как мотивировать студента.
3. Определиться с видом занятий и временем, которое должен будет потратить обучающийся на их выполнение.
4. Продумать, как осуществить системный контроль с оценкой планируемых заданий.
5. Провести подготовительную работу по сбору рекомендаций к работе с учебно-методическим пособием.
6. Провести подготовительную работу по сбору перечня основной и дополнительной литературы по теме.
7. Оформить учебно-методические рекомендации, не забывая сверять их с ФГОС.

Цели

Для начала нужно определиться с целями самостоятельной работы студентов, которые будут представлять собой образ положительных последствий выполнения задач.

Основные цели (учитывать ФГОС, реальность выполнения, направленность на развитие, обучение, воспитание):

• овладение профессиональными навыками деятельности по профилю и усвоение соответствующих знаний;
• формирование стремления к самообразованию, ответственности, готовности действовать самостоятельно;
• развитие творческого подхода к решению учебных и профессиональных задач.

Как обращаться к студентам?

Необходимо предусмотреть и этот момент. Внимание следует сосредоточить на том, для чего студенту необходимо выполнить работу. Краткость, привлечение интереса и мотивация к выполнению самостоятельной работы — это основные векторы.

Как определить объём работ?

Важно помнить о сопоставлении намеченых задач с реальностью. По плану на работу отводится не более 30% от объёма времени по дисциплине.

Выбор форм, средств и методов внеаудиторной работы

На следующем этапе преподаватель должен понимать, с помощью чего студент сможет достигнуть целей: методы, средства, формы заданий (подробнее о них в последнем разделе статьи).

Вспомогательный список заданий, которые можно включить в положение о самостоятельной работе студентов СПО:

Критерии оценки выполненной работы

Опросы, контрольные работы, тестовые задания, сочинения, защита творческих проектов, эссе, рефераты и прочее — всё это можно использовать как инструменты проверки знаний и умений студентов при разработке критериев оценки выполненной работы.

К примеру, формой учёта внеаудиторной работы студента может стать отметка с оценкой преподавателя или сумма баллов, которые студент наберёт в процессе выполнения заданий. Следует обязательно уведомить студента о критериях оценки выполняемой работы. Подвести итоги СРС можно в виде отметки в журнале в разделе теоретических или практических занятий. Например, так:

После того, как будут составлены основные разделы учебно-методического плана, нужно подготовить советы для студентов по работе с материалом пособия. Необходимо также позаботиться о списке обязательной и необязательной литературы, веб-сайтах. Цель рекомендации — обеспечить студента полезной и актуальной информацией по теме занятия и поставить реальный срок сдачи работы.

В учебно-методическом пособии разумным решением будет расположить рекомендации для студента сразу после введения. Рекомендации можно подать в виде схемы или инструкции по работе с учебно-методическим пособием.

Организация самостоятельной работы студентов СПО

Обозначим ключевые моменты в организации, контроле и оценке самостоятельной работы:

1. Для организации самостоятельной работы студентов необходимо обеспечить:

• надлежащими учебно-методическими материалами;
• свободным доступом к информации в сети Интернет;
• контролем (тесты, задания с оценками и др.);
• перечнем необходимой и дополнительной литературы.

1. Студенты могут осуществлять СР как индивидуально, так и группами . Тут нужно обратить внимание на поставленные цели, тематику, уровень сложности работы для обучающихся, уровень знаний и умений.
2. Мастера и преподаватели должны своевременно информировать студентов об основных требованиях к результатам работы, о целях, формах контроля, вспомогательных средствах, трудоёмкости и сроках выполнения работы.
3. Колледж может планировать преподавательские консультации для студентов в счёт общего бюджета времени, отведённого на консультации (100 часов в год по ФГОС СПО). Преподаватель или мастер производственного обучения должен проводить инструктаж по выполнению задания, отталкиваясь от прописанных в этом задании данных (цели, сроки, требования к результату и прочее).
4. Контролировать результаты можно в пределах времени, которое отведено на занятия по междисциплинарному курсу, внеаудиторную работу студентов в письменной, устной или смешанной форме и на обязательные занятия по учебной дисциплине. Для удобства можно использовать компьютерную технику и Интернет.
5. Установление форм контроля должно производиться предметно-цикловой комиссией. При этом формы должны быть указаны в рабочей программе дисциплины основной образовательной программы:
6. Текущий контроль:

• устные ответы, творческая работа, доклады на лабораторных, практических, семинарских занятиях, сообщение, собеседование, предъявление таблиц, в которых приведено сопоставление анализа данных, схем процессов, обобщающих моделей и др.;
• собственноручно составленные тексты;
• решение ситуационных задач по практико-ориентированным дисциплинам;
• самоанализы, проекты, рефераты, рецензии, отчёты, справки, эссе, отзывы, заключения, задачи, программы, планы и др.;
• конспекты по самостоятельно изучаемой теме;
• контрольные, курсовые работы в текстовом формате и их защита;
• самостоятельные исследования;
• отчёты по пройденной практике;
• статьи и иные публикации в научно-популярном, учебном и научном издании по результатам самостоятельной работы;
• предоставление и презентация продукта или изделия творческой деятельности студента;
• тестирование;
• участие в Интернет-конференциях, защита электронных презентаций, обмен информационными файлами.

1. Промежуточная аттестация по итогам семестра;
2. Итоговая аттестация.
3. Критерии оценки результатов:

• степень овладения студентом учебного материала;
• степень развитости навыков обучающегося использовать теоретический запас знаний на практике;
• степень развитости навыков студента использовать электронные образовательные ресурсы, выискивать нужную информацию, осваивать её и применять на практике;
• степень развития общих и профессиональных компетенций;
• навыки формулирования проблемы, выдачи решений по ней, критической оценки собственных решений;
• обоснованность изложения ответа;
• навыки анализа и предъявления вариантов действий в ситуационных задачах;
• навыки оформления материала в соответствии с требованиями;
• навыки формирования собственной позиции, её оценки и аргументирования.

Виды внеаудиторной самостоятельной работы студентов СПО

Отметим, что виды самостоятельной работы определяются требованиями ФГОС СПО, степенью подготовленности студентов, содержанием учебной дисциплины, профессионального или междисциплинарного модуля. Они должны быть утверждены на предметно-цикловой комиссии при составлении рабочей программы учебной дисциплины основной образовательной программы.

Виды заданий и их содержание могут иметь вариабельный и разграничивающий характер, учитывающий изучаемую дисциплину/междисциплинарный курс, специфику профессионального уклона и индивидуальных особенностей студента.

Уровни, для которых могут быть подготовлены задания:

1. Ознакомительный (конспектирование);
2. Продуктивный. Приобретение ранее не известного опыта и применение его в нестандартной ситуации. Такие задания помогут студентам развивать способность исследовательской и творческой деятельности.
3. Репродуктивный. Предполагается деятельность в виде алгоритма на основе схожей ситуации с использованием знакомых методов действий и теоретических знаний студентов в совокупности с частично изменёнными ситуациями.

Вот приблизительный список видов самостоятельной работы студентов:

1. Написание реферата.
2. Составление тестовых заданий и эталонов ответов к ним.
3. Составление опорного конспекта.
4. Составление схем, иллюстраций (рисунков), графиков, диаграмм.
5. Подготовка информационного сообщения.
6. Составление графологической структуры.
7. Формирование информационного блока.
8. Написание конспекта первоисточника.
9. Составление и решение ситуационных задач (кейсов).
10. Создание презентаций.
11. Составление глоссария.
12. Составление кроссвордов по теме и ответов к ним.
13. Научно-исследовательская деятельность студента.
14. Написание эссе.
15. Составление сводной (обобщающей) таблицы по теме.

Подготовиться к изменениям в сфере СПО вы сможете на Международном проектно-аналитическом семинаре «Обеспечение качества обучения в системе СПО в соответствии с мировыми стандартами. Конструируем колледж нового образца» . Зарегистрируйтесь прямо сейчас. Будьте на шаг впереди.

ГЛАВА 1. Теоретические основы организации внеаудиторной самостоятельной работы в вузе 1S

§1.1. Развитие взгляда на самостоятельную работу в вузе

§ 1.2 Дидактическая характеристика внеаудиторной самостоятельной работы в вузе

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Технологические аспекты организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе.

§ 2.1. Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы в вузе

§ 2.2. Технология организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное обоснование технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе

§3.1. Экспериментальная проверка технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе

§ 3.2. Анализ результатов опытно- экспериментального исследования

Выводы по третьей главе

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

• Активизация самостоятельной учебной работы студентов в процессе внеаудиторных занятий 1985 год, кандидат педагогических наук Грекова, Наталия Петровна

• Формирование учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе: На примере иностранного языка на неязыковом факультете 2005 год, кандидат педагогических наук Иванова, Марина Авенировна

• Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы 2010 год, кандидат педагогических наук Чичиланова, Светлана Анатольевна

• Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе 2010 год, кандидат педагогических наук Новикова, Ольга Николаевна

• Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы: на основе дифференцированного подхода 2011 год, кандидат педагогических наук Кузьмина, Юлия Олеговна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе»

Изменение социально-экономических условий в российском обществе, переход к рынку привели к тому, что значительно повысились требования к уровню и качеству подготовки специалиста в вузе. Современный профессионал должен обладать такими качествами, как целеустремленность, деловитость, предприимчивость, инициативность, самостоятельность, то есть быть конкурентоспособным на рынке труда. Вследствие этого в системе высшего образования стоит задача не просто научить студентов юм или иным наукам, а научить их учиться и пополнять свои знания на протяжении всей жизни. Достигнуть этих целей можно в ходе самостоятельной работы. Новые подходы к профессиональной подготовке обозначили необходимость пересмотра содержания образования, которое отражено в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Постоянно увеличивающийся поток информации, развитие науки и практики потребовали включения в стандарт как аудиторной, так и внеаудиторной самостоятельной работы. Образовательные стандарты обязывают преподавателей учить студентов работать самостоятельно, добывать знания, расширять свой научный кругозор, стремиться к истине в науке и практике. В настоящее время на внеаудиторную самостоятельную работу отводится значительный объем содержания образования, предусмотренного в Государственных образовательных стандартах.

Положение о необходимости самостоятельной работы студентов в учебном процессе высшей школы давно уже является общепризнанным. Но именно сейчас этой важной составляющей процесса обучения в вузе уделяется особое внимание не только на локальном уровне, но и на федеральном. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Решить все эти задачи можно только, увеличив долю внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Это связано с тем, что в ходе самостоятельной работы решаются не только дидактические задачи, но и задачи воспитания личности. К середине 19 века в трудах прогрессивных педагогов высказывается и утверждается мысль об объективном единстве обучения и воспитания. Наиболее четко эту точку зрения высказал И.Ф. Гербарт, отметивший, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства. Самостоятельная работа представляет собой одну из составляющих процесса обучения, вследствие чего, одной из ее функцией является воспитательная, которая состоит в том, что в ходе самостоятельной работы, также как и во всем процессе обучения, формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Идея развития познавательной самостоятельности в процессе познания окружающего мира занимала умы мыслителей с глубокой древности (Архит, Аристоксен, Сократ, Аристотель). Позднее проблема познавательной самостоятельности нашла отражение в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, Э. Канта, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и др.

Сегодня этой проблеме отводится значительное место в психолого-педагогических исследованиях. В трудах Л.Г. Аристовой, Ь.П. Есипова, И.П. Огородникова, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой исследуются вопросы активизации и развития самостоятельности и активности учащихся. Л.Г. Вяткин, В.Н. Кормакова, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова занимались проблемами активизации самостоятельной и творческой деятельности личности; С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина рассматривали идеи формирования содержания образования и процесса организации обучения; М.С. Каган, А.К. Осницкий изучали психологические основы развития познавательной самостоятельности; В.П. Беспалько, В.А. Романов, Г.К. Селевко исследовали возможности использования современных технологий в развитии познавательной самостоятельности личности; Ю.К. Бабанский, С.В. Паршина в своих трудах осветили идеи целостности и системности педагогического процесса; А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, А.В. Третьякова, А.В. Хуторской рассматривали личностный аспект данной проблемы; В.А. Вербицкий, Е.Г. Осовский, В.А. Сластенин занимались проблемами профессионально-личностного роста студентов; Л.Г. Вяткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов рассматривали проблему познавательной самостоятельности в условиях проблемной организации учебных занятий; идеями философии, методологии и психологии творчества занимались В.А. Казаков, Ю.Н. Кулюткин и др.

По данной проблеме в последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, часть из которых посвящена исследованию по развитию познавательной самостоятельности дошкольников и младших школьников (Г.А. Капитонова (1996 г.), О.В. Копылова (1997 г.), а другая часть -проблеме развития самостоятельности подростков и старшеклассников (Н.А. Акинфеева (1996г.), С.Ю. Долгова (1998г.), В.Г. Орловский (1996г.), М.А. Федорова (2003 г.). В ряде исследованиях затронут вопрос об условиях, способах и методах развития познавательной самостоятельности студентов высшей школы, в связи с формированием профессиональной самостоятельности (В.И. Магойченков (1996г.), в связи с развитием самостоятельности мышления (С.Н. Филипченко (1992г.), с интенсификацией самостоятельной познавательной деятельности студентов (А.Н. Рыблова (1997г.). Методический аспект проблемы исследовали (И.К. Кандаурова (1999г.), Т.М. Пономарева (2002г.)).

Однако, несмотря на значительный теоретический потенциал, накопленный педагогической наукой, он в не полной мере используется в вузовской практике: учебно-воспитательный процесс в высших профессиональных учебных заведениях остается в своей основе слабо управляемым, базирующимся на традиционных формах и методах обучения. Недостаточное внимание уделяется развитию личности студента, его самостоятельности, саморазвитию и самосовершенствованию. Фрагментарно организуется внеаудиторная самостоятельная работа студентов. Все это ведет к существенным проблемам формирования и становления современного специалиста-профессионала.

В изменившейся социально-экономической обстановке в России востребованными качествами для специалиста являются самостоятельность, инициативность, предприимчивость, деловитость, способность быстро и оперативно приспособиться к изменяющейся конъюнктуре рынка. Именно эти профессионально значимые и социально важные качества, столь необходимые теперь профессионалу, должны быть развиты в процессе обучения в вузе и, в том числе, в ходе внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Курс на повышение роли самостоятельной работы связан с объективной необходимостью перехода к системе непрерывного образования. В условиях все возрастающего потока информации образование должно сопровождать человека всю жизнь. Необходимость в постоянном обновлении и пополнении знаний заставляет отойти от обучения по принципу «наполнения сосуда». Дальнейшее расширение программ, попытка втиснуть в них все, что можеч будущему специалисту когда-нибудь пригодиться, не подходит в современных условиях. Значительно важнее заложить прочный фундамент знаний и предоставить возможность пополнять их по мере необходимости в системе непрерывного образования.

В соответствии с этими требованиями возрастает роль внеаудиторной самостоятельной работы студентов, так как значительная часть объема изучаемого материала отводится на самостоятельное изучение и освоение студентами.

Самостоятельная работа студентов - существенный, даже решающий компонент системы подготовки специалиста. Ведь только знания, приобретенные упорным самостоятельным трудом, могут в дальнейшем превратиться в реальную движущую силу научно-технического прогресса. Современная высшая школа призвана добиваться дальнейшей активизации учебно-познавательной деятельности студентов, развивая их творческие способности и культуру мышления, умение самостоятельно ориентироваться в потоке научно-технической и общественно-политической информации. Достичь этого можно только, формируя у обучаемых познавательную самостоятельность, то есть такое свойство личности, которое проявляется в стремлении и умении самостоятельно овладевать знаниями и способами деятельности, применять их в учебной, практической и профессиональной работе.

Высшая школа призвана научить и приучить студента стремиться к постоянному обновлению своих знаний, к перманентному самообучению в течение всей трудовой жизни, создать у каждого и закрепить соответствующие стереотипы деятельности. И основной сферой приложения усилий преподавателей в этой области должна стать внеаудиторная самостоятельная работа студентов. Это сложный, качественно иной по сравнению с аудиторными занятиями вид обучения. В ходе внеаудиторной самостоятельной работы студент оказывается поставленным перед необходимостью мобилизовать свою способность обобщать полученную информацию, превращая ее в знание. Но еще более важен психологический результат: в процессе самостоятельной работы студент постоянно ощущает себя личностью, самостоятельно принимающей решения, несущей за них ответственность - и действительно становится такой личностью.

Самостоятельная работа обязательно предполагает умение самоорганизации своей деятельности, причем сугубо индивидуальной. У большинства же сегодняшних студентов принимаемые решения далеко не оптимальны. Значительная часть обучающихся выполняет задания не в срок, с большим опозданием. Качество работы при этом нередко лишь удовлетворительное. Именно поэтому включение самостоятельной работы в учебные планы, то есть регламентация ее как особого вида учебной деятельности, характеризует принципиально новый этап в организации учебного процесса в высшей школе.

Изменить качественную сущность современного высшего образования и призвана активизация самостоятельной работы студентов. Реализация этой задачи требует системного подхода, пересмотра устоявшихся взглядов практически на все организационно- методические основы учебно-воспитательного процесса.

Учебный процесс в высшей школе предусматривает обязательную внеаудиторную самостоятельную работу студентов, так как только в процессе активной самостоятельной деятельности может эффективно и плодотворно осуществляться учение и познание, то есть усваиваться знания, приобретаться умения и навыки в определенной области знания.

Самостоятельная работа способствует формированию таких важных качеств личности как трудолюбие, организованность и дисциплинированность, развивает память, мышление, внимание. Следствием сказанного является необходимость перехода от эмпирического решения проблемы организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе к разработке вопросов теории и технологии организации этого вида деятельности.

Таким образом обнаруживаются противоречия: - между социально-экономической потребностью в инициативных, самостоятельных кадрах и традиционной системой их подготовки, не обеспечивающей в достаточной степени формирование этих качеств; между требованиями, предъявляемыми к современному специалисту, обладающему высоким уровнем самостоятельности в своей профессиональной деятельности и его реальным уровнем подготовленности, характеризующимся низким уровнем самостоятельности.

Данные противоречия определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и дидактический инструментарий технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов? Решение проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - самостоятельная деятельность студентов в вузовском учебном процессе.

Предмет исследования - технология организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

В ходе исследования выдвинута гипотеза, согласно которой самостоятельная деятельность осуществляется более эффективно и целенаправленно, когда в обучении, наряду с аудиторной, последовательно и систематически организуется внеаудиторная самостоятельная работа студентов.

Технология организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов успешно реализуется в учебном процессе, если:

Опирается на содержание Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, отражающее необходимый минимум требований к подготовке специалиста;

Основана на теоретической модели организации внеаудиторной самостоятельной работы, которая включает субъектный, мотивационноцелевой, содержательный, организационно-деятельностный, контрольно-регулировочный, результативно-оценочный компоненты и компонент «условия организации»;

Имеет этапное строение и представлена диагностическим, процессуальным и контрольно-результативным компонентами (этапами);

Учитывает в процессе своей реализации определенные организационно-педагогические и психолого-педагогические условия.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность и структуру внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

2. Спроектировать модель организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

3. Разработать технологию организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе.

4. Выявить условия эффективности применения технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в учебном процессе.

Для решения поставленных задач были использованы методы исследования:

Теоретические (сравнительный анализ философской, психологической и педагогической литературы, изучение передового педагогического опыта высшей школы, методических служб высших профессиональных учебных заведений, моделирование);

Эмпирические (социологические методы: опрос, анкеты, интервью, наблюдения за работой студентов, преподавателей, анализ продуктов творческой деятельности студентов, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); - статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Орловского государственного университета.

Методологической основой исследования послужили концепции целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (М.А. Данилов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); теории личностного и деятельностного подходов в отечественной педагогике (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.В. Куканова, И.С. Якиманская и др.) и психологии (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.); принципы оптимизации процесса обучения и обновления содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имеют идеи активизации и формирования самостоятельной деятельности учащихся (Л.Г. Аристова, Л.В. Жарова, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, Т.П. Шамова, Г.И. Щукина и др.), идеи использования педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, А.И. Уман и др.).

Этапы исследования. В разработке проблемы можно выделить три этапа.

На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, выявлялось состояние проблемы в вузовской практике. Проводилась постановка цели и задач исследования, разработка модели организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, выявлялись практические подходы для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса при условии использования технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, уточнялась научная гипотеза.

На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывались теоретические положения по проблеме организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлялось состояния уровня познавательной самостоятельности студентов, определение необходимых организационно-педагогических и психолого-педагогических условий технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, разработка методики формирующего эксперимента и его проведение, апробация разработанной технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) путем опытно-эксперименталыюй работы были конкретизированы и проверены выработанные теоретические положения, осуществлялся количественный и качественный анализ данных опытно-экспериментальной работы, разрабатывались методические рекомендации и предложений по их внедрению, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна состоит в том, что выявлены сущность и структура внеаудиторной самостоятельной работы студентов, разработана модель организации внеаудиторной самостоятельной работы (ВСР) студентов, обоснована технология организации ВСР, определен комплекс психолого-педагогических и организационно-педагогических условий для эффективного процесса организации ВСР.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнено определение внеаудиторной самостоятельной работы студентов; определены критерии и показатели эффективности технологии организации внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов вуза; данное исследование вносит вклад в теорию самостоятельной деятельности обучающихся, расширяет представление о возможностях внеаудиторной самостоятельной работы студентов в плане формирования их профессиональной компетентности.

Практическая значимость данного исследования состоит в разработке и внедрении в учебный процесс вуза технологии организации ВСР студентов. Разработанная в ходе исследования теоретическая модель обеспечивает формирование внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов в вузе. По материалам исследования разработаны и апробированы программа спецкурса и методическое пособие к спецкурсу «Основы научной организации самостоятельной работы студентов». Материалы диссертации могут быть использованы при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования.

Достоверность результатов обеспечивается их соответствием исходным методологическим основаниям; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; проверкой результатов в ходе опытно-экспериментальной работы; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в практике вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов представляет собой форму осуществления самостоятельной познавательной деятельности, организуемую по личной инициативе и в удобное для студента время при опосредованном управлении со стороны педагога и направлению на формирование ключевых компетенций специалиста-профессионала, определяющих степень освоения содержания образования.

2. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов детерминирована процессами модернизации и стандартизации учебного процесса в вузе, необходимостью разработки стимулов и мотивов учения для подготовки специалиста, что определяет потребность в разработке технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы.

3. Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в учебном процессе вуза состоит из следующих компонентов: субъектного, представленного студентом и преподавателем; мотивационного - целевого, включающего выбор цели и определение мотива самостоятельной деятельности; содержательного, в который входит определение объема и структуры содержания учебного материала, отводимого на внеаудиторную самостоятельную работу студентов; организаг^ионно - деятельностного, содержащего в себе различные виды и типы заданий студентам, определенные для выполнения во внеаудиторной самостоятельной работе; котропыю-регулировочного, включающего контроль и коррекцию результатов самостоятельной работы; результативно-оценочного компонента, представленного анализом и оценкой результатов самостоятельной деятельности студентов; компонента «условия реализации», включающего психолого-педагогические и организационно-педагогические условия организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

4. Технология организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов включает следующие этапы: диагностический, на котором диагностируются индивидуально-личностные качества студента и уровень самостоятельности; процессуальный, в ходе которого осуществляется постановка целей и задач, мотивация студентов к самостоятельной работе, отбирается содержание и определяются задания различного уровня; контрольно-результативный, представленный контролем и оценкой результатов внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Реализация технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе обеспечивает повышение уровня готовности к выполнению самостоятельной работы, уровня знаний но организации и осуществлению ВСР, развитие организационно-деятельностных умений и повышение уровня развития познавательной самостоятельности обучающихся.

5. Эффективность организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов обеспечивается, если выполняются следующие психолого-педагогические условия: осуществление диагностики личностных характеристик студентов, определение содержания, форм, методов и средств организации внеаудиторной самостоятельной работы, проведение контроля и оценки результатов выполнения заданий; и организационно-педагогические условия: развитие внутренней мотивации студентов к учебе; наличие познавательного интереса у студентов к процессу добывания знаний, достаточный объем знаний для организации и осуществления ВСР, приобретение умений и навыков по самоорганизации внеаудиторной самостоятельной работы у студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования излагались на научно-практических семинарах преподавателей кафедры общей педагогики Орловского государственного университета (2002-2006г.г.), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования в условиях модернизации высшей школы» (г. Орел, 25-26 апреля 2004 г.), Всероссийских научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы обучения математике» (г. Орел, 27-29 ноября 2002 г.). «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации российского образования» (г. Курск, 17-19 февраля 2004 г.), Всероссийском конгрессе «Проблемы нравственно-эстетического воспитания молодежи: современное состояние и перспективы» (г. Орел, 6-7 апреля 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития» (г. Орел, 11-12 ноября 2006 г), в сборнике научных трудов Черновицкого университета, содержащего материалы конференции (Украина, г. Черновцы, 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Самостоятельная работа в современном вузе: проблемы организации и перспективы развития» (г. Орел, 23-24 марта 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Сельская школа: анализ педагогических систем в условиях ее реструктуризации» (г. Орел, 28-29 ноября 2006 г.). Материалы исследования отражены в методическом пособии «Основы научной организации самостоятельной работы студентов» и используются в практике работы Орловскою государственного университета.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Якушкина, Людмила Павловна

Выводы по третьей главе

В ходе проведенного опытно-экспериментального исследования были решены поставленные задачи и сделаны соответствующие ьыводы.

Констатирующий этап эксперимента показал, что организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов в условиях учебного процесса вуза осуществляется недостаточно эффективно и в не полной мере удовлетворяет тенденциям модернизации российского образования.

Формирующий этап эксперимента показал, что овладение ключевыми компетенциями в ходе внеаудиторной самостоятельной работы студентов протекает более успешно в рамках предложенной нами модели организации данного процесса, включающей в себя субъектный, мотивационно-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, контрольнорегулировочный, результативно-оценочный компоненты.

Критериями, характеризующими эффективность процесса организации ВСР, являются: готовность к ВСР; когнитивность; организационно-деятельностный.

Результаты формирующего этапа эксперимента показали, что для повышения уровня мотивации необходимы предложенные нами мотивообразующие действия преподавателя: а) применение алгоритмов овладения знаниями и способами познавательной деятельности; б) включение проблемно-исторического материала в ход изложения учебного материала; в) стимулирование личностных достижений; г) обеспечение учебного процессе диагностическими методиками и привлечение студентов к процессу самодиагностики; д) привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности исследовательского поискового характера.

На эффективность организации и осуществления внеаудиторной самостоятельной работы студентов влияет сформированность организационно-деятельностных умений. Для формирования этих умений нами предложен спецкурс, в ходе изучения которого студенты получают знания о конкретных способах выполнения основных учебных действий, у них формируется целостное представление о структуре деятельности.

Для эффективной организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов необходимо опираться на личностно-дифференцированный подход.

Результаты формирующего этапа эксперимента показали, что разработанная нами технология, направленная на формирование у студентов устойчивой познавательной мотивации, развитие познавательных интересов и организационно-деятельностных умений является достаточной для эффективного функционирования в образовательном процессе вуза модели организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Экспериментальная работа подтвердила обоснованность условий организации ВСР: психолого-педагогических (диагностика личностных характеристик студентов, отбор содержания, форм, методов, средств организации ВСР и организация контроля); организационно-педагогических (внутренняя мотивация, познавательный интерес, наличие объема знаний, необходимых для организации и осуществления ВСР, организационно-деятелыюстные умения).

Анализ результатов опытно-экспериментального исследования осуществлялся с помощью статистического критерия «хи-квадрат» (критерий о

X)■ Интерпретация полученных данных позволяет сделать вывод, что выделенные нами опытно-экспериментальным путем показатели возросли.

Результаты формирующего эксперимента показали, что рационально организованная внеаудиторная самостоятельная работа студентов выступает эффективным средством освоения содержания образования и повышения уровня развития самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время в нашей стране и за рубежом ведется интенсивный поиск приемов, методов и форм организации учебного процесса в вузе, способствующих стимулированию познавательной активности и самостоятельности студентов. Формирование творческой личности будущего специалиста является актуальной проблемой не только для высшей школы, но и важнейшей социально-экономической задачей всего общества. Решение этой задачи заключается, прежде всего, в развитии творческих способностей студентов на всех этапах обучения, повышении их интеллектуального потенциала, активности и самостоятельности

Исследования специалистов по дидактике, психологов, представителей частных методик показали, что целенаправленное и специально организованное развитие познавательной самостоятельности студентов осуществляется в ходе всего учебного процесса в вузе (как на аудиторных занятиях, так и внеаудиторных). Это основное условие успешной организации учебного процесса. Лишь самостоятельная работа студентов и контроль за ее выполнением, при соответствующей их организации, способствует формированию самостоятельности мышления и творческого подхода к решению проблем учебного и профессионального уровня.

Организация самостоятельной работы студентов в современной высшей школе становится одним из важнейших направлений всей методики обучения. Это обусловлено необходимостью повышать познавательную активность будущих специалистов, превратить сам процесс обучения из школы памяти в школу мышления. Современный специалист решает часто меняющиеся задачи, носящие часто поисковый характер. Поэтому высшая школа должна не просто подготовить специалиста, но и сформировать творческую личность. Отсюда один из генеральных путей совершенствования работы в вузе - переход от информативных форм обучения к обучению управляемому, выявление способностей студентов и управление их развитием. Вот почему так важны формы обучения, прививающие способности к самообразованию.

Анализ психолого-педагогической литературы и исследование практического состояния дел образовательного процесса в вузе показали, что достаточно широкий ряд вопросов нуждается в разработке. Необходим поиск новых путей и средств организации самостоятельной работы студентов в условиях современного образовательного учреждения, позволяющих сделать этот процесс более целенаправленным и эффективным.

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке технологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе.

В ходе данного исследования были решены следующие задачи:

Проанализированы различные подходы к понятию «самостоятельная работа» в отечественной педагогической науке, осуществлено обобщение различных точек зрения на этот вопрос, на основании чего сформулировано понятие «внеаудиторной самостоятельной работы студентов», которую мы определили как такую форму организации учебного труда студентов, осуществляемую во время, свободное от аудиторных занятий, по заданию преподавателя и являющуюся средством для получения научных знаний, развития умений, навыков и личностных качеств; определена структура внеаудиторной самостоятельной работы студентов, включающая следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, деятельностный, результативный;

На основе анализа данных структурных компонентов процесс организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов представлен в виде разработанной нами модели;

Указанная модель организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов состоит из следующих компонентов: субъектного, представленного студентом и преподавателем; мотивационно-целевого, представленного выбором цели и определением мотива самостоятельной деятельности; содержательного, в который входит определение объема и структуры содержания, отводимого на внеаудиторную самостоятельную работу студентов; организационно-деятельностного, содержащего в себе различные типы и виды заданий студентам, определенные для выполнения во внеаудиторной самостоятельной работе; контрольно-регулировочного, включающего контроль и коррекцию результатов самостоятельной работы; результативно-оценочного, представленного диагностикой, анализом и оценкой результатов самостоятельной деятельности студентов; компонента «условия реализации», включающего организационно-педагогические и психолого-педагогические условия организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Содержание модели позволяет рационально организовать внеаудиторную самостоятельную работу в вузе;

В ходе теоретического анализа нами было выявлено, что основными результатами образовательной деятельности высших учебных заведений в настоящее время является не только система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций, включающих, кроме того, профессионально-личностные качества специалиста;

Выделены критерии эффективности организации внеаудиторной самостоятельной работы: готовность к внеаудиторной самостоятельной работе; когнитивный; организационно-деятельностный и определены их показатели;

Разработана технология организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, включающая следующие этапы: диагностический, на котором диагностируются индивидуально-личностные качества студента и уровень самостоятельности; процессуальный, в ходе которого осуществляется постановка целей и задач, мотивация студентов к самостоятельной работе; отбирается содержание и определяются задания различного уровня; контрольно-результативный, представленный контролем и оценкой результатов внеаудиторной самостоятельной работы студентов;

Технология организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов осуществляется при наличии организационно-педагогических условий, к которым относятся:

Положительная мотивация студентов к учению;

Высокая степень развития познавательных интересов;

Наличие знаний, необходимых для организации и осуществления внеаудиторной самостоятельной работы;

Организационно-деятельностные умения для самоорганизации самостоятельной работы; и психолого-педагогических условий:

Наличие в необходимом объеме методических разработок и указаний, учебников и других необходимых пособий;

Обеспеченность студентов лабораториями, кабинетами, читальными залами, современными информационными технологиями;

Осуществление психолого-педагогической диагностики личностных характеристик студентов;

Осуществление контроля за ходом внеаудиторной самостоятельной работы студентов и оценка результатов выполнения заданий, отводимых на ВСР;

В ходе проведения констатирующего эксперимента нами было выявлено, что существующая система самостоятельной работы студентов в вузе не в полной мере удовлетворяет тенденциям модернизации современного российского образования. Определена необходимость системной организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, влияющей на эффективность учебного процесса в вузе и на процесс профессиональной подготовки будущего специалиста;

Выявлены трудности, с которыми сталкиваются преподаватели при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов: недостаток психолого-педагогических знаний и диагностических умений, недостаточное владение методикой организации данной работы, низкий уровень познавательной самостоятельности студентов, сложности с отбором содержания, форм, методов и средств организации самостоятельной работы, недостаточная обеспеченность студентов учебно-методическими материалами;

В ходе проведения формирующего эксперимента были использованы формы, методы и средства организации внеаудиторной самостоятельной работы, которые способствовали эффективному и качественному овладению содержанием образования, регламентированного Государственными образовательными стандартами; результаты, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования, свидетельствуют о положительном влиянии на формирование у студентов устойчивой познавательной мотивации, развитие познавательных интересов, знаний по организации и осуществлению внеаудиторной самостоятельной работы и организационно-деятельностных умений, которые, в свою очередь, способствуют высокому уровню развития самостоятельности. Анализ и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных позволяет заключить, что уровень развития самостоятельности повысился. Количество студентов, находящихся на низком уровне самостоятельности, снизилось на 16,9 %, а количество студентов, находящихся на высоком уровне возросло на 21,4 % .

Это позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой нами гипотезы и эффективности проделанной опытно-экспериментальной работы.

Нужно отметить, что существуют дальнейшие возможности совершенствования процесса организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов вузе.

В этом направлении нужно решать следующие задачи:

Выявление психолого-педагогического обоснования закономерностей самостоятельной работы студента, сочетания ее с работой аудиторной;

Воспитание культуры самостоятельной работы как важнейшего условия познавательной активности и самостоятельности обучаемых;

Обеспечение неразрывной связи учебной и научной деятельности;

Техническое и материальное оснащение самостоятельных занятий в вузе; установление наиболее действенной системы контроля за самостоятельной работой студентов.

Представленная нами работа может иметь дальнейшее развитие в исследованиях, касающихся: разработки учебных планов, программ, методических рекомендаций, связанных с организацией и осуществлением самостоятельной работы студентов; разработки вопросов формирования творческой личности будущего специалиста в ходе внеаудиторной самостоятельной работы; разработки проблемы организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой подготовки.

Самостоятельная работа при правильной и адекватной технологии организации позволяет решать широкий спектр задач обучения и может служить мощным резервом повышения эффективности обучения в вузе в условиях все возрастающего объема учебно-воспитательных задач па современном этапе.

Повышение удельного веса самостоятельной работы при одновременном усилении направляющих и организующих функций аудиторных занятий -таково главное направление совершенствования организации учебно-воспитательного процесса в современной высшей школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Якушкина, Людмила Павловна, 2007 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. - М: Наука, 1980.-335с.

2. Активизация учебного процесса в педагогическом вузе. Омск: Изд-во Омского госпединститута, 1974. -150с.

3. Активизировать познавательную деятельность студента // Вестник высшей школы, 1976. № 9. - с. 25-29.

4. Актуальные проблемы теории и истории высшего педагогического образования. Воронеж, 1974.- 141 с.

5. Александров, Н.В. Некоторые проблемы высшего педагогического образования // Советская педагогика, 1969.- № 6. с. 92-96.

6. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. - 296с.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318с.

8. Андросюк, Е., Леденев, С., Логинова, А., Майзель, В., Москвичев, С., Строкатова, С. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль //Высшее образование в России, 1995.- № 4.- с. 59-63.

9. Антонович, И.И. Система контроля самостоятельной работы // Вестник высшей школы, 1970. № 11.-е. 22-25.

10. Аристова, А.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968,- 139с.

11. Аристотель., О душе. М.: Соцэкгиз, 1937.-224с.

12. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М., 1974.-384с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 369с.

14. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк, 2001. - 160с.

15. Афанаскина, М.С. Развитие познавательной активности студентов медицинского колледжа в процессе организации самостоятельной работы.: Автореф. дис. .к.п.н. Брянск, 1999.- 20 с.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса. М., 1982.- 192с.

17. Беликов, В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. .д.п.н. Челябинск, 1995.26 с.

18. Белкин, E.JL, Карпов, В.В., Харнаш, П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974. - 175с.

19. Белявский, И.Г. Некоторые психологические аспекты активизации познавательной деятельности студентов//Проблемы активности студентов. Ростов: изд-во Ростовского университета, 1975. -168 с.

20. Беляева, А. Управление самостоятельной работой студентов//Высшее образование в России, 2003. № 6.- с. 105-109.

21. Бердяев, Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1991.-607с.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

23. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.-304с.

24. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М., 1989.

25. Большая советская энциклопедия. Т. 8. 591с.

26. Брылева, Е.В. Формирование профессиональной самостоятельности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. .к.п.н. -Брянск, 1999.- 20 с.

27. Васильев, К.И. Проблемы и перспективы современного высшего образования. Воронеж: ВГУ, 1977,-126с.

28. Вахрушева, С.Н. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе: Автореф. дис. .к.п.н. Киров, 2000. - 18 с.

29. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контексный подход М.: Высшая школа, 1991. - 207 е., ил.

30. Вербицкий, А., Попов, Ю., Подлеснов, В., Андросюк, Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России, 1995. № 2.- с. 137-143.

31. Виленский, М.Я., Образцов, П.И., Уман, А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.: Педобщество России, 2004. - 189 с.

32. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 286с.

33. Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики. Воронеж, 1972.- 133с.

34. Вопросы высшего педагогического образования. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1971. - 277 с.

35. Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Саратов, 1970. - 221с.

36. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М.,1982, т.2. -504с.

37. Вяткин, Л.Г., Железовский, Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов//Педагогика, 1993.- № 1.- с. 61-66.

38. Галицких, Е. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России, 2004.- № 6.- с. 160-163.

39. Гарунов, М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России, 1998. № 4. - с. 84-87.

40. Гарунов, М.Г., Вербицкий, А.А., Алексеева Л.П. Активность личности в обучении // Вестник высшей школы, 1977. № 4. - с. 20-28.

41. Германчук, В.П., Радченко, В.И. Новые подходы в организации самостоятельной работы студентов / Межвузовский сборник «Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения общественных наук». Л.: Изд-во ЛГУ, 1989, с. 49-55.

42. Голант, Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. В кн.: Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся, ч.1. - Казань, 1969. - 152с.

43. Граф, В., Ильясов, И.И., Ляудис, В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. - 78с.

44. Гончаров, Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев: Радянська школа, 1970. -360с.

45. Горностаева, 3., Горностаев, П. Самостоятельная работа студентов //Народное образование, 1968. № 2.- с. 18-22.

46. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. -136с.

47. Гришин, Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов - на -Дону, 1970. 256с.

48. Грудинский, П.Г. , Ионкин, П.А., Чиликин, М.Г. Советы студентам высших технических учебных заведений. М.: Высшая школа, 1972. -88 с.

49. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 239с.

50. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М., 1966. - 544с.

51. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. //Советская педагогика, 1961.- №8.- с. 32-42.

52. Дайри, Н.Г. О сущности самостоятельной работы.//Народное образование, 1963.- № 5.- с. 30- 35.

53. Джуринский, А.Н. История педагогики. М.: Владос, 2000. - 430с.

54. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-373с.

55. Дистервег, А. Руководство для немецких учителей. М.: Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1913. -320с.

56. Дмитриева, М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск, 1971.- 179с.

57. Доблаев, Л.П. Психология усвоения // Вестник высшей школы, 1975. -№ 1.- с. 22-25.

58. Добрынин, Н.Ф. Вопросы психологии познавательной деятельности. -М., 1986.-295с.

59. Донцова, М.И. Обучение студентов рациональным приемам учебного труда// Советская педагогика, 1970,- № 10,- с. 75-78.

60. Дорофеев, А.А. Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов (на опыте изучения общевойсковых дисциплин)): Автореф. дис. .к.п.н. -Брянск, 1998. -16 с.

61. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы. Мн.: Изд-во БГУ, 1978.-382с.

62. Ерецкий, М.И. Система оптимизации самостоятельной работы студентов // Вестник высшей школы, 1984.- № 12.- с. 63-67.

63. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.,1961. -238с.

64. Жарова, Л.В. Руководство учением. Историко-дидактический аспект. Л., 1987.-89с.

65. Жарова, Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Л., 1986. - 79с.

66. Жарова, JI.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя; Пособие для студентов пед. институтов и учителей. М.: Просвещение, 1993. -203с.

67. Жураковский, В., Сазонова, 3., Чечеткина, Н., Ткачева, Т., Курбатов, С. Управление самостоятельной работой: мировой опыт//Высшее образование в России, 2003. №2. - с. 45-49.

68. Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: изд-во АПН РСФСР, 1963.- 506с.

69. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. -М.: ACADEMA, 2001. 187 с.

70. Загвязинский, В.И. Методология и методика педагогического исследования. М., 2002. - 260 с.

71. Захаров, И.В., Ляхович, Е.С. Миссия университета в европейской культуре. -М.: Новое тысячелетие, 1994.- 237с.

72. Захаров, В., Трофимова, Т. Научная периодика в учебном процессе // Высшее образование в России, 1995.-№3.-с. 156-159.

73. Зеленецкая, Т. О формировании компетентностей // Высшее образование в России, 2005.- № 6.- с. 108-111.

74. Зеньковский, В.В. Очерк моей философской системы. Л., 1991.-251с.

75. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Ростов - на -Дону: Феникс, 1997.- 380с.

76. Зиновьев, С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. - 313с.

77. Зиновьев, С.И. К.Д. Ушинский о высшем образовании.//Вестник высшей школы, 1971.- № 1.- с.88-91 .

78. Ильина, Т.А. Актуальные вопросы вузовской педагогики./ Советская педагогика, 1972.- № 4.

79. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240с.

80. Ильина, Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. -М.:3нание, 1975. 123с.

81. Иоганзен, Б.Г. Научная организация самостоятельной работы студентов. Томск: изд-во Томского ун-та, 1970. - 38с.

82. Исаченкова, J1.A., Петряев, Е.П., Пикулев, А.Т. Планирование и организация самостоятельной работы студентов /Межведомственный сборник «Педагогика высшей и средней специальной школы». Выпуск 1. Минск: изд-во «Университетское», 1987,- с. 48- 53.

83. Исаев, И.Ф., Кормакова, В.Н. Жизненное самоопределение школьников: труд, мотивация, готовность.- Белгород, изд-во Бел ГУ, 2007. -268.

84. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России/ Под ред. З.И. Васильевой. М.: ACADEMA,2001. -415с.

85. Кабанова Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981. - 96с.

86. Каган, М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. 328с.

87. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения./Под ред. A.M. Арсеньева. М.,1982. - 704с.

88. Каптерев, П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании// Педагогика, 1999. -№ 7.- с. 73- 77.

89. Кашин, М.П. О самостоятельной работе учащихся на уроке. // Советская педагогика, 1957.- № 5.- с.67-71.

90. Кобыляцкий, И.И. Учебный процесс в высшей школе // Советская педагогика, 1970,- № 8,- с. 96-99.

91. Ковалев, А.Г., Бушля, А.К., Кузьмина, Н.В. Очерки педагогики. Л.: изд-во ЛГУ, 1963.

92. Ковалевский, И. Организация самостоятельной работы студентов//Высшее образование в России, 2000,- № 1.- с. 114-115.

93. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, АЛО. Педагогический словарь. -М.: ACADEMA, 2000. 173с.

94. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.

95. Кормакова, В.Н. К проблеме профессионально-этической культуры будущего педагога// Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения. Материалы II Всероссийского научного семинара. Белгород, 2007. -с.51-55.

96. Костенко, И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом // Высшее образование в России, 1995.- № 1.- с. 60-63.

97. Косырев, В. Культура учебного труда студента // Высшее образование в России, 2006,- №5.- с. 156-158.

98. Красновский, Э.А. Активизация учебного познания // Советская педагогика, 1989.- №5.-с.9-15.

99. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения в 6-ти томах. М.,1978,т.2. -735с.

100. Крупская, Н.К. Воспитательная роль учителя. Педагогические сочинения. Т. 3 М., 1959. - 798с.

101. Кувшинов, Н. Проблема активизации познавательной деятельности и умственное воспитание студентов// Активизация учебного процесса в педагогическом вузе. Омск: Изд-во Омского гос. пединститута, 1974. - 150с.

102. Кузнецов, В. Модель рабочей программы технической дисциплины // Вестник высшей школы, 2002.- № 1.- с. 14-16.

103. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. Л.: Изд-во Ленинградского гос. ун-та, 1980. - 187с.

104. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.

105. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. -150с.

106. Кухарев, М.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск: Народная асвета, 1972. 136с.

107. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн: Валгус, 1980.- 334 с.

108. Лемберг, Р.Г. О самостоятельной работе учащихся.//Советская педагогика, 1962.- № 2.- с. 15-27.

109. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983.- 340с.

110. Лепин, А.В. Методы активизации обучения // Вестник высшей школы, 1987.- № 12.-с. 39-43.

111. Лесгафт, П.Ф. Избранные труды. М.: Изд-во «Физкультура и спорт», 1987. - 358с.

112. ПЗ.Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970-684с.

113. Листенгартен, B.C., Годник, С.М. Самостоятельная деятельность студентов. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1996. - 95с.

114. Луначарский, А.В. О народном образовании. М.: изд-во АПН РСФСР, 1958.

115. Лында, А.С. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старших школьников. М., 1971. - 160с.

116. Маковельский, А. Досократики. Т.З.-Казань, 1913-1919.

117. Малкин, И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся.//Народное образование, 1966,- № 10.- Приложение к журналу. с. 2-15.

118. Марквардт, К.Г. В целях активизации познавательной деятельности студентов // Вестник высшей школы, 1977.- № 10,- с. 23-29.

119. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990,- 191с.

120. Менчинская, Н.А. О концепции формирования умственных действий// Вопросы психологии, I960.- № 1.- с. 157-164.

121. Микельсон, P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. -М.: Учпедгиз, 1940. 346с.

122. Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. -М., 1971.-286с.

123. Монтень, М. Опыты. В 3-х книгах. Книга 1. Калининград: Янтарный сказ, 2001.-304с.

124. Мурашко, С.А. Профессионально-педагогическая направленность организаци самостоятельной работы при подготовке будущих учителей математики в педвузе (на примере курса стохастики):Автореф. дис. .к.п.н. Орел, 2004.- 18 с.

125. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг. -М.:Педагогика, 1974-547с.

126. Наумов, Ю.К. Активность субъекта в познании. М.: Мысль, 1969.-88с.

127. Наумченко, И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования.//Советская педагогика, 1989.- № 5.- с. 19 22.

128. Наумченко, И.JI. Система практической подготовки молодого учителя. Саранск: Мордовское книжное изд-во, 1972. - 260с.

129. Нерода, Ф.А. Из опыта организации самостоятельной работы студентов // Советская педагогика, 1975.- № 7.- с. 88-93.

130. Нерода, Ф.А. Чтобы росла познавательная активность // Вестник высшей школы, 1976.- № 4.- с. 23-25.

131. Низамов, Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: изд-во КГУ,1975.- 302с.

132. Никандров, Н.Д. Об активизации учебной деятельности// Вестник высшей школы, 1983.- № 8.- с. 27-32.

133. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. -М.: Высшая школа,1978.

134. Никитина, Н.Н., Железнякова, О.М., Петухов, М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

135. Нильсон, О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Таллин, 1976.

136. Новоселова, Г.П. Совершенствование самостоятельной работы студентов по истории педагогики // Советская педагогика, 1975. № 7.-с. 81-87.

137. Новоселова, Г.П. Самостоятельная работа студентов в системе учебного процесса // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе. Сборник трудов под ред. Кашутина П.А. М., 1975.- 156 с.

138. Организация самостоятельной работы студентов: (статьи) // Социально-политические науки, 1991,-№4.-с. 120-125.

139. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1972. - 3 Юс.

140. Основы педагогики и психологии высшей школы./Под ред. А.В. Петровского. М.: изд-во МГУ, 1986. -303с.

141. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 18 -первая половина 19 в. М.: Педагогика, 1973. - 425с.

142. Павлов, Ю.В. Статистическая обработка дидактического эксперимента. -М., 1977.-39с.

143. Параил, В.А. Структура учебных планов дело не второстепенное// Вестник высшей школы, 1964.- № 2.- с. 39-41.

144. Педагогика высшей школы / Под ред. П.М. Гапонова, С.В. Винокурова, С.М. Годник. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1974. - 177с.

145. Педагогика высшей школы: Учебно-методическое пособие. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1985. -190с.

146. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 1997.-510 с.

147. Педагогический словарь. /Под ред. И.А. Каирова. В 2-х томах. Т. 2. -М.: Изд-во АПН, I960.- 766с.

148. Педагогическая энциклопедия. /Под ред. И.А. Каирова. Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1966.- 879с.

149. Пивоварова, Г.П. Управление самостоятельными занятиями студентов как условие активизации их познавательной деятельности /Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). М.: НИИВШ, 1986, с. 66- 70.

150. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества.-М.: Педагогика, 1972. -184с.

151. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

152. Пидкасистый, П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности.//Вестник высшей школы. 1985.- № 9. с. 35-39.

153. Пидкасистый, П.И., Коротяев, Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. -М.: Знание, 1985. 85с.

154. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Педобщество, 2004. - 11 Ос.

155. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР,1952. -700с.

156. Пискунов, М.У. Организация учебного труда студентов. Мн.: Изд-во БГУ, 1982.- 140с.

157. Подзорова, Т.С. Научная организация умственного труда студентов. -Л., 1972.- 44с.

158. Половникова, Н.А. О воспитании познавательной самостоятельности. -Казань, 1968.-204с.

159. Полякова, А. Самостоятельная работа условие стимулирования активной учебно-познавательной деятельности студентов // Дошкольное воспитание, 1995.- №4,- с. 64-68.

160. Попов, 10., Оробинский, В., Подлеснов, В., Кучеров, В., Андросюк, Е., Крейчи, Э. Организация самостоятельной работы студентов в бакалавриате // Высшее образование в России, 1998.- № 4.- с. 87-90.

161. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика, 2001. № 6.- с. 52-66.

162. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Сборник научных трудов. Кишинев: Штиинца, 1990. - 114с.

163. Пухов, Ф.А., Саяпин, Г.Я. Самостоятельная работа студентов во внеучебное время как управляемый процесс// Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1974. - 160 с.

164. Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности. Сборник научных трудов. -М., 1990. -184с.

165. Розман, Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России, 1995,- № 1,- с. 112-114.

166. Романов, В.А. Индивидуализация обучения студентов специальным дисциплинам на основе проблемно-поисковой технологии в вузе//Известия ТулГУ, 1999. с. 34-37.

167. Романов, В.А. Самостоятельная работа студентов как направление совершенствования профессиональной подготовки//Сборник материалов 22 учебно-методической конференции ТГПУ им. JT.H. Толстого, 2005.-с. 133-136.

168. Романов, В.А. Педагогическое сопровождение самообразования выпускников в процессе их профессимопальной подготовки в вузе///Известия ТулГУ. Серия «Педагогика». Вып. .- Тула, 2006. -с.169-174.

169. Романов, В.А. Руководство самостоятельной работой обучаемых как педагогическое условие совершенствования профессиональной подготовки//Сборник докладов 12 научно-технической конференции. -Тула,:ТАИИ, 2007.-е. 12-15.

170. Рубаник, А., Большакова, Г., Тельных, Н. Самостоятельная работа студентов//Высшее образование в России, 2005.- № 6.- с. 120-124.

171. Рубина, Г.В., Симоненко, В.Д. Применение ЭВМ в графической подготовке студентов. Брянск, 1992. -88с.

172. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

173. Румянцев, А. Об активизации работы студентов на младших курсах // Высшее образование в России, 1995.- № 1.-е. 115-117.

174. Садыкова, О.И. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов технических вузов: Автореф. дис. .к.п.н. Тула, 2003.-20 с.

175. Саранцев, Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика, 1994.- № 5.- с. 63-67.

176. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование, 2004.- № 4.- с.138-143.

177. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.- 254с.

178. Семушина, Л.Г., Ярошенко, Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство, 2001. -270с.

179. Сериков, Г.Н. О соотношении между самостоятельной работой и самообразованием//Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(53). Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский.- М.: Педагогика, 1989. -72 с.

180. Ситникова, М.И. Творческая самореализация субъектов образовательного пространства. Белгород, 2006. - 318с.

181. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

182. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М., 1995. 271с.

183. Смольянинов, А.А. Экспериментальная модель изучения одного предмета // Вестник высшей школы, 1988.- № 8.- с. 43-46.

184. Соколова, H.IO. Как активизировать познавательную деятельность учащихся//Педагогика, 2001.-№ 7.- с. 32-36.

185. Стефанюк, С.Л. Учить самостоятельности и ответственности // Вестник высшей школы, 1986.- № 1.- с. 21-25.

186. Стурова, Е.А. Стимулирование учебной деятельности студентов педагогического вуза (на примере факультета иностранных языков):Автореф. дис. .к.п.н. Тамбов, 2003. - 22 с.

187. Сухомлинский, В.А. Сто советов молодому учителю. Избранные педагогические произведения в 5-ти томах. Т.2. Киев, 1979.

188. Талызина, Н.Ф. Как управлять усвоением знаний // Советская педагогика, 1983.-№ 3.- с. 94-97.

189. Талызина, Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе// Советская педагогика, 1973.- №7.- с. 73- 76.

190. Тарантей, В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов //Советская педагогика, 1990.- № 2.-с.83-88.

191. Телегина, Э.Д. Уровни самостоятельности в мыслительной деятельности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1981.- с. 8-16.

192. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1979. -208с.

193. Тернавская, JI.M. Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов экономического вуза (на примере английского языка): Автореф. дис. . к.п.н. Липецк, 2001. - 20 с.

194. Тихомиров, В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // Вестник высшей школы, 2001.- № 1.-с. 9-12.

195. Третьякова, Г.Ф. Опыт организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения педагогики // Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе. Сб. научных трудов. Ярославль: изд-во Ярославского гос. ун-та, 1985, с. 37-45.

196. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. 171 с.

197. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т.2. М.-Л.: изд-во АГ1Н РСФСР,1948.

198. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т.З. М.-Л.: изд-во АПН РСФСР,1948.-691с.

199. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. -М., 1953.

200. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения. Т. 2. М.: Педагогика, 1988.-493 с.

201. Фаустов, А.С., Баткина, И.Б. Резервы умственного труда студентов. -Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1986. 72 с.

202. Федоренко, М.И. Аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа. // Вестник высшей школы, 1973.- № 12.- с. 75-78.

203. Федорова, М.А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников. Автореф. дис. . к.п.н. -Белгород, 2002. 22 с.

204. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 224 с.

205. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Московского ун-та, 1989. - 238с.

206. Формировать теорию самостоятельной работы // Вестник высшей школы, 1976.- № 7.- с. 21-24.

207. Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. Межвузовский сборник. Петрозаводск: Изд-во Петрозаводского гос. ун-та, 1985. -158с.

208. Харламов, И.Ф. Некоторые вопросы совершенствования вузовского образования.//Советская педагогика, 1981.- №5.- с. 31-38.

209. Харламов, И.Ф. Основные вопросы воспитательной работы в школе. -Мн., 1967.

210. Хрестоматия по истории педагогики / Под ред. С.А. Каменева. М.: Учпедгиз, 193 6. -524с.

211. Хрестоматия по истории педагогики. Т.4, ч. 1. Составитель Н.А. Желваков. -М.: Учпедгиз, 1938. -526с.

212. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. Составитель И.Ф. Свадковский. М.: Учпедгиз, 1935. - 640с.

213. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003.- №2.- с. 58- 64.

214. Хуторской, А. Ключевые компетенции. Технология конструирования. //Народноеобразование, 2003.- №5.- с. 55-61.

215. Чанбарисов, Ш.Х. Самостоятельная работа и самообразование // Вестник высшей школы, 1978.- № 12.- с. 13-15.

216. Чанбарисов, Ш.Х. Формирование советской университетской системы. М.: Высшая школа, 1988. - 256с.

217. Шамова, Т.Н. Дидактическая система средств активизации учения школьников// Советская педагогика, 1979,- № 3,- с. 11-15.

218. Шатуновский, В., Шатуновская, В., Лебович, 3. О самостоятельной работе студентов//Вестник высшей школы, 1990,- № 1,- с. 63-71.

219. Шатуновский, В., Шатуновская, В., Лебович, 3. О самостоятельной работе студентов// Вестник высшей школы, 1990.- № 2.- с. 68-74.

220. Шатуновский, В., Шатуновская, В., Лебович, 3. С самостоятельной работе студентов// Вестник высшей школы, 1990.- № 3.- с. 37-40.

221. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

222. Щукина, Г.И. Деятельность основа педагогического процесса//Советская педагогика, 1982.- № 8.- с. 76-79.

223. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М., 1988. -351с.

224. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

225. Щукина, Г.И. Исследование проблемы учебно-познавательной деятельности.//Советская педагогика, 1983.- №11.- с. 46-52.

226. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-143с.

227. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.

228. Эльконин,Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1974. 231.Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельностистудентов. М.: Высшая школа, 1982. - 222с.

229. Ястребова, Е.Б. Так развивается познавательная самостоятельность // Вестник высшей школы, 1983.- № 3.-, с. 71-75.

230. Autorenkollektiv. Du und dein Studium. Berlin. 1970.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Министерство общего и профессионального образования

Ростовской области

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Ростовской области

«Каргинский аграрно-технологический техникум»

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОЙ (для преподавателей)

Ст. Каргинская

Введение 4

Общие сведения по организации внеаудиторной 4-5
самостоятельной работы студентов

Характеристика заданий для внеаудиторной 5-17
самостоятельной работы студентов

Критерии оценки ВСРС 17-19

Приложение 1 Образец титульного листа 20

Приложение 2 Образец оформления презентации 21

Приложение 3 Образец тестов 22-23

Приложение 4 Образец решения задач 24

Приложение 5 Образец оформления синквейна 25

Приложение 6 Образец оформления сводной таблицы 26

Список использованной литературы 27

Введение

Цель данного пособия - оказать помощь преподавателям в организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов (ВСРС). В пособии приводятся краткие характеристики различных видов заданий для ВСРС, рекомендации и требования к их выполнению, ролевые алгоритмы действия преподавателя и студента. Преподаватели могут ознакомиться как со своей ролью в этом процессе, так и с ролью студентов. Это еще раз подчеркивает демократичность образовательного процесса, лишенного постоянного непосредственного руководства всеми действиями студента со стороны преподавателя, отсутствие его прямых указаний, рекомендаций с целью исключения послушного и механического выполнения действий, предписанных преподавателем.

При организации ВСРС преподаватели должны стремиться пробудить у студентов желание стать самостоятельными исследователями в овладении знаниями для своей будущей профессии. Выполнение заданий внеаудиторной самостоятельной работы позволит студентам развить и закрепить необходимые для этого качества.

Общие сведения по организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов

Цель самостоятельной работы - содействие оптимальному усвоению студентами учебного материала, развитие их познавательной активности, готовности и потребности в самообразовании.

Задачи самостоятельной работы:

углубление и систематизация знаний;

постановка и решение познавательных задач;

развитие аналитико-синтетических способностей умственной деятельности, умений работы с различной по объему и виду информацией, учебной и научной литературой;

Практическое применение знаний, умений;

Развитие навыков организации самостоятельного учебного труда и контроля за его эффективностью.

В связи с этим студентам необходимо напомнить правила по планированию и реализации самостоятельной учебной деятельности:

1.Прежде чем выполнить любое дело, четко сформулируйте цель предстоящей деятельности.

4. Выберите наилучший вариант, взвесив все условия.

5.Наметьте промежуточные этапы предстоящей работы определите время выполнения каждого этапа.

6.Во время реализации плана постоянно контролируйте себя и свою деятельность. Корректируйте работу с учетом получаемых результатов, т. е. осуществляйте и используйте обратную связь.

Характеристика заданий для внеаудиторной самостоятельной работы студентов

1. Подготовка информационного сообщения - это вид внеаудиторной самостоятельной работы по подготовке небольшого по объему устного сообщения для озвучивания на семинаре, практическом занятии. Сообщаемая информация носит характер уточнения или обобщения, несет новизну, отражает современный взгляд по определенным проблемам.

Сообщение отличается от докладов и рефератов не только объемом информации, но и ее характером -сообщения дополняют изучаемый вопрос фактическими или статистическими материалами. Оформляется задание письменно, оно может включать элементы наглядности (иллюстрации, демонстрацию).

Регламент времени на озвучивание сообщения - до 5мин.

Затраты времени на подготовку сообщения зависят от трудности сбора информации, сложности материала по теме, индивидуальных особенностей студента и определяются преподавателем. Ориентировочное время на подготовку информационного сообщения - 1ч, максимальное количество баллов - 2.

Дополнительные задания такого рода могут планироваться заранее и вноситься в карту самостоятельной работы в начале изучения дисциплины.

Роль преподавателя:

определить тему и цель сообщения;

определить место и сроки подготовки сообщения;

Оказать консультативную помощь при формировании

Оценить сообщение в контексте занятия

Роль студента:

собрать и изучить литературу по теме;

составить план или графическую структуру сообщения;

выделить основные понятия;

ввести в текст дополнительные данные, характеризующие объект изучения;

оформить текст письменно;

сдать на контроль преподавателю и озвучить в установленный срок.

Критерии оценки:

актуальность темы;

соответствие содержания теме;

глубина проработки материала;

наличие элементов наглядности.

2. Написание реферата - это более объемный, чем сообщение, вид самостоятельной работы студента, содержащий информацию, дополняющую и развивающую основную тему, изучаемую на аудиторных занятиях (приложение 1). Ведущее место занимают темы, представляющие профессиональный интерес, несущие элемент новизны. Реферативные материалы должны представлять письменную модель первичного документа -научной работы, монографии, статьи. Реферат может включать обзор нескольких источников и служить основой для доклада на определенную тему на семинарах, конференциях. Регламент озвучивания реферата - 7-10 мин.

Затраты времени на подготовку материала зависят от трудности сбора информации, сложности материала по теме, индивидуальных особенностей студента и определяются преподавателем. Ориентировочное время на подготовку - 4 ч, максимальное количество баллов - 5.

В качестве дополнительного задания планируется заранее и вносится в карту самостоятельной работы в начале изучения дисциплины.

Роль преподавателя: идентична роли при подготовке студентом информационного сообщения, но имеет особенности, касающиеся:

Выбора источников (разная степень сложности усвоения

научных работ, статей);

составления плана реферата (порядок изложения материала);

формулирования основных выводов (соответствие цели);

оформления работы (соответствие требованиям к оформлению).

Роль студента: идентична при подготовке информационного сообщения, но имеет особенности, касающиеся:

выбора литературы (основной и дополнительной);

изучения информации (уяснение логики материала источника, выбор основного материала, краткое изложение, формулирование выводов);

оформления реферата согласно установленной форме.

Критерии оценки:

актуальность темы;

соответствие содержания теме;

глубина проработки материала;

грамотность и полнота использования источников;

соответствие оформления реферата требованиям.

3. Создание материалов – презентаций – это вид самостоятельной работы студентов по созданию наглядных информационных пособий, выполненных с помощью мультимедийной компьютерной программы MS PowerPoint (приложение 10). Этот вид работы требует координации навыков студента по сбору, систематизации, переработке информации, оформления ее в виде подборки материалов, кратко отражающих основные вопросы изучаемой темы, в электронном виде. То есть создание материалов-презентаций расширяет методы и средства обработки и представления учебной информации, формирует у студентов навыки работы на компьютере.

Материалы-презентации готовятся студентом в виде слайдов с использованием программы Microsoft PowerPoint. В качестве материалов-презентаций могут быть представлены результаты любого вида внеаудиторной самостоятельной работы, по формату соответствующие режиму презентаций.

Затраты времени на создание презентаций зависят от степени трудности материала по теме, его объема, уровня сложности создания презентации, индивидуальных особенностей студента и определяются преподавателем.

Ориентировочное время на подготовку - 1,5 ч, максимальное количество баллов - 2.

Дополнительное задание по созданию материалов-презентаций вносятся в карту самостоятельной работы в динамике учебного процесса по мере необходимости и представляются на контроль на практических занятиях.

Роль преподавателя:

Консультировать при затруднениях.

Роль студента:

Изучить материалы темы, выделяя главное и второстепенное;

Установить логическую связь между элементами

выбрать опорные сигналы для акцентирования главной

информации и отобразить в структуре работы;

Критерии оценки:

соответствие содержания теме;

Эстетичность оформления, его соответствие требова­ниям;

Работа представлена в срок.

4.Составление опорного конспекта - представляет собой вид внеаудиторной самостоятельной работы студента по созданию краткой информационной структуры, обобщающей и отражающей суть материала лекции, темы учебника (приложение 5). Опорный конспект призван выделить главные объекты изучения, дать им краткую характеристику, используя символы, отразить связь с другими элементами. Основная цель опорного конспекта -облегчить запоминание. В его составлении используются различные базовые понятия, термины, знаки (символы) -опорные сигналы. Опорный конспект - это наилучшая форма подготовки к ответу и в процессе ответа. Составление опорного конспекта к темам особенно эффективно у студентов, которые столкнулись с большим объемом информации при подготовке к занятиям и, не обладая навыками выделять главное, испытывают трудности при ее запоминании. Опорный конспект может быть представлен системой взаимосвязанных геометрических фигур, содержащих блоки концентрированной информации в виде ступенек логической лестницы; рисунка с дополнительными элементами и др. Задание составить опорный конспект по теме может быть как обязательным, так и дополнительным.

Опорные конспекты могут быть проверены в процессе опроса по качеству ответа студента, его составившего, или эффективностью его использования при ответе другими студентами, либо в рамках семинарских занятий может быть проведен микроконкурс конспектов по принципу: какой из них более краткий по форме, емкий и универсальный по содержанию.

Затраты времени при составлении опорного конспекта зависят от сложности материала по теме, индивидуальных особенностей студента и определяются преподавателем.

Ориентировочное время на подготовку -2ч, максимальное количество баллов - 4.

Дополнительное задание по составлению опорного конспекта вносятся в карту самостоятельной работы в динамике учебного процесса по мере необходимости.

Роль преподавателя:

Помочь в выборе главных и дополнительных элементов

консультировать при затруднениях;

периодически предоставлять возможность апробирования эффективности конспекта в рамках занятия.

Роль студента:

представить характеристику элементов в краткой форме

выбрать опорные сигналы для акцентирования главной информации и отобразить в структуре работы

оформить работу и предоставить в установленный срок.

Критерии оценки:

соответствие содержания теме;

правильная структурированность информации;

наличие логической связи изложенной информации;

Аккуратность и грамотность изложения и представления

Работа сдана в срок

5. Составление тестов и эталонов ответов к ним - это вид самостоятельной работы студента по закреплению изученной информации путем ее дифференциации, конкретизации, сравнения и уточнения в контрольной форме (вопроса, ответа) (приложение 8). Студент должен составить как сами тесты, так и эталоны ответов к ним. Тесты могут быть различных уровней сложности, целесообразно предоставлять студенту в этом свободу выбора, главное, чтобы они были в рамках темы. Количество тестов (информационных единиц) можно определить либо давать произвольно. Контроль качества тестов можно вынести на обсуждение ("Кто их больше составил?", "Чьи тесты более точны, более интересны?" и т. д.) непосредственно на практическом занятии. Оценку их качества также целесообразно провести в рамках занятия. Задание оформляется письменно.

Затраты времени на составление тестов зависит от объема информации, сложности ее структурирования и определяются преподавателем. Ориентировочное время на подготовку одного тестового задания - 1 ч, максимальное количество баллов - 0,5.

Роль преподавателя:

познакомить с вариантом тестов;

проверить исполнение и оценить в конце занятия.

Роль студента:

изучить информацию по теме;

провести ее системный анализ;

создать тесты;

создать эталоны ответов к ним;

Критерии оценки:

соответствие содержания тестовых заданий теме;

включение в тестовые задания наиболее важной информации;

Плюсы и минусы.

Изложение собственного подхода / идеи.

Необходимые ресурсы для воплощения данного подхода. План мероприятий по воплощению идеи.

Перспективы использования данного подхода / его разработки

Плюсы и минусы предложенной идеи.

6 Составление кроссвордов по теме и ответов к ним - это разновидность отображения информации в графическом виде и вид контроля знаний по ней. Работа по составлению кроссворда требует от студента владения материалом, умения концентрировать свои мысли и гибкость ума. Разгадывание кроссвордов чаще применяется в аудиторных самостоятельных работах как метод самоконтроля и взаимоконтроля знаний.

Составление кроссвордов рассматривается как вид внеаудиторной самостоятельной работы и требует от студентов не только тех же качеств, что необходимы при разгадывании кроссвордов, но и умения систематизировать информацию. Кроссворды могут быть различны по форме и объему слов.

Затраты времени на составление кроссвордов зависят от объема информации, ее сложности и определяются преподавателем. Ориентировочное время на подготовку одного кроссворда объемом не менее 10 слов - 1 ч, максимальное количество баллов - 1.

Роль преподавателя:

Конкретизировать задание, уточнить цель;

Роль студента:

изучить информацию по теме;

создать графическую структуру, вопросы и ответы к

Представить на контроль в установленный срок.

Критерии оценки:

соответствие содержания теме;

грамотная формулировка вопросов;

кроссворд выполнен без ошибок;

работа представлена на контроль в срок.

7. Решение задач – это вид самостоятельной работы, который позволяет использовать различные виды познавательной деятельности для решения задач, применять основные методы познания (наблюдение, описание, измерение, эксперимент) для изучения различных сторон окружающей действительности. Умение решать физические задачи определяет степень и глубину понимания физических явлений. В связи с этим практические занятия являются чрезвычайно важным видом учебных занятий. При решении задач по физике следует помнить, что в них отражается физическая реальность окружающего нас мира. Решение любой задачи, даже очень простой, должно начинаться с распознавания явления и мысленного его представления. И только после этого можно приступить к решению.
Затраты времени на решение задач зависит от сложности ее и определяются преподавателем. Ориентировочное время на решение задачи от 0.5 до 1 ч, максимальное количество баллов - 5.

Роль преподавателя:

конкретизировать задание

объяснить «ключевые ситуации», на которых основано большинство задач по этой теме.

постановка задачи совместно со студентами.

проверить выполнение и оценить.

Роль студента:

постановка задачи;

решение задачи;

анализ решения.

формулировка ответа

Критерии оценки:

краткая запись условия.

запись единиц измерения и перевод их в СИ.

запись формул.

осуществление решения

анализ полученных результатов

8 Составление синквейна требует от студента умения находить в учебном материале наиболее существенные учебные элементы, делать заключение и кратко выражать. Использование современных образовательных технологий является необходимым условием достижения нового качества образования. Государственные образовательные стандарты по дисциплинам предполагают овладение студентами рядом исследовательских, проектных, информационно – коммуникативных умений. Используя в практике своей работы элементы технологии развития критического мышления, преподаватель раскрывает духовный потенциал студента, а также предоставляет возможность бороться с собственными недостатками и преодолевать сомнения в собственных силах и возможностях.

Синквейн – концентрация знаний, ассоциаций, чувств; сужение оценки явлений и событий, выражение своей позиции, взгляда на событие, предмет.

Написание синквейна является формой свободного творчества, которое осуществляется по определённым правилам. Традиционный синквейн состоит из пяти строк и основан на подсчёте слогов в каждом стихе, его слоговая структура - 2-4-6-8-2".

Правильно составленный синквейн имеет ярко выраженную эмоциональную окраску.

Роль преподавателя:

Конкретизировать задание, уточнить цель;

Проверить исполнение и оценить в контексте занятия.

Роль студента:

изучить материалы темы, выбрать главное и второстепенное;

установить логическую связь между элементами темы

представить характеристику элементов в краткой форме

оформить работу и предоставить к установленному сроку.

Критерии оценки:

Соответствие тематике (тема урока и синквейна совпадают).

Грамотность (в содержании нет орфографических и пунктуационных ошибок).

Наличие афоризма (в синквейн включены цитата или крылатое выражение).

Художественность образов (передача настроения, состояния, характера человека, окружающей среды, мероприятия).

Оригинальность исполнения (общее впечатление о синквейне).

9. Составление сводной (обобщающей) таблицы по теме – это вид самостоятельной работы студента по систематизации объемной информации, которая сводится (обобщается) в рамки таблицы (приложение 6). Формирование структуры таблицы отражает склонность студента к систематизации материала и развивает его умения по структурированию информации. Краткость изложения информации характеризует способность к ее свертыванию. В рамках таблицы наглядно отображаются как разделы одной темы (одноплановый материал), так и разделы разных тем (многоплановый материал). Такие таблицы создаются как помощь в изучении большого объема информации, желая придать ему оптимальную форму для запоминания. Задание чаще всего носит обязательный характер, а его качество оценивается по качеству знаний в процессе контроля. Оформляется письменно. Затраты времени на составление сводной таблицы зависят от объема информации, сложности ее структурирования и определяется преподавателем. Ориентировочное время на подготовку – 1 ч, максимальное количество баллов – 1. Задания по составлению сводной таблицы планируются чаще в контексте обязательного задания по подготовке к теоретическому занятию.

Роль преподавателя:

Определить тему и цель;

Осуществить контроль правильности исполнения, оценить работу.

Роль студента:

Изучить информацию по теме;

Выбрать оптимальную форму таблицы;

Информацию представить в сжатом виде и заполнить ею основные графы таблицы;

Пользуясь готовой таблицей, эффективно подготовиться к контролю по заданной теме.

Критерии оценки:

Соответствие содержания теме;

Логичность структуры таблицы;

Правильный отбор информации;

Наличие обобщающего (систематизирующего, структурирующего, сравнительного) характера изложения информации;

Соответствие оформления требованиям;

Работа сдана в срок.

Критерии оценки внеаудиторной самостоятельной работы студентов

Качество выполнения внеаудиторной самостоятельной работы студентов оценивается посредством текущего контроля самостоятельной работы студентов с использованием балльной системы. Текущий контроль ВСРС - это форма планомерного контроля качества и объема приобретаемых студентом компетенций в процессе изучения дисциплины, проводится на практических и семинарских занятиях и во время консультаций преподавателя.

Максимальное количество баллов самостоятельной работы студента по каждому виду задания, студент получает, если:

обстоятельно с достаточной полнотой излагает соответствующую тему;

дает правильные формулировки, точные определения, понятия терминов;

правильно отвечает на дополнительные вопрос преподавателя, имеющие целью выяснить степень понимания студентом данного материала.

70~89% студент получает, если:

неполно (не менее 70% от полного), но правильно изложено задание;

при изложении были допущены 1-2 несущественные ошибки, которые он исправляет после замечания преподавателя;

дает правильные формулировки, точные определения,

понятия терминов;

может обосновать свой ответ, привести необходимые примеры;

правильно отвечает на дополнительные вопросы преподавателя, имеющие целью выяснить степень понимания студентом данного материала.

50~69% от максимального количества баллов студент получает, если:

Неполно (не менее 50% от полного), но правильно изложено задание;

при изложении была допущена 1 существенная ошибка;

знает и понимает основные положения данной темы, но допускает неточности в формулировке понятий;

излагает выполнение задания недостаточно логично и последовательно;

затрудняется при ответах на вопросы преподавателя.

49% и менее от максимального количества баллов студент получает, если:

неполно (менее 50% от полного) изложено задание;

при изложении были допущены существенные ошибки.

Примерный объем времени на выполнение заданий

Приложение 1

Образец титульного листа реферата

Министерство общего и профессионального образования

Ростовской области

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Ростовской области

«Каргинский аграрно-технологический техникум»

РЕФЕРАТ
Тема: «___________________________»

по дисциплине «____________________________________________»

Проверил: преподаватель­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ ­___________________

Выполнил: студент ___________________ курса, группы

Ф.И. студента

Приложение 2

Образец оформления презентации

На первом слайде указывается Тема информационного сообщения (или иного вида задания):

Подготовил: Ф.И.О. студента, курс, группа, специальность Руководитель: Ф.И.О. преподавателя

.

На втором слайде представить план изложения информации

На третьем слайде т.д. лаконично раскрывается содержание информации, можно включать рисунки, автофигуры, графики, диаграммы и другие способы наглядного отображения информ

Приложение 3

Образцы составления тестов

Типы тестовых заданий

По способу ответа, тестовые задания могут быть следующих основных типов:

1. Закрытые тесты с одним правильным ответом,

в которых необходимо выбрать из предложенных вариантов

только один правильный ответ.

Например: Определите единицу измерения скорости в Международной системе СИ... А) км/с. Б) м. В) м/с. Г) м/.

2. Закрытые тесты с двумя и более правильными
ответами, в которых из предложенных вариантов
необходимо отметить не менее двух правильных ответов.

Например: Выберите величины, от которых зависит импульс тела

а) масса б) вес в) скорость

3. Закрытые тесты на нахождение соответствия,

Например: Укажите, какой деформации испытывает:

1. шатун а) растяжение

2. заклепка б) сжатие

3. вал отбора мощности в) сдвиг

г) кручение

4. Закрытые тесты на нахождение последовательности, где предложенные варианты событий, явлений, понятий требуется разместить в оговоренной в условии теста последовательности.

Например: используя приведенные ниже слова и словосочетания, сформулируйте определение колебательного контура:

А) состоящая б) система в) из конденсатора г) в которой могут происходить д) и катушки е) свободные электрические колебания

5. Открытые тесты, в которых отсутствуют варианты правильных ответов, студент должен дать единственно правильный ответ самостоятельно. Как правило применяется при формировании тестов, предполагающих ответ в виде результата вычислений, по данным в тесте условиям.

Например: Какова сила тока в цепи, если на резисторе с электрическим сопротивлением 2∙10 3 кОм напряжение равно 15B? При этом нужно внимательно следить за использованными в ответе един

ицами измерения и погрешностью вычисления.

Приложение 4

Образец решения задачи

Задача: Какова сила тока в цепи, если на резисторе с электрическим сопротивлением 2∙10 3 кОм напряжение равно 15B?

Дано: СИ Решение:

R=10 3 кОм = 10 6 Ом J =

U=20 В J =6 = 2∙10 -6 A

J-? Ответ: J = 2∙10 -6 A

Приложение 5

Образец составления синквейна

Задание: Составить синквейн: тема «Строение вещества»

Молекула. Маленькая, подвижная.

Движется, притягивается, отталкивается.

Молекула – это то, из чего состоит вещество.

Приложение 6

Образец составления сводной таблицы

Вид поля	Электростатическое	Магнитное Вихревое электрическое	Вихревое электрическое
Источник поля	Электрические заряды	Движущиеся заряды, ток	Изменяющееся магнитное поле
Индикатор поля	Электрические заряды	Движущиеся заряды,ток	Электрические заряды
Потенциальное или вихревое	Потенциальное	Вихревое	Вихревое
Работа поля по замкнутому контуру	Равна нулю	Не равна нулю	Не равна нулю
Линии поля (замкнутые или незамкнутые)	Не замкнуты, начинаются и кончаются на зарядах	Замкнутые	Замкнутые

Список использованной литературы

1. Алханов,А. Самостоятельная работа студентов / А.Алханов // Высшее образование в России. – 2005. – №11. – С.86-89. 2. Измайлова М.А. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов: Методическое пособие. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2008. – 64 с. 3. Плотникова,О. Самостоятельная работа студентов: деятельностный подход / О.Плотникова // Высшее образование в России. – 2005. – №1. 4. Портных,В. О воспитании самостоятельности студентов / В.Портных // Высшее образование в России. – 2006. –№7. – С.155-157. 5. Росина,Н. Организация СРС в контексте инновационного образования / Н.Росина // Высшее образование в России. – 2006. – №7. – С.109-114. 6. Рубаник,А. Самостоятельная работа студентов /

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Организация и проведение внеаудиторной работы

1. Место и роль самостоятельной работы студента в высшей школе

2. Организация и проведение культурологических практик в ВУЗе

3 Методика руководства учебно-исследовательской работой студента. Воспитательная роль научного руководителя студента

4. Учебная характеристика

5. Учебная и научно-методическая работа на кафедре

Литература

1. Место и роль самостоятельной работы студента в высшей школе

Работа преподавателя со студентами в аудитории в ходе лекционных и семинарских занятий, консультаций, зачетов и экзаменов составляет основное содержание учебного процесса. Однако переход на деятельностно-компетентностную модель образования, появление инновационных методик преподавания, когда большие объемы научной и учебной информации приходится усваивать вне рамок аудиторных занятий, введение системы непрерывного образования «через всю жизнь», предполагает значительное увеличение доли самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Превращение студента из объекта педагогического воздействия в активно-действующего субъекта образовательного процесса, выстраивающего свое образование совместно с преподавателем, является необходимым условие достижения им соответствующих компетенций.

Более того, самостоятельная работа студента направлена не только на достижение учебных целей - обретение соответствующих компетенций, но и, прежде всего, на формирование самостоятельной жизненной позиции как личностной характеристики будущего специалиста, повышающей его познавательную, социальную и профессиональную мобильность, формирующую у него активное и ответственное отношение к жизни.

Нужно отметить, что самостоятельная работа всегда занимала достаточное место в учебных планах и основных образовательных программах, однако там самостоятельная работа в основном отдавалась на откуп самим студентам. Внимание к ней со стороны преподавателей ограничивалось помощью в выборе темы курсовой работы, рекомендациями для подготовки доклада на конференцию и достаточно формальным руководством дипломной работой, если таковые планировались. Безусловно, эти виды работы, составляющие так называемый комплекс УИРС - учебно-исследовательской работы студента, важны для развития у него навыков самостоятельной исследовательской работы и участия в публичных научных мероприятиях.

Тем не менее, этого было совершенно недостаточно в рамках старой схемы взаимодействия между вузом, преподавателем и студентом, когда ставилась задача передать максимальный объем знаний и сведений, до предела, а зачастую - на всю жизнь - «загрузить» студента информацией. Эта информация в силу быстрого устаревания в значительной степени оказывалась «мертвым грузом», не имеющим методологического значения, и даже избыточной, слабо помогающей человеку самостоятельно ориентироваться в быстро изменяющемся мире мировоззренческих представлений, вала научно-популярных публикаций и научных парадигм и технологий.

Придать образованию методологическую направленность, научить будущего специалиста творчески относиться к собственному образованию, профессиональному росту и умению оставаться открытым для быстро обновляющегося мира знаний и умений - так ставится задача модернизации образования. Эта общая задача реализуется в целом комплексе организационных и научно-методических мероприятий, среди которых на первый план выдвигается самостоятельная работа студента. Самостоятельная работа студента становится главным фактором превращения студента в активный субъект собственного учения посредством продуманной системы такой работы и руководства ею со стороны преподавателя.

Традиционное понимание СРС сводилось к трудозатратам студента при подготовке к семинарским занятиям, написании курсовых работ и докладов на конференцию в рамках обычного осуществления учебного курса «лекции - семинары - зачеты - экзамены», а её результаты проверялись в ходе аудиторных занятий - на семинарах, зачетах, экзаменах.

Такое понимание СРС можно назвать самостоятельной работой в широком смысле слова . Оно было и остается предметом заботы вузовской педагогики, ибо переход из школы в вуз обычно сопровождается психологическим шоком студентов от резко возрастающего уровня самостоятельности вообще. Уроки с ежедневными домашними заданиями и их проверкой, постоянный шаговый контроль, к которому человек привык в школе, уступают место лекционным занятиям, зачастую в режиме свободного посещения, значительным увеличением объема заданий для подготовки к семинарам, сессионным контролем и т.д. Это ставит перед преподавателем задачу научить студента слушать и записывать лекции, работать в библиотеке, умению принимать участие в работе семинаров, правильно планировать свое время и занятия, то есть изменить отношение к образовательному процессу вообще, сделав упор на развитие внутренней мотивации студента, на осознании нужности знаний самому студенту.

В конечном счете студент приобретал опыт и навыки внеаудиторной самостоятельной работы, однако в рамках такого подхода сохранялась психологическая инерция мышления преподавателя и его убежденность в том, что главной задачей студента было освоение того материала, который давался на лекциях и семинарах и проверялся на зачетах и экзаменах, которого должно быть достаточно для специалиста. Характерно, что большинство преподавателей очень нервно относятся ко всякому сокращению аудиторных занятий. При этом суммарный объем материала, предлагаемого к освоению в аудитории, постоянно возрастает, постепенно превосходя все мыслимые способности студента «пройти» его, что вызывает у добросовестных студентов вместо любознательности стрессы и комплексы, а у остальных - стремление имитировать интерес к обучению.

Модернизация образования может быть успешной, только если она «встроена» в процесс общей демократизации общества, когда образованность и компетентность, а не знакомства и связи, становятся основой успешной карьеры специалиста. Только это может изменить мотивационную составляющую образовательного процесса, её оптимизацию, которая находит выражение в возрастание интереса студента к личностному развитию и профессиональному росту. А это невозможно без развития навыков поискового эвристического мышления, умения ориентироваться в огромном объеме материала и проявлять инициативу при его освоении, самому участвовать в формировании багажа знаний и умений, необходимых в будущей деятельности.

Для этого образовательный процесс должен приобрести более открытый характер, строиться на такой методологической основе, где преодолевалась бы избыточность в изложении фактологического и информационного материала, излишняя регламентированность и жесткость в учебном процессе, ограничивающие возможности личностного развития студента.

Современные представления об организации знания сходятся на том, что образование должно все в большей степени носить обобщенный, методологически ориентированный характер, связанный с самостоятельным постижением основных принципов усваиваемого материала и его организации.

Только в таких условиях студент сможет не «утонуть» в море постоянно умножающейся информации и сможет научиться самостоятельно добывать необходимые знания и навыки усвоения социального опыта.

Вследствие этого необходимо иметь представление о технологии проведения СРС в узком смысле слова - как особого технологического вида деятельности. Компетентностный подход предполагает в качестве предварительного условия анализ целевых характеристик всех этапов проведения СРС - на что должен быть нацелен преподаватель при использовании такой методики.

Характеристики деятельности	Преподаватель
	Объясняет, дает развернуты инструктаж о целях и способах СРС	Понимает и принимает цель СРС, знакомится с требованиями
Мотивация	Раскрывает теоретическую и практическую значимость СРС, мотивирует студента на успех	Формирует потребность в выполнении, формирует установку на реализацию
Управление	Осуществляет целенаправленное воздействие, дает общие ориентиры выполнения СРС	Осуществляет управление СРС (проектирует, планирует, распределяет время)
Контроль	Предварительный рубежный контроль и итоговый	Оперативный текущий пошаговый контроль и коррекция способов деятельности и результатов
	Общая оценка работы, указание на ошибки, методические советы по совершенствованию	Самооценка своим познавательным возможностям

Здесь СРС уже выступает как особая разновидность учебной работы наряду с лекциями, семинарами, зачетами и экзаменами, которая предполагает ряд мер. Работа в таких условиях, ориентированная на активизацию творческих способностей личности студента за счет «разгрузки» аудиторной работы и и интенсификацию обучения посредством расширения и углубления СРС, предполагает определенную последовательность этапов и шагов.

Прежде всего, необходимо согласиться с тем, что СРС представляет важную часть учебного процесса, призванная развивать навыки внеаудиторной учебно-исследовательской деятельности студентов, прививать умение самостоятельно работать с литературой, излагать материал в письменной форме, участвовать в дискуссиях и аргументировать собственную позицию. Необходимо признать, что СРС является отдельным жанром образовательного процесса наряду с лекциями и семинарами и строится по определенному технологическому циклу, предполагающему следующую последовательность этапов проведения:

1 - планирование;

2 - отбор материала, выносимого на СРС;

3 - методическое и материально-техническое обеспечение СРС;

4 - постоянный мониторинг и оценка СРС.

Для этого методическое обеспечение СРС должно включать: указание тем (или фрагментов тем), выносимых на самостоятельное изучение студентов и количество часов, отводимых на самостоятельную работу, по каждой теме. В сумме число часов по каждой теме должно равняться общему количеству часов, отводимых на самостоятельную работу. Далее следует составить вопросы к каждой теме, выносимой на самостоятельную работу студентов, указать список литературы и предложить методические материалы для самостоятельного изучения выделенных тем, сформулировать вопросы и задания для самопроверки изученного материала студентами. Необходимо четко определить формы и периодичность контроля знаний студентов - контрольные работы, рефераты, консультации и собеседования. Рекомендуемая периодичность проведения такого контроля - два раза в семестр: в середине семестра письменная контрольная работа и в конце семестра - реферат или собеседование.

При этом практика проведения такой формы работы показала, что простого задания без направляющих указаний преподавателя оказывается недостаточно. Задание и литература для его изучения зачастую предстают в сознании студента в виде хаотичного нагромождения сведений, ибо неподготовленный ум производит отбор, анализ и систематизацию материала по случайным признакам, не позволяющим адекватно воспроизвести внутреннюю логику материала. Потребуются установочные занятия и консультации преподавателя, посредством которых он задает студенту систему координат, направляющие несущие конструкции для оптимального способа освоения материала.

В качестве материальной базы проведения СРС можно указать потребность в масштабной распечатке заданий и методических материалов студентам, либо их размещение на факультетском сервере и их доступность для занятий в компьютерном классе или через Интернет.

Заключительной фазой СРС является текущий мониторинг, предполагающий периодическое проведение контроля в различных формах и итоговый контроль, выявляющий степень достижения поставленных целей.

Эффективность СРС определяется именно сформированностью и взаимодействием всех перечисленных элементов технологического цикла СРС.

2. Организация и проведение культурологических практик в ВУЗ е

Важнейшим элементом в практико-ориентированном способе образования является задача получения практических навыков, умений, опыта в изучении, освоении и организации процессов функционирования культуры, выявления основ самосохранения и саморазвития культуры, выполнения культурой своих функций. В отношении к специальности «культурология» ГОС формулирует требование проведения четырехнедельной этнологической практики и четырехнедельной музейно-библиотечной (культуроведческой ) практики, а также преддипломной практики по специализации, продолжительностью в шестнадцать недель.

Каждая из них имеет нечто общее и различия, вытекающие из целей, задач, и характера практики. Организация и руководство проведением практик поручается наиболее опытным в теоретическом и методическом отношении преподавателям, которые разрабатывают положение о практике, базы проведения практик, ставят задачу и распределяют студентов для прохождения практики. самостоятельный студент практика методический

Целями практики является получение реального опыта занятия практической деятельности на рабочем месте с выполнением обязанностей работника. Именно практической работой на рабочем месте практика отличается от экскурсий, от ознакомительных посещений культурных учреждений, от изучения и описания их работы.

Этнологическая практика проводится после изучения курса мировой и отечественной культуры. Она имеет целью практическое ознакомление студентов со способами и формами сохранения этнокультурной самобытности различных этнических и конфессиональных сообществ в отдалении от исторической родины, приобретение практических навыков работы в организациях, призванных поддерживать и культивировать механизмы социокультурной идентификации.

В ходе её прохождения студенты знакомятся с реальными организациями и общественными структурами, с особенностями функционирования учреждений культуры, призванными представлять в общественной жизни региона национально и конфессиональные образования, принимают участие в подготовке и проведении ими соответствующих мероприятий. В условиях современного обострения межнациональных и межконфессиональных отношений во всем мире реальное практическое участие в работе организаций и учреждений, призванных сохранить этнокультурную самоидентичность общностей в полиэтническом и поликонфессиональном обществе, является важнейшим условием подготовки специалиста-культуролога.

Базами прохождения этой практики выступают различные общественные национально-культурные и религиозные организации, с которыми устанавливается связь через администрацию города. Это организации греков, корейцев, немцев, армян, разновидности христианских церквей, мусульманская и еврейская община и другие общественные организации, с которыми удается установить рабочие контакты.

Культуроведческая практика имеет целью ознакомление студентов-культурологов с непосредственной работой по осуществлению организации и функционирования первичных общественных институтов культуры - прежде всего, музеев и библиотек, дворцов и домов культуры, выставочных залов и художественных мастерских, театров, киноконцертных залов, музыкальных школ, развлекательно-досуговых учреждений, организаций туристического профиля, а также способов руководства сферой культуры.

В ходе прохождения этой практики студенты должны познакомиться с процессом реального функционирования учреждений культуры, приобрести навыки работы на рабочих местах в указанных учреждениях, получить практический опыт участия в процессах сохранения и развития культурного наследия.

Документальным выражением прохождения практики является дневник практики, в котором отражаются такие сведения, как личные данные практиканта, место его учебы и специальность (направление), место прохождения практики, руководители практики - всей практикой и на рабочем месте, сроки прохождения практики. В дневнике формулируются задание, план прохождения практики, ход её прохождения и отчет о её прохождении. Завершается дневник обобщающим заключением о характере работы студента, которое делается руководителем на рабочем месте.

В заключение практики проводится общая конференция, на которой студенты кратко отчитываются о своей работе, делятся впечатлениями, высказывают пожелания по совершенствованию практики, а групповой руководитель практики засчитывает эту работу.

На заключительном этапе получения образования студенты-культурологи проходят завершающую образовательный цикл преддипломную практику по специализации. Она предполагает получение навыков и опыта осуществления поисковой научно-исследовательской деятельности - постановки целей исследования в дипломной работе, задач, необходимых для их реализации, планирование этапов работы, последовательное осуществление этих этапов и защиту выпускной дипломной работы на заседании государственной аттестационной комиссии.

Базой практики является выпускающая кафедра, по которой студент проходит специализацию.

Правильное и системное проведение культурологических практики позволяет студентам не только получить теоретические знания, но и закрепить их участием в реальном практическом процессе функционирования культуры.

3 . Методика руководства учебно-исследовательской работой студента. Воспитательная роль научного руководителя студента

Получение культурологического образования включает также проведение студентом самостоятельных исследований в форме учебно-исследовательской работы студента (УИРС). Формы УИРС достаточно разнообразны - это подготовка рефератов, докладов для семинара или студенческой конференции, написание курсовых работ и выполнение итоговой выпускной квалификационной работы. Все эти виды объединяет общая задача - научиться заниматься поисковой исследовательской деятельностью, открывать и узнавать новое - новое, возможно, не для всего общества, но, по крайней мере, для самого студента.

Тем не менее, с рефератом, докладом студент сталкивается уже на первом курсе, когда ему предлагают прочитать две-три статьи, раздел книги и выступить с изложением основного содержания, переосмысленного и выстроенного в соответствии с определенной поисковой задачей. Руководство такой работой не слишком трудно - преподавателю следует четко сформулировать, что надо сделать студенту и зачем это следует сделать, что он должен в результате узнать и чему научиться.

В ряду видов работ, составляющих УИРС, более значительное место занимает такой достаточно традиционный вид учебной деятельности, как курсовая работа. Существует как минимум две трактовки смысла написания курсовой работы. Первая заключается в том, что работа закрепляет знание какого-либо из основных профессиональных курсов, изучаемых на соответствующем году обучения (и тогда тематика и руководство написанием курсовых работ будет от года к году меняться достаточно радикально). И вторая, которая исходит из того, что студент не просто закрепляет знания теоретических курсов, но также выстраивает стратегический план пополнения своего научно-исследовательского потенциала. Когда он выбирает руководителя и тему и на протяжении нескольких курсов работает над ней, расширяя и углубляя свое понимание этой темы с тем, чтобы подойти к завершающему этапу с большим накопленным багажом знаний.

Фактически это часть вопроса о целесообразности ранней специализации или, наоборот, большей ценности широкой фундаментальной подготовки. Безусловно, более либеральная модель, ориентирующаяся на интересы студента и его самостоятельность, на выбор им своей индивидуальной учебной траектории, тяготеет к ранней специализации, к выбору тематики по своим интересам и разработкой выбранной темы последовательно в течение нескольких курсов.

В обоих случаях особенностью курсовой работой является то обстоятельство, что это совместно-разделенная с преподавателем деятельность, когда постепенное ослабление ведущей и руководящей роли преподавателя компенсируется возрастанием поисковой активности и самодеятельности студента. По сравнению с лекциями и семинарами, где учебный процесс в основном строится как передача и усвоение знаний, написание курсовой работы не ограничивается приобретением новых познаний по определенной теме. Оно предполагает овладение новыми навыками и умениями учебно-исследовательской деятельности по постановке исследовательских задач, поиску источников, отбору, осмыслению и обработке материала, его структурированию, выстраиванию в соответствии с определенной логикой и, наконец, по написанию текста. Вследствие этого руководство курсовой работой служит серьезным средством активизации СРС, способом развития практических навыков и умений приобретения новых знаний, а сама работа может служить мерилом уровня достижений студентов в своем росте.

В то же время весь полезный эффект такого вида работы зависит от правильной организации методической работы по обеспечению всего процесса. Прежде всего, необходимо, чтобы студентам была обеспечена возможность - ознакомиться с кадровым потенциалом кафедр, научными интересами и учебной работой преподавателей. Далее, на кафедрах должен присутствовать список тем курсовых и дипломных работ, который также поможет студенту выбрать тему. Однако окончательный выбор темы, её формулировка должна быть обсуждена с тем преподавателем, которого студент выбрал в качестве научного руководителя, после чего она должна быть зафиксирована на кафедре.

В методическом плане научный руководитель сам должен сам правильно понимать роль курсовой работы в учебном процессе, видеть основные цели работы над нею студента (что узнать и чему научиться), снабдить его соответствующими этим целям средствами. Это должна быть методическая помощь, разъясняющая, каким образом лучше браться за выбранную тему, как ставить проблему, как собирать, анализировать и отбирать необходимый для её решения материал, на какие источники опереться. Как взвешивать и оценивать аргументацию, делать соответствующие выводы и, наконец, самое главное - каким образом выстраивать структуру и текст самой работы, чтобы эти выводы не выглядели, как взявшиеся неизвестно откуда, а логично вытекали из всего анализа материала.

Преподаватель в роли научного руководителя должен также донести до студента, что курсовая работа, являясь инициативной самодеятельностью студента в форме творческого сотрудничества с преподавателем, тем не менее, есть обязательный вид учебно-исследовательской работы, которая ведется не одним наскоком, а на протяжении как минимум полугода. Что умения и навыки, достигаемые здесь, можно выработать, вырастить только упорным и систематическим трудом.

Поэтому в итоге преподаватель должен оценивать не только сам текст представленной курсовой работы и его соответствие заявленным целям и задачам работы, но и корректировать оценку с учетом характера общения со студентом - его активности, глубины интересов, научной добросовестности, трудолюбия или, наоборот, равнодушия и пассивности.

Организованная и проведенная таким образом УИРС на протяжении ряда лет, при условии продуктивного сотрудничества преподавателя со студентом и углубления разработки выбранной темы, приобретает последовательный и системный характер. Фактически такая работа служит подготовкой к обобщению материала и углубленному, с учетом приобретенных знаний и опыта, осмыслению избранной темы в дипломной работе специалиста или квалификационной работе бакалавра.

Выпускная работа студента (дипломная), её написание и защита, является вершиной процесса обретения им знаний, умений, навыков, практического опыта. Здесь уже в работах лучших студентов, хотя хотелось бы, чтобы было во всех, присутствуют элементы научно-исследовательской работы студента (НИРСа), когда в дипломной работе действительно удается найти какой-то свой угол зрения на проблему, увидеть новый аспект её рассмотрения, наметить новые способы аргументации.

Безусловно, первым серьёзным этапом сотрудничества руководителя со студентом по поводу дипломной работы, является выбор темы. Если работа продолжает занятия студента над какой-то темой, необходимо, чтобы тема диплома не повторяла тематику курсовых работ, а в известной мере обобщала их содержание, выходя на решение более фундаментальных и весомых задач.

Выбор темы диплома должен исходить из определенных принципов - прежде всего, её актуальности, то есть практической общественной важности, представляющей при этом личный интерес для студента. Здесь студент должен уметь внятно объяснить самому себе, что он хотел бы узнать, понять и рассказать другим, почему это для него важно. Далее, тема должна быть и достаточно разработана, и в то же время оставлять простор для исследования.

Тут важно выдержать «золотую середину», ибо наиболее распространенной ошибкой является выбор темы по принципу «это никто не рассматривал», что должно насторожить студента. Ведь если никто до сих пор этого не рассматривал, за это не брался, так может быть, дело этого и не стоит? Если же на данную тему написано множество работ, стоит задуматься, нужно ли добавлять к ним что-то еще?

Выбранная тема должна давать перспективу, которую необходимо уметь увидеть - речь идет о том, чтобы можно было зафиксировать в ней проблему - трудность, неясность, непонятность, то, что неизвестно и что необходимо узнать. Не менее важным является соображение о том, чтобы занятие этой темой давало реальное приращение знания по своей специальности, которое затем можно использовать либо при продолжении исследовательской работы, либо в практической деятельности.

Желательно, чтобы по данной теме имелся определенный багаж источников. Основная литература уже должна иметься у студента в результате его деятельности по написанию курсовых работ, однако диплом требует освоения таких источников на порядок больше. Что-то должен подсказать научный руководитель, что-то можно взять дополнительно из библиотечных каталогов, из Интернета. Но самым продуктивным способом накопления тематической литературы является так называемый метод «цепной реакции», когда из изученной литературы извлекается приведенная там библиография, обращение к которой в свою очередь дает следующий вал источников.

Выбранная и тщательно сформулированная тема дипломной работы утверждается выпускающей кафедрой. Далее, после завершения зимней сессии студенту предоставляется целых шестнадцать недель для преддипломной практики по специализации (и сдачи государственного междисциплинарного аттестационного экзамена).

Вот тут научный руководитель должен наметить этапы и сроки проведения этой практики. Таковыми будут этап сбора материала, когда литература отыскивается, начитывается, конспектируется, подвергается первичной обработке. Следующий этап - анализ и обработка накопленного материала, отбор наиболее важных источников, поиск в них основных элементов темы своей работы - формулировки проблемы, задач, способов подходов к ним, аргументации, выводов. В этот период следует вовсе отказаться от начитывания нового материала, памятуя, процесс этот бесконечен и что необходимо разумное самоограничение.

В результате такого аналитического осмысления накопленного материала должно постепенно рождаться смутное понимание главной идеи всей работы - то есть какой-то первичный ответ на основную проблему работы.

Главная идея работы - это её концептуальная ось, которую автор работы должен уметь сформулировать в нескольких предложениях. А уже обоснование этой главной идеи, поиск соответствующих аргументов, их развернутое представление, группировка и классификация постепенно образуют структуру работы.

Иногда структура задается заранее - например, традиционной считается такая - историческая часть, где дается обзор по теме исследования, теоретический дискурс, где анализируются подходы, способы постановки и аргументации заявленной проблемы и изложение собственного её видения, подкрепленное своим строем доказательства и обоснования. В любом случае желательно, чтобы содержание работы выглядело логично, а излагаемый материал как бы вытекал из предыдущего рассмотрения.

Только после такой аналитической работы следует садиться за написание текста, первоначальный вариант которого научный руководитель должен просмотреть и сделать замечания. После этого уже пишется введение, в котором обосновывается актуальность и интерес к выбранной теме, степень её разработанности, ставится проблема и определяется цель работы, раскрывающаяся в совокупности задач, формулируется методологическая база.

В заключение приводятся результаты дипломной работы в виде кратких выводов из проведенного исследования, дается библиография к работе.

Заключительным этапом в руководстве работой студента над дипломом является написание отзыва научного руководителя. Следует отчетливо понимать разницу между отзывом на работу своего дипломника и рецензию на дипломную работу другого студента. Научный руководитель в первую очередь должен охарактеризовать в отзыве не текст работы (тем более не давать ему оценку), а сам характер деятельности студента в процессе написания диплома на всем протяжении сотрудничества, его личностные качества, которые нашли выражение в представленной работе. Была ли это работа систематичной, проявил ли студент научную добросовестность, трудолюбие, уровень квалификации и понимания материала, умения с ним работать и получать результат.

А вот рецензент уже должен дать объективный анализ самого текста, выявить, насколько заявленные цели удалось достичь, поставленные задачи решить, а проблемы - разрешить. Он оценивает, насколько удачна выбранная структура, как проведен анализ, насколько широко привлекается имеющийся научный материал, делает свои критические замечания. Но и рецензенту не стоит давать оценку работы в категоричной форме, потому что еще предстоит её защита. Студенту же бывает весьма полезно посоветоваться с научным руководителем по поводу рецензии, - с чем там стоит согласиться, а что, возможно, необходимо оспорить во время защиты.

Сотрудничество преподавателя со студентом в качестве научного руководителя накладывает на него также обязанность установлений личностных контактов, знание его человеческих качеств, обстоятельств и условий жизни, проблемы, которые мешают тому учиться.

Жизненные ситуации иногда требуют написать студенту учебную характеристику, а так как лучше научного руководителя никто из преподавателей не знает, то обычно деканат обращается именно к научному руководителю за соответствующей помощью.

4. Учебная характеристика

Учебная характеристика предполагает формулировку, кому она выдается - студенту такого-то курса, такой-то группы, такого-то факультета (если студент уже окончил вуз, то выпускнику такого-то факультета) по специальности (направлению) такой-то. Далее следует фамилия имя отчество студента. В характеристике фиксируются формальные условия и основания её выдачи - когда студент поступил на обучение, сколько там проучился.

Необходимо отметить отношение студента к учебным занятиям - добросовестное и заинтересованное, соответствующее установленному порядку и нормативным требованиям или нарушающее их. Следует охарактеризовать личностные качества, которые проявил студент - добросовестность, трудолюбие, интеллектуальные способности, умения готовиться к занятиям и принимать участие в них. Такие качества, как глубокая осведомленность в обсуждаемых вопросах, эрудиция студента, общая культура мышления, ясность языка и стиля выступлений существенно дополнят его характеристику, разумеется, при их наличии. Очень важным является способность вести дискуссию, полемизировать с оппонентами, умение убедительно отстаивать свою позицию. Можно отдельно охарактеризовать отношение студента к лекциям, семинарам, к выполнению самостоятельной работы, курсовых работ, возможно, дипломной работы. Можно отметить направленность интересов студента, по каким дисциплинам его успехи выглядят более впечатляюще, какую специализацию и кафедру он выбрал. Текст будет выглядеть более убедительным, если будет приведен уровень оценок студента - учится ли он в основном на отличные и хорошие оценки, хорошие и удовлетворительные, просто удовлетворительные, имеет ли академические задолжености.

Второй пункт - наличие или отсутствие у студента склонности и способности к участию студента в УИРС и НИРС, - имеются в виду научно-образовательные кружки, выступления с докладами на факультетских и вузовских студенческих конференциях, на Неделе науки. В случае успешных выступлений нужно отметить получение студентом звания лауреата, дипломов и грамот за хорошие выступления. Весьма важным является наличие статей в сборники студенческих работ либо другие публикации.

Третий пункт включает в себя степень участия в общественной жизни группы, факультета, вуза. Это может быть участие в качестве старосты, профорга, участника художественной самодеятельности, КВН, спортивных мероприятий.

Четвертый пункт характеристики. После рассмотрения основных видов деятельности студента следует остановиться на его человеческих, личностных и нравственных, качествах - наличии интеллекта, воли, характера. Это также такие качества, как скромность, общительность, дружелюбие и внимательность к товарищам, ответственность, чувство долга, чувство коллективизма и готовность придти на помощь. Весьма важным теперь являются такие характеристики, как наличие или отсутствие лидерских качеств и организаторских способностей, способности к самостоятельности и самоорганизации, так называемая креативность (активно-творческое отношению ко всякому делу).

Либо наличие других или даже противоположных качеств - безответственности, нескромности, высокомерия, заносчивости, эгоизма, пассивности и др. Необходимо помнить, что объективная характеристика не может быть только хвалебной, а должна содержать и критические замечания.

В заключение следует отметить взаимоотношения студента в группе и отношение коллектива к студенту - пользуется ли он авторитетом, уважением, и вообще, каков статус студента в группе.

5 . Учебная и научно-методическая работа на кафедре

Кафедра является учебно-научным подразделением, которое осуществляет основную методическую работу по организации, и проведению учебного процесса и контролю за выполнением этой работы преподавателями кафедры. Заведующий кафедрой назначает своих заместителей - по учебно-методической и научной работе из числа наиболее опытных и знающих устройство учебного процесса и основных научных направлений работы кафедры преподавателей. Между ними происходит распределение сфер деятельности и основных обязанностей. Заведующий кафедрой осуществляет общее руководство работой кафедры и несет за это персональную ответственность.

Под их руководством методисты и лаборанты кафедры готовят и ведут необходимую документацию - папки входящей и исходящей документации, протоколов заседания кафедры, планов заседания кафедры, отчетов о работе кафедры, штатного расписания кафедры, сведений о преподавателях и сотрудниках, плана повышения квалификации преподавателей кафедры.

Важнейшими учебными документами, за которые отвечает заместитель заведующего по учебной работе, является учебная нагрузка по кафедре, программа специализации (для выпускающих кафедр) - список читаемых курсов и спецкурсов, списки студентов, специализирующихся по кафедральной специализации по годам обучения с научными руководителями и утвержденными темами курсовых и дипломных работ. Сюда же относится учебно-методическая документация (прежде всего, УМК) по всем читаемым курсам, сводная тематика курсовых и дипломных работ, выполняемых по кафедре, наличие журнала взаимопосещений занятий преподавателями кафедры.

Сферой ответственности заместителя заведующего кафедрой по научной работе является научно-исследовательская работа кафедры - научные направления, планы НИР, участие в грантах, отчеты по НИР, отчёты о публикациях, списки докторантов, аспирантов и стажеров кафедры по годам обучения.

Все указанные виды работ регулярно обсуждаются на заседаниях кафедры с тем, чтобы работа преподавателей соответствовала нормативным требованиям организации и проведения учебного процесса.

Литература

1. Абасов З. Проектирование и организация самостоятельной работы студентов //Высшее образование в России, № 10, 2007//.

2. Кондрашов В.А. Место и роль практической подготовки студента в образовательной программе по специальности «культурология» //Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня. - Ростов-на-Дону, 2006//.

3. Кондрашов В.А. Руководство курсовой работой как способ развития навыков и умений студента и их контроля в преподавании гуманитарных дисциплин // Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе. - Ростов-на-Дону, 2005//.

4. Кондрашов В.А., Павлова Е.Л. Научно-методические и организационные основания активизации самостоятельной работы студентов при изучении гуманитарных дисциплин // Проблемы гуманитарного образования и воспитания. - п. Персиановский, 2004//.

5. Культурология. - Ростов-на-Дону, 2008.

6. Кузьмина Е. Педагогическая практика как форма интеграции учебно-воспитательного процесса // Высшее образование в России, № 10, 2007//.

7. Основы методики преподавания философии. - М., 1971.

8. Учебный курс по культурологии.- Ростов-на-Дону, 1997.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Внеаудиторная работа как компонент самореализации студентов. Практикум. Лабораторно-практические занятия. Подготовка к семинару. Подготовка к отчетности (зачет, экзамен). Подготовка к исследовательской работе.

курсовая работа , добавлен 24.10.2004


Общие подходы к методике самостоятельной работы студента и ее осуществление. Работа с научной литературой. Организация учебно-исследовательской деятельности: условия и техника труда, режим дня. Компоненты доклада, особенности и этапы его подготовки.

реферат , добавлен 07.05.2015


Мотивации самостоятельной работы студентов, ее организация и формы. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной работы, ее планирование. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Контроль и управление, источники получения знания.

курсовая работа , добавлен 12.11.2013


Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку. Ориентирование при постановке проблемы. Формулирование цели и задач исследования. Выбор метода исследования. Проведение эксперимента и обработка данных. Создание текста работы и ее защита.

курсовая работа , добавлен 08.12.2010


Основные принципы организации самостоятельной работы студентов ВУЗа. Формы проведения практических занятий. Ориентация учебного процесса на самостоятельную работу и повышение ее эффективности. Формирование навыков исследовательской работы студентов.

презентация , добавлен 11.06.2013


Характеристика исследовательской деятельности в современных условиях. Организация учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов как средство повышения качества подготовки специалистов, способных творчески решать научные задачи.

реферат , добавлен 24.03.2014


Сущность, виды учебно-исследовательской деятельности старшеклассников. Форма организации их научной работы, разновидности и задачи исследовательских работ. Опыт использования научно-исследовательской деятельности старшеклассников на уроках географии.

курсовая работа , добавлен 12.10.2009


Методы и приемы, используемые для активизации обучающихся. Дифференцированный подход в процессе обучения. Принципы сотрудничества на уроке и во внеурочное время. Трудности при проведении учебно-воспитательной работы. Сценарий внеклассного мероприятия.

отчет по практике , добавлен 20.08.2010


Специальная организация учебного процесса. Организация самостоятельной работы как самостоятельной познавательной деятельности. Учебные задания по английскому языку. Способы управления самостоятельной работой и формирование "методики учащихся".

курсовая работа , добавлен 12.05.2009


Теоретическое определение понятия, необходимости и проведения научно-исследовательской работы в высшей школе. Формирование готовности студентов ВУЗа к деятельности средствами проблемного обучения. Системный подход к научной работе в условиях ВУЗа.

Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов

1. Нормативные требования к организации самостоятельной работы (СР) при реализации ФГОС НПО/СПО нового поколения

С введением ФГОС нового поколения значение СР существенно возрастает. Необходимость ее в обучении обусловлена тем, что развитие субъекта профессиональной деятельности невозможно вне деятельности, в которой самостоятельно ставится ее цель, планируются и реализуются действия и операции, полученный результат соотносится с поставленной целью, способы деятельности корректируются и т.д. Субъектная позиция обучающегося в обучении становится главным условием формирования опыта практической деятельности и на его основе - овладения компетенциями.

Это в свою очередь требует соответствующей реорганизации учебного процесса в части образовательной составляющей, усовершенствования учебно-методической документации, внедрения новых информационно-образовательных технологий, обновления технического и программного обеспечения СР, новых технологий самоконтроля и текущего контроля знаний, умений и владений. В связи с этим качественно изменяется часть работы преподавателей, которая находит отражение в их индивидуальных планах в части, касающейся учебной и учебно-методической работы.

В условиях роста значимости внеаудиторной работы обучающихся наполняется новым содержание деятельность преподавателя и обучающегося.

Роль преподавателя заключается в организации СР с целью приобретения студентом ОК и ПК, позволяющих сформировать у студента способности к саморазвитию, самообразованию и инновационной деятельности;

Роль студента заключается в том, чтобы в процессе СР под руководством преподавателя стать творческой личностью, способной самостоятельно приобретать знания, умения и владения, формулировать проблему и находить оптимальный путь её решения.

Самостоятельная работа - это планируемая в рамках учебного плана деятельность обучающихся по освоению содержания ОПОП НПО/СПО, которая осуществляется по заданию, при методическом руководстве и контроле преподавателя, но без его непосредственного участия.

Задачи организации СР состоят в том, чтобы:

мотивировать обучающихся к освоению учебных программ;

повысить ответственность обучающихся за свое обучение;

способствовать развитию общих и профессиональных компетенций обучающихся;

создать условия для формирования способности обучающихся к самообразованию, самоуправлению и саморазвитию.

Анализ и обобщение современных практик организации СР свидетельствует о многообразие видов и типов самостоятельной деятельности обучающихся, различных способах педагогического управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью со стороны педагогов.

АУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Работа на лекции. Составление или слежение за планом чтения лекции, проработка конспекта лекции, дополнение конспекта рекомендованной литературой. В лекциях – вопросы для самостоятельной работы студентов, указания на источник ответа в литературе. В ходе лекции возможны так называемые «вкрапления» – выступления , сообщения студентов по отдельным вопросам плана. Опережающие задания для самостоятельного изучения фрагментов будущих тем занятий, лекций (в статьях,учебниках и др.). Важнейшим средством активизации стремления к самостоятельной деятельности являются активные технологии обучения. В этом плане эффективной формой обучения являются проблемные лекции. Основная задача лектора в этом случае – не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Функция студента – не только переработать информацию, но и активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Работа на практических занятиях. Семинар-дискуссия образуется как процесс диалогического общения участников, в ходекоторого происходит формирование практического опытасовместного участия в обсуждении и разрешении теоретических ипрактических проблем. Студент учится выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. Данная форма работы позволяет повысить уровень интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

«Мозговая атака». Группа делится на «генераторов» и «экспертов». Генераторам предлагается ситуация (творческого характера). За определённое время студенты предлагают различные варианты решения предложенной задачи, фиксируемые на доске. По окончании отведённого времени «в бой» вступают «эксперты». В ходе дискуссии принимаются лучшие предложения и команды меняются ролями. Предоставление студентам на занятии возможности предлагать, дискутировать, обмениваться идеями не только развивает их творческое мышление и повышает степень доверия к преподавателю, но и делает обучение «комфортным».

Игровая форма проведения занятия («Что? Где? Когда?»).

Студенты заранее разделены на три группы, розданы домашние задания, подготовлены номера команд, листы учёта с фамилиями игроков для капитанов. Игра состоит из шести этапов.

Вступительное слово преподавателя.

Разминка – повторение всех ключевых вопросов темы.

Устанавливается время на обдумывание вопроса и количество баллов за ответ.

Игра «Что? Где? Когда?».

Подведение итогов.

Заключительное слово преподавателя.

Деловые игры. Такое занятие удобнее проводить при повторении и обобщении темы. Группа разбивается на команды (2–3). Каждая команда получает задание и затем озвучивает их решение. Проводится обмен задачами.

Круглый стол. Характерной чертой круглого стола является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Выбирается ведущий и 5–6 комментаторов по проблемам темы. Выбираются основные направления темы, и преподаватель предлагает студентам вопросы, от решения которых зависит решение всей проблемы. Ведущий продолжает занятие, он даёт слово комментаторам, привлекает к обсуждению всю группу.

Коллективное обсуждение приучает к самостоятельности, активности, чувству сопричастности к событиям. При этом происходит закрепление информации, полученной в результате прослушивания лекций и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Анализ конкретных ситуаций – один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности студентов. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу жизненных и профессиональных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, студент должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить своё отношение к ситуации, предложить варианты решения проблемы.

Метод проектов. Для реализации этого метода важно выбрать тему, взятую из реальной жизни, значимую для студента, для решения которой необходимо приложить имеющиеся у него знания и новые знания, которые еще предстоит получить. Выбор темы преподаватель и студент осуществляют совместно, раскрывают перспективы исследования, вырабатывают план действий, определяют источники информации, способы сбора и анализа информации. В процессе исследования преподаватель опосредованно наблюдает, дает рекомендации, консультирует. После завершения и представления проекта студент участвует в оценке своей деятельности.

Технология создания шпаргалки. Данная технология является нетрадиционной и вызывает повышенный интерес студенческой аудитории к возможности поучаствовать в создании подобного «творческого продукта». Она позволяет развивать и формировать у студента ряд важных умений, таких как:

мыслить нешаблонно, оригинально;

обобщать информацию в микроблоки;

глубоко прорабатывать материал, акцентируя внимание на

основной, главной, стержневой информации;

выбирать и систематизировать ключевые понятия, термины,

Механизм реализации данной технологии заключается в следующем. На первом этапе студенты создают свой «именной» пакет шпаргалок на все вопросы, которые выносятся на экзамен или зачёт (участие добровольное). Перед экзаменом студенты сдают шпаргалки преподавателю (преподаватель проверяет данный продукт на соответствие технологическим требованиям).

Использовать «шпаргалку» на экзамене можно в следующих случаях:

личная просьба студента при затруднениях; только при ответе за столом преподавателя;

время просмотра не более 2 минут (если студент материал

знает, то этого времени достаточно).

Использование словаря-шпаргалки – это умение студента показать, как из минимума зашифрованной информации реально получить продуманный и развернутый ответ на поставленный вопрос.

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

1. Конспектирование . Существуют два разных способа конспектирования – непосредственное и опосредованное.

Непосредственное конспектирование – это запись в сокращенном виде сути информации по мере ее изложения. При записи лекций или по ходу семинара этот способ оказывается единственно возможным, так как и то и другое разворачивается у вас на глазах и больше не повторится; вы не имеете возможности ни забежать в конец лекции, ни по несколько раз «переслушивать» ее.

Опосредованное конспектирование начинают лишь после прочтения (желательно – перечитывания) всего текста до конца, после того, как будет понятен общий смысл текста и его внутренние содержательно-логические взаимосвязи. Сам же конспект необходимо вести не в порядке его изложения, а в последовательности этих взаимосвязей: они часто не совпадают, а уяснить суть дела можно только в его логической, а не риторической последовательности. Естественно, логическую последовательность содержания можно понять, лишь дочитав текст до конца и осознав в целом его содержание.

При такой работе станет ясно, что в каждом месте для вас существенно, что будет заведомо перекрыто содержанием другого пассажа, а что можно вообще опустить. Естественно, что при подобном конспектировании придется компенсировать нарушение порядка изложения текста всякого рода пометками, перекрестными ссылками и уточнениями. Но в этом нет ничего плохого, потому что именно перекрестные ссылки наиболее полно фиксируют внутренние взаимосвязи темы.

Опосредованное конспектирование возможно применять и на лекции, если перед началом лекции преподаватель будет раздавать студентам схему лекции (табличка, краткий конспект в виде основных понятий, алгоритмы и т. д.).

Реферирование литературы . Реферирование отражает, идентифицирует не содержание соответствующего произведения (документа, издания) вообще, а лишь новое, ценное и полезное содержание (приращение науки, знания).

Аннотирование книг, статей. Это предельно сжатое изложение основного содержания текста. Годится в особенности для поверхностной подготовки к коллоквиумам и семинарам, к которым задано проработать определенную литературу. Так же подходит для предварительных библиографических заметок «самому себе». Строится на основе конспекта, только очень краткого. В отличие от реферата дает представление не о содержании работы, а лишь о её тематике. Аннотация строится по стандартной схеме: предметная рубрика (выходные данные; область знания, к которой относится труд; тема или темы труда); поглавная структура труда (или, то же самое, «краткое изложение оглавления»); подробное, поглавное перечисление основных и дополнительных вопросов и проблем, затронутых в труде.

Аннотация включает: характеристику типа произведения, основной темы (проблемы, объекта), цели работы и ее результаты; указывает, что нового несёт в себе данное произведение в сравнении с другими, родственными ему по тематике и целевому назначению (при переиздании – что отличает данное издание от предыдущего). Иногда приводятся сведения об авторе (национальная принадлежность, страна, период, к которому относится творчество автора, литературный жанр), основные проблемы и темы произведения, место и время действия описываемых событий. В аннотации указывается читательское назначение произведения печати.

Доклад, реферат, контрольная работа.

Доклад – вид самостоятельной работы, используется в учебных и внеклассных занятиях, способствует формированию навыков исследовательской работы, расширяет познавательные интересы, приучает практически мыслить. При написании доклада по заданной теме следует составить план, подобрать основные источники. Работая с источниками, следует систематизировать полученные сведения, сделать выводы и обобщения. К докладу по крупной теме привлекается несколько студентов, между которыми распределяются вопросы выступления. В учебных заведениях доклады содержательно практически ничем не отличаются от рефератов и являются зачётной работой.

Реферат – краткое изложение в письменном виде или в форме публичного доклада содержания научного труда или трудов, обзор литературы по теме. Это самостоятельная научно-исследовательская работа студента, в которой раскрывается суть исследуемой проблемы. Изложение материала носит проблемно-тематический характер, показываются различные точки зрения, а также собственные взгляды на проблему. Содержание реферата должно быть логичным. Объём реферата, как правило, от 5 до 15 машинописных страниц. Темы реферата разрабатывает преподаватель, ведущий данную дисциплину. Перед началом работы над рефератом следует наметить план и подобрать литературу. Прежде всего, следует пользоваться литературой, рекомендованной учебной программой, а затем расширить список источников, включая и использование специальных журналов, где имеется новейшая научная информация.

Структура реферата:

Титульный лист.

Введение (дается постановка вопроса, объясняется выбор темы, её значимость и актуальность, указываются цель и задачи реферата, даётся характеристика используемой литературы).

Основная часть (состоит из глав и подглав, которые раскрывают отдельную проблему или одну из её сторон и логически являются продолжением друг друга).

Заключение (подводятся итоги и даются обобщённые основные выводы по теме реферата, делаются рекомендации).

Список литературы.

В списке литературы должно быть не менее 8–10 различных источников.

Допускается включение таблиц, графиков, схем, как в основном тексте, так и в качестве приложений.

Критерии оценки реферата: соответствие теме; глубина проработки материала; правильность и полнота использования источников; владение терминологией и культурой речи; оформление реферата.

По усмотрению преподавателя рефераты могут быть представлены на семинарах в виде выступлений.

Контрольная работа – одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познавательной деятельности, уровня самостоятельности и активности студентов в учебном процессе, эффективности методов, форм и способов учебной деятельности.

Отличительной чертой письменной контрольной работы является большая степень объективности по сравнению с устным опросом.

Для письменных контрольных работ важно, чтобы система заданий предусматривала как выявление знаний по определенной теме (разделу), так и понимание сущности изучаемых предметов и явлений, их закономерностей, умение самостоятельно делать выводы и обобщения, творчески использовать знания и умения.

При выполнении таких контрольных работ следует использовать предложенную основную литературу и подбирать дополнительные источники.

Темы контрольных работ разрабатывает преподаватель, ведущий данную дисциплину.

Ответы на вопросы должны быть конкретны, логичны, соответствовать теме, содержать выводы, обобщения и показывать собственное отношение к проблеме, где это уместно.

Самостоятельная работа в Интернете Новые информационные технологии (НИТ) могут использоваться для:

поиска информации в сети – использование web-браузеров, баз данных, пользование информационно-поисковыми и информационно-справочными системами, автоматизированными библиотечными системами, электронными журналами;

организации диалога в сети – использование электронной почты, синхронных и отсроченных телеконференций;

создания тематических web-страниц и web-квестов – использование htmlредакторов, web-браузеров, графических редакторов.

Возможности новых информационных технологий.

Формы организации учебных занятий

1. Поиск и обработка информации

написание реферата-обзора

рецензия на сайт по теме

анализ существующих рефератов в сети на данную тему, их оценивание

написание своего варианта плана лекции или ее фрагмента

составление библиографического списка

подготовка фрагмента практического занятия

подготовка доклада по теме

подготовка дискуссии по теме

работа с web-квестом, подготовленным преподавателем или найденным в сети 2. Диалог в сети

обсуждение состоявшейся или предстоящей лекции в списке рассылки группы

общение в синхронной телеконференции (чате) со специалистами или студентами других групп или вузов, изучающих данную тему

обсуждение возникающих проблем в отсроченной телеконференции

консультации с преподавателем и другими студентами через отсроченную телеконференцию

3. Создание web-страниц и web-квестов

размещение выполненных рефератов и рецензий на сайте поддержки курса, создание рейтинга студенческих работ по данной теме

публикация библиографий по теме

создание тематических web-страниц индивидуально и в мини-группах

создание web-квестов для работы по теме и размещение их на сайте курса

Web-квестом называется специальным образом организованный вид исследовательской деятельности, для выполнения которой студенты осуществляют поиск информации в сети по указанным адресам . Они создаются для того, чтобы лучшеиспользовать время студентов, чтобы использовать полученнуюинформацию в практических целях и развивать умения критическогомышления, анализа, синтеза и оценки информации.

Данный вид деятельности разработали в 1995 году в государственном университете СанДиего исследователи Берни Додж и Том Марч.

Чтобы данная работа была максимально эффективной, web-квест (специальным образом организованная web-страница) должен содержать следующие части :

Введение, в котором описываются сроки проведения и задается исходная ситуация.

Интересное задание, которое можно реально выполнить.

Набор ссылок на ресурсы сети, необходимые для выполнения задания. Некоторые (но не все) ресурсы могут быть скопированы на сайт данного web-квеста, чтобы облегчить студентам скачивание материалов. Указанные ресурсы должны содержать ссылки на webстраницы, электронные адреса экспертов или тематические чаты, книги или другие материалы, имеющиеся в библиотеке или у преподавателя. Благодаря указанию точных адресов при выполнении заданий студенты не будут терять времени.

Описание процесса выполнения работы. Он должен быть разбит на этапы с указанием конкретных сроков.

Некоторые пояснения по переработке полученной информации: направляющие вопросы, дерево понятий, причинно-следственные диаграммы.

Заключение, напоминающее учащимся, чему они научились, выполняя данное задание; возможно, пути для дальнейшей самостоятельной работы по теме или описание того, каким образом можно перенести полученный опыт в другую область. Web-квесты могут быть краткосрочными и долгосрочными. Целью краткосрочных проектов является приобретение знаний и осуществление их интеграции в свою систему знаний. Работа над кратковременным web-квестом может занимать от одного до трёх сеансов. Долгосрочные web-квесты направлены на расширение и уточнение понятий. По завершении работы над долгосрочным web-квестом студент должен уметь вести глубокий анализ полученных знаний, уметь их трансформировать, владеть материалом настолько, чтобы суметь создать задания для работы по теме. Работа над долгосрочным web-квестом может длиться от одной недели до месяца (максимум двух).

Web-квесты лучше всего подходят для работы в мини-группах , однако существуют и web-квесты, предназначенные для работы отдельных студентов. Дополнительную мотивацию при выполнении web-квеста можно создать, предложив студентам выбрать роли (например, ученый, журналист, детектив, архитектор и т. п.), и действовать в соответствии с ними: например, если преподаватель предложил роль секретаря Объединённых Наций, то этот персонаж может послать письмо другому участнику (который играет роль Президента России, например) о необходимости мирного урегулирования конфликта.

Web-квест может касаться одного предмета или быть межпредметным .

Исследователи отмечают, что во втором случаеданная работа эффективнее.

Формы web-квеста также могут быть различными. Наиболее популярные из них:

Создание базы данных по проблеме, все разделы которой готовят студенты. Создание микромира, в котором учащиеся могут передвигаться с помощью гиперссылок, моделируя физическое пространство. Написание интерактивной истории (студенты могут выбирать варианты продолжения работы; для этого каждый раз указываются два-три возможных направления; этот приём напоминает знаменитый выбор дороги у дорожного камня русскими богатырями из былин).

Создание документа, дающего анализ какой-либо сложной проблемы и приглашающего студентов согласиться или не согласиться с мнением авторов.

Интервью on-line с виртуальным персонажем. Ответы и вопросы разрабатываются студентами, глубоко изучившими данную личность. (Это может быть политический деятель, литературный персонаж, известный ученый, инопланетянин и т. п.) Данный вариант работы лучше всего предлагать не отдельным студентам, а мини- группе, получающей общую оценку (которую дают остальные студенты и преподаватель) за свою работу.

Самостоятельная работа как форма организации обучения, возможна и необходима для получения любого образовательного результата . Однако ее виды для получения разных образовательных результатов будут различными:

для овладения знаниями : работа со словарями и справочниками; ознакомление с нормативными документами; учебно-исследовательская работа; работа с конспектами лекций; работа над учебным материалом (учебника, первоисточника, статьи, дополнительной литературы, в том числе с материалами, полученными по сети Интернет); конспектирование текстов; ответы на контрольные вопросы; подготовка тезисов для выступления на семинаре, конференции; подготовка рефератов и т.д.;

для формирования умений и владений : решение типовых задач и упражнений; решение вариативных задач и упражнений; выполнение чертежей, схем; выполнение расчётнографических работ; решение производственных ситуационных (профессиональных) задач; проектирование и моделирование разных видов и компонентов профессиональной деятельности; выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ; экспериментальная и конструкторская работа; упражнения на ПК и тренажёре и т.д.

В соответствии с уровнями освоения учебного материала различают следующие виды СР:

– ознакомительный - конспектирование литературы;

– репродуктивный - написание контрольной работы

– продуктивный - подготовка эссе

По охвату обучающихся формы самостоятельной деятельности можно разделить на дифференцированные (индивидуальные или в составе малых групп) и фронтальные формы. Самостоятельная работа в учебном заведении может быть организована индивидуально с каждым обучающимся, с несколькими обучающимися (например, проектными командами) и для учебной группы (лекционного потока), в целом.

В значительной степени выбор конкретных форм организации самостоятельной деятельности обучающихся зависит от профиля обучения, изучаемой дисциплины, уровня профессионального образования.

Среди методов организации СР при обучении иностранному языку, например, более всего распространены:

домашнее чтение, перевод, написание эссе;

диалог в Интернет-сети;

создание web-страниц и web-квестов;

работа с электронной почтой;

просмотр видеофильмов с субтитрами и караоке;

кейс-стади;

тренинг в лингафонном кабинете, медиатеке;

рецензирование и реферирование текстов и т.д.

В технических дисциплинах часто используются следующие формы организации СР: выполнение чертежей, схем;

выполнение расчетно-графических работ;

решение ситуационных производственных (профессиональных) задач;

подготовка к деловым играм;

проектирование и моделирование разных видов и компонентов профессиональной деятельности;

экспериментально-конструкторская работа;

опытно-экспериментальная работа.

Самостоятельная работа, не предусмотренная образовательной программой, учебным планом и учебно-методическими материалами, раскрывающими и конкретизирующими их содержание, может осуществляться обучающимися в инициативном порядке, с целью реализации собственных учебных и профессиональных интересов.

Распределение объема времени на внеаудиторную самостоятельную работу в режиме дня обучающихся, как правило, не регламентируется расписанием.

2. Планирование СР обучающихся в рамках ПМ и УД ОПОП НПО/СПО

Самостоятельная работа как форма организации обучения и вид учебных занятий планируется и проектируется преподавателями программ ПМ и УД каждой ОПОП учебного заведения.

При формировании программы ПМ и УД в составе ОПОП НПО/СПО отбор содержания образования на стадии его проектирования происходит при работе с разделами «2.2. Тематический план и содержание учебной дисциплины» и «3.2. Содержание обучения по профессиональному модулю» (Макеты Программы учебной дисциплины и профессионального модуля). Далее информация о самостоятельной работе располагается в календарнотематическом плане.

Зачастую в данных разделах можно обнаружить такие формулировки как

Систематическая проработка конспектов занятий, учебной и специальной литературы

Подготовка к лабораторным и практическим работам

Оформление отчетов и подготовка к их защите

Работа над курсовым проектом

Данные виды СР сформулированы не диагностично, не связаны с каким-либо образовательным результатом, который можно оценить. Данные виды СР указывают на процессы, а не на результаты.

Более целесообразно при планировании СР указывать не виды, а примерную тематику СР по ПМ и УД. При этом тематика должна представляться в «задачной «формулировке.

Обоснуйте на примерах, общую и профессиональную культуру преподавателя, сущность, значение

Оформление фрагмента технологической документации технологического процесса механической обработки по образцу

Выполнение декоративного решения фигуры человека

Создание композиции средствами CorelDraw

Разработка комплекса мероприятий по снижению травматизма на

производственном участке

Составление и оформление договоров: аренды и подряда

Далее необходимо рассчитать трудоемкость СР. Как правило, разработчики программ руководствуются собственным профессиональным опытом и здравым смыслом. Затраты времени на самостоятельное выполнение конкретного содержания учебного задания определяются эмпирически с учетом наблюдений за выполнением обучающимися аудиторной самостоятельной работ, их опроса о затратах времени на то или иное задание, хронометража собственных затрат на решение той или иной задачи. По совокупности заданий определяется объем времени на внеаудиторную самостоятельную работу по ПМ и УД.

Целесообразно также оценить потенциальную потребность обучающихся в консультациях, а также учесть объем времени на контрольные мероприятия по оценке результатов. Во время выполнения обучающимися внеаудиторной СР и при необходимости преподаватель может проводить консультации за счет общего бюджета времени, отведенного на консультации. Все это должно найти свое отражение в графике или технологической карте СР по ПМ и УД.

Внеаудиторная деятельность обучающихся дает возможность организации индивидуализации учебной деятельности студентов, для чего составляются технологические карты прохождения ИОМ по каждому ПМ, УД, составляются индивидуальные графики СР.

Процесс организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов включает в себя следующие этапы:

Первый этап – подготовительный. Включает в себя составление рабочей программы с выделением тем и заданий для ВСРС; подготовку учебно-методических материалов; диагностику уровня подготовленности студентов.

Второй этап – организационный. На этом этапе определяются цели индивидуальной и групповой работы студентов; проводятся индивидуально-групповые установочные консультации; устанавливаются сроки и формы представления промежуточных результатов.

Третий этап – мотивационно-деятельностный. Преподаватель на этом этапе должен обеспечить положительную мотивацию индивидуальной и групповой деятельности; проверку промежуточных результатов; организацию самоконтроля и самокоррекции; взаимообмен и взаимопроверку в соответствии с выбранной целью.

Четвертый этап – контрольно-оценочный. Включает индивидуальные и групповые отчеты и их оценку. Контроль ВСРС может осуществляться при помощи промежуточного и итогового тестирования, написания в аудитории письменных контрольных работ, коллоквиумов, промежуточных зачетов др.

3. Технология разработки заданий для организации СР

Одним из наиболее трудоемких видов деятельности при планировании и проектировании СР выступает конструирование учебно-познавательных и практических заданий

В рамках компетентностной модели образовании задания на самостоятельную работу должны носить деятельностный характер. Обучающимся в качестве домашнего задания следует предлагать не просто прочитать и пересказать учебный материал. Целесообразно, предложив новое учебное содержание как исходный материал, дать задание переработать, трансформировать его в определенного рода продукт с помощью тех или иных средств и операций, при опоре на некоторые знания и когнитивные умения.

Усвоение знаний при этом становится необходимым условием (средством) решения конкретной учебно-профессиональной задачи (проблемы).

При составлении фонда заданий можно воспользоваться «Конструктором учебнопознавательных заданий»

Конструктор познавательных заданий для СР

Ознакомительн ый

Репродуктивный

Продуктивный

Знакомство

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

Назовите основные части ….

Объясните причины того, что…

Изобразите информацию о

… графически

Раскройте особенности…

Предложите новый (иной) вариант…

Ранжируй те … и

обоснуйте

Сгруппируйте вместе все …

Обрисуйте в общих чертах шаги,

необходимые для того, чтобы….

Предложите способ,

позволяющий…

Проанализируй те структуру… с точки зрения…

Разработайте план,

позволяющий

(препятствую щий)…

Определит

е, какое из решений

оптимальн о для …. С точки

зрения …. Составьте список Покажите связи, Сделайте эскиз Составьте Найдите Оцените понятий, которые на ваш рисунка перечень необычный значимост

касающихся … взгляд, (схемы), основных способ, ь для ….

существуют который свойств…, позволяющий между.. и … показывает … характеризующ …

их … с точки

зрения….

Расположите в Постройте Сравните … и Постройте Придумайте Определит определенном прогноз ….., а затем классификацию игру, е порядке…. развития….. обоснуйте …. … на которая…. возможны основании … е

критерии оценки …

Изложите в Прокомментируйт Проведите Найдите в Предложите Выскажит форме текста е положение о том (спланируйте) тексте (модели, новую (свою) е

(реферата)… что …. эксперимент, схеме и т.п.) то, классификаци критическ

подтверждающ что … ю … ие

ий, что… суждения

о …

Вспомните Изложите иначе Проведите Сравните точки Опишите Оцените и напишите… (переформулируй презентацию… зрения … и … возможный возможно

те) идею о том, на …. (наиболее сти для …. что вероятный)

сценарий развития …

Прочитайте Приведите пример Рассчитайте на Выявите Изложите в Проведите самостоятельно того, что (как, где) основании принципы, форме … свое экспертиз

…. … данных о … лежащие в мнение у

основе … (понимание) состояния

… …

Как убедительно доказано в психолого-педагогических исследованиях, наибольшую дидактическую ценность имеют учебно-познавательные задания:

с недостаточным условиями, когда часть информации необходимо найти в справочной литературе, сети Интернет, путем анкетирования, интервьюирования и т.д.;

с избыточными условиями, в которых (как и в реальной жизни) много ненужной информации, и требуется отделить значимую информацию от «шума» (выбрать только то, что нужно для выполнения задания);

с несколькими вариантами решения (оптимальный вариант выбирается по заданному или самостоятельно сформулированному обучающимся основанию / критерию).

Такие общие компетенцию как «Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач» и «Использовать информационнокоммуникационные технологии в профессиональной деятельности» формируются в условиях работы с заданиями на обработку информации. К ним можно отнести:

задания на передачу информации (подготовка докладов, сообщений по теме, плакатов, презентаций MS Power Point к учебному материалу, учебных пособий по теме и т.д.);

задания на упорядочение информации (выстраивание логических, причинноследственных связей, хронологическое упорядочение, ранжирование, рейтингование);

задания на перекодировку информации (составление диаграмм, схем, графиков, таблиц и других форм наглядности к тексту и наоборот);

задания, связанные с интерпретацией, анализом и обобщением информации, полученной из первоисточников или из учебных материалов;

задания на обобщение и / или оценку (рецензирование) материалов дискуссии, обсуждения, состоявшихся на аудиторном занятии.

В современной практике профессионального образования для организации СР широко используются телекоммуникационные проекты, предполагающие работу в тематических Интернет-форумах и обмен информацией по электронной почте. Распространен такой вид самостоятельных занятий как учебно-исследовательская работа , в рамках которой отрабатываются различные методы исследования, в том числе лабораторное наблюдение, эксперимент, опросы, использование математических методов для обработки полученных данных, а также грамотное представление полученных результатов в форме структурированного текста, оформления выводов и т.д.

Достаточно распространены также такие формы организации СР как решение ситуационных задач и работа с учебными кейсами .

Собственно учебный кейс представляет собой описание конкретной ситуации из определенной сферы профессиональной деятельности, составленное в занимательном (популярно-публицистическом) стиле. В нем присутствует сюжет с определенной интригой, содержащий скрытый или явный конфликт (интересов, позиций, действий различных субъектов деятельности и / или их последствий). В описание кейсов часто включается прямая речь действующих лиц сюжета (для персонификации позиций и смыслов), описание их действий и поведения, а также, если необходимо, небольшие таблицы и схемы, иллюстрирующие сюжет и т.д. Иногда описание ситуации учебного кейса сопровождается многостраничными приложениями, из которых отбирается информация для решения проблемы. Ознакомившись с содержанием учебного кейса, обучающиеся формулируют проблему, диагностируют причины ее возникновения и описывают (обосновывают) способы разрешения противоречий.

В последнее время все популярнее становится представление кейсов на электронных носителях (мультимедиа-презентации) или в виде WEB-публикации в Интернете. Очевидно, что в определенных профессиональных областях невозможно обойтись без образно-наглядного представления информации.

Рассмотренные выше задания на самостоятельную работу пригодны для достижения таких промежуточных образовательных результатов как знания и умения. Чаше всего они используются в составе учебно-методических комплексов междисциплинарных курсов и учебных дисциплин.

Результаты более высокого порядка (опыт практической деятельности, субкомпетенции, общие и профессиональные компетенции) также могут формироваться в процессе СР обучающихся. В этом случае задания на самостоятельную работу должны быть оформлены как практические (в том числе - проектные) задания.

Практическое задание представляет собой набор организованных определенным образом требований (задач) по выполнению трудовых операций и действий, соответствующих содержанию трудовых функций и необходимым для их выполнения профессиональным и общим компетенциям. Практические задания, которые используются на практических занятиях, учебной практике, могут быть связаны с изготовлением какого-либо изделия или другого материального продукта, что особенно ценно в профессиях НПО, поскольку в них большая часть профессиональных компетенций имеет прикладной характер. Однако для таких компетенций, как правило, важны не только параметры изготовленного продукта, но и характеристики процесса практической деятельности (например, соблюдение правил техники безопасности). Поэтому для СР практические задания такого рода используются только для отдельных профессий и специальностей.

Проектное задание - это связанная общей профессионально-трудовой ситуацией и «сюжетной линией» серия требований (профессионально-трудовых задач), соответствующих содержанию трудовых функций и необходимым для их выполнения профессиональным и общим компетенциям. Специфика разработки проектных заданий как одного из вида практических заданий заключается в конструировании интегрирующей «сюжетной линии», объединяющей различные профессиональные задачи. При этом формулировке задач предшествует описание профессионально-трудовой ситуации. Часто в описании представлена не вся необходимая информация, ее необходимо найти в справочниках, использовать Интернетпоиск, сделать информационные запросы и т.д.

Одним из традиционных видов проектных заданий являются курсовые работы (проекты) - самостоятельная учебная работа, выполняемая в течение учебного семестра (курса) под руководством преподавателя и направленная на решение частной задачи или проведение исследования по одному из вопросов, изучаемых в профессиональном модуле (учебной дисциплине). Она представляет собой одну из форм учебно-исследовательской работы, ее выполнение является обязательным для всех обучающихся.

Примерная тематика курсовых работ для выбора обучающимися формируется, исходя из планируемых образовательных результатов профессионального модуля, и также должна иметь «задачную» формулировку (в отличие от реферата). Структура, оформление, регламенты подготовки и защиты определяются согласованным с работодателями Положением о курсовой работе (курсовом проектировании), входящим в учебно-методический комплекс, обеспечивающий реализацию соответствующей ОПОП образовательного учреждения. Для организации защиты курсовых работ необходимо разработать критерии оценки, включающие в себя показатели, сформированные на основе планируемых образовательных результатов (общих и профессиональных компетенций).

Распределение заданий на самостоятельную работу должно сопровождаться инструктажем преподавателя (мастера производственного обучения). В отдельных случаях инструкцию для обучающегося по выполнению задания целесообразно приложить к материалам задания в письменном виде. Как правило, инструктаж включает обозначение цели задания, его содержания, сроков выполнения, ориентировочного объема работы, основных требований к результатам работы и критериев, по которым будут оцениваться полученные продукты деятельности. Преподаватель может информировать обучающихся о типичных ошибках, которые встречаются при выполнении подобных заданий. Инструктаж проводится преподавателем за счет объема времени, отведенного на изучение дисциплины. Для сложных, комплексных практических заданий и проектов также предусматривается промежуточное консультирование (плановое или по запросу обучающихся).

4. Контроль и оценка результатов СР

Современные системы оценивания в профессиональном образовании требуют изменения позиции преподавателя, который перед изучением профессионального модуля, учебной дисциплины предъявляет обучающимся систему оценивания результатов его освоения, в том числе - в рамках СР . Меняется и позиции студента, который становится активным участником процессов оценивания, что способствует осознанию получаемого опыта учебнопрофессиональной деятельности и интеграции знаний и умений в компетенции.

Контроль СР включает в себя оценку хода и получаемых промежуточных результатов с целью установления их соответствия планируемым. Результаты СР оцениваются в ходе текущего контроля и учитываются в процессе промежуточной аттестации обучающихся по профессиональному модулю, учебной дисциплине. Контроль результатов внеаудиторной СР обучающихся осуществляется на семинарских, практических, лабораторных занятиях по профессиональному модулю, учебной дисциплине или в специально отведенное время (зачет, экзамен).

Одним из инструментов оценивания и учета продуктов самостоятельной деятельности обучающихся является формирование «портфолио». В практике учреждений профессионального образования представлены три типа портфолио:

портфолио достижений,

портфолио-отчет, портфолио-самооценка.

Портфолио достижений представляет собой личный выбор работ обучающимся, который сам отбирает и формирует свой «портфель». Собираются учебные продукты, выполненные в процессе СР, за определенный промежуток времени, которые обучающийся рассматривает как собственное достижение.

Портфолио-отчет содержит индивидуальные текущие работы: тесты, эссе, проектные работы, списки литературы и т.д. Это своеобразный дневник самостоятельной деятельности.

Портфолио-самооценка содержит как работы обучающегося, так и заметки преподавателя по поводу работ, оценки за выполненные задания с характеристикой и объяснениями, а также самооценки обучающегося.

В региональном центре развития образования Оренбургской области разработана форма журнала, в котором будет учитываться внеаудиторная работа обучающихся. Данные для оформления журнала берутся из КТП.

ФОРМА ЖУРНАЛА учета СР

занятия

Дата

проведения

нятия

Темы (задания) для

самостоятельного

чения

Количество

рма и методы

контр

ля СР

Формы и методы

контроля СР

разрабатываются

преподавателем

стоятельно и

прописываются

терии

Инновационные средства организации самостоятельной работы студентов

Библиографическое описание: Морозова Н. В. Инновационные средства организации самостоятельной работы студентов [Текст] / Н. В. Морозова // Молодой ученый. - 2011. - №2. Т.2. - С. 102-104.

Современное общество ставит перед высшей профессиональной школой задачу подготовки педагога мыслящего, способного самостоятельно добывать знания и готового к применению их на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. Конкурентоспособность, компетентность и самостоятельность, как наиболее значимые черты личности, являются ключевыми для творческой индивидуальности будущего педагога профессионального обучения, поэтому, организация процесса обучения в высшей профессиональной школе должна быть связана, с их развитием. В связи с этим необходима такая организация учебного процесса, где самостоятельная работа студентов выступает как средство организации познавательной деятельности, как ведущая форма учебной деятельности, обеспечивающая усвоение фундаментальных, методологических знаний, построение «инструмента мышления» студента. Таким образом, особую актуальность приобретает проблема организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов (далее по тексту – СРС).

Внеаудиторная СРС представляет собой планируемую, организационно и методически направляемую преподавателем деятельность студентов по освоению учебных дисциплин и приобретению профессиональных навыков, осуществляемую за рамками аудиторной учебной работы студентов. СРС является, наряду с аудиторной учебной работой студентов, составной частью процесса подготовки педагогов профессионального обучения, где на нее для очной формы обучения отводится до 55% общей учебной нагрузки . Освоение содержания образования и формирование самостоятельности личности студентов происходит в процессе реализации различных типов, видов и форм организации СРС на определенном уровне их самостоятельной деятельности.

Представленное понимание СРС, а также новые требования Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования к результатам освоения основных образовательных программ и внедрению инновационных технологий обучения обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности.

В связи с этим, на кафедре Материаловедения, технологии контроля в машиностроении и методики профессионального обучения Российского государственного профессиональнопедагогического университета в рамках дисциплины «Педагогические технологии» разработаны и внедрены в практику инновационные средства организации внеаудиторной СРС с использованием кейс-технологий.

Название данных технологий происходит от английского слова «case» – папка, чемодан, портфель, также «case» можно перевести и как «случай, ситуация». Процесс обучения с использованием кейс-технологий представляет собой имитацию реального события, сочетающую в себе в целом адекватное отражение реальной действительности, небольшие материальные и временные затраты и вариативность обучения. Сущность кейс-технологий состоит в том, что учебный материал подается студентам в виде профессиональных проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов . Кейс-технологии помогают развить умения решать проблемы с учетом конкретных условий и при наличии фактической информации, развивают такие компетенции, как способность к проведению анализа и диагностики проблем, умения четко формулировать и высказывать свою позицию, умения общаться, дискутировать, воспринимать и оценивать информацию, которая поступает в вербальной и невербальной форме.

Основанием для возникновения кейс-технологии обучения послужило теоретическое обоснование и практическая реализация метода case-study. Метод case-study – это не просто методическое нововведение, распространение метода напрямую связано с изменениями в современной ситуации в образовании. Можно сказать, что метод направлен не столько на освоение конкретных знаний, или умений, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала студента и преподавателя. Наиболее распространёнными методами кейс-технологий являются ситуационный анализ и его разновидности:

анализ конкретных ситуаций;

ситуационные задачи и упражнения;

case-study или метод учебных конкретных ситуаций.

Ключевое понятие метода – ситуация, т.е. набор переменных, когда выбор какого-либо из них решающим образом влияет на результат. При этом отрицается наличие единственно правильного решения. Метод анализа конкретных ситуаций – самый распространённый метод ситуационного анализа. Это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации. Достоинством метода является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования .

Метод case-study или анализ конкретных учебных ситуаций заключается в том, что студент, ознакомившись с описанием проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в дискуссии с другими студентами. Это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач (кейсов). Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому данный метод включает в себя одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе.

Метод case-study был выбран для организации внеаудиторной СРС по дисциплине

«Педагогические технологии». Учебная дисциплина «Педагогические технологии» является профессионально значимой в подготовке бакалавра профессионального обучения, поскольку закладывает у студентов основы проектировочной деятельности в ходе дидактического проектирования и методического конструирования. Требования к уровню освоения дисциплины соотносятся с компетенциями бакалавра в соответствии с ФГОС ВПО.

Целью дисциплины «Педагогические технологии» является подготовка будущих педагогов профессионального обучения к проектированию индивидуализированных, деятельностно и личностно ориентированных технологий профессионального обучения и адаптации существующих педагогических технологий к конкретным условиям подготовки по рабочим профессиям (специальностям) студентов учреждений систем начального и среднего профессионального образования.

Задачи дисциплины:

сформировать у студентов представление о сущности педагогических технологий, об особенностях технологий профессионального обучения рабочих (специалистов);

познакомить студентов с классификацией дидактических технологий, их характеристиками с точки зрения дидактического процесса и дидактической деятельности;

сформировать знания о процессе проектирования дидактических технологий, об особенностях, сущности и характеристики этапов проектирования;

подготовить студентов к проектированию технологий профессионального обучения и адаптации существующих технологий обучения к конкретным педагогическим условиям подготовки по рабочим профессиям студентов учреждений системы начального

профессионального образования, а также специалистов среднего звена в учреждениях системы среднего профессионального образования.

Таким образом, содержательная основа разработанных кейсов связана со структурой проектировочной деятельности педагога профессионального обучения, относительно педагогических технологий.

Структурными компонентами разработанных кейсов являются:

ситуация, моделирующая будущую профессиональную деятельность;

вопрос, определяющий предметную область разрешения ситуации;

задание, способствующее формированию проектировочных умений студентов;

Например. Кейс №7 .

Ситуация. Вы пришли на педагогическую практику в училище начального профессионального образования. Вам выделили группу 2 курса. Так как у Вас первый опыт преподавания, то первое занятие прошло не удачно в организационном плане (не было дисциплины, заинтересованности к занятию у студентов).

Вопрос. Какими бы технологиями обучения Вы бы воспользовались на следующем занятии, чтобы максимально заинтересовать студентов?

Задание. Выберите учебную дисциплину. Представьте фрагмент учебного процесса и дидактические средства для его реализации на примере Вашей дисциплины в соответствии с требованиями, принципами и особенностями выбранной технологии обучения, позволяющей решить возникшую ситуацию.

Проанализируйте предложенный преподавателем теоретический курс по дисциплине «Педагогические технологии».

Изучите внимательно описание ситуации, проанализируйте, представьте её в реальности.

Прочитайте вопрос. Подберите в помощь научную литературу из предложенного списка или свою.

Выберите в соответствии с предложенной ситуацией педагогическую технологию.

Кратко опишите выбранную педагогическую технологию и сформулируйте обоснование своего выбора.

Прочитайте задание. Выберите фрагмент учебного процесса (этап занятия или занятие, экскурсия, практическая / лабораторная работа, игра, семинар, беседа, самостоятельная работа) на примере которого Вы будете реализовывать выбранную педагогическую технологию или элементы разных технологий.

Разработайте фрагмент учебного процесса, реализующий конкретную педагогическую технологию или элементы разных технологий.

Обозначьте дидактические средства (плакаты, карточки-задания, раздаточный материал, вопросы, опорные конспекты, бланки, листы рабочей тетради, задания, рисунки, чертежи, презентации, тесты, макеты, слайды, нормативные документы), необходимые для реализации разработанного фрагмента учебного процесса.

Разработайте одно дидактическое средство в соответствии с дидактическими требованиями к нему.

Оформите работу в соответствии с требованиями преподавателя.

Поскольку, основной задачей дисциплины является осуществление проектировочной деятельности, целесообразно определить этапы проектирования. Проектирование педагогических процессов – сложная многоступенчатая деятельность, которая совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделим следующее содержание этапов педагогического проектирования в процессе работы с кейсами:

этап. Моделирование. В данном случае студентам предлагается готовая модель

(смоделированная ситуация), которая образуется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки к проектированию.

этап. Проектирование. Создание проекта (прообраза) – дальнейшая доработка модели и доведение ее до уровня практического использования. На этом этапе производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для дальнейшего преобразования педагогической действительности. Проект становится механизмом преобразования учебновоспитательного процесса. Данный этап реализуется в процессе выбора студентами технологий обучения, обоснования своего выбора, описания условий реализации выбранных технологий обучения в конкретной ситуации.

этап. Конструирование. Создание конструкта – дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками учебновоспитательных отношений. В данном случае студенты разрабатывают фрагмент учебного процесса с использованием выбранных технологий обучения и дидактические средства необходимые для его реализации в конкретных условиях.

Результаты внеаудиторной СРС с кейсами подразумевают дальнейшую работу в командах, таким образом, студентам предлагается провести защиту кейсов в аудиторное время в форме деловой игры на тему: «Экспертиза кейсов и презентация проекта технологий профессионального обучения».

Разработанные инновационные средства организации внеаудиторной СРС по дисциплине «Педагогические технологии» направлены на формирование у студентов следующих компетенций:

способность обосновывать профессионально-педагогические действия;

готовность к поиску, созданию, распространению, применению новшеств в образовательном процессе для решения дидактических задач;

способность проектировать индивидуализированные, деятельностно и личностно ориентированные технологии обучения рабочих (специалистов);

готовность к проектированию, применению комплекса дидактических средств, характерных для конкретной технологии профессионального обучения рабочих (специалистов);

готовность к организации образовательного процесса с применением эффективных технологий подготовки рабочих (специалистов);

готовность к адаптации, корректировке и использованию существующих педагогических технологий при подготовке рабочих (специалистов).

Результаты образования - это планируемые и измеряемые индивидуальные достижения обучающихся, выраженные как знания, умения, опыт практической деятельности, профессиональные и общие компетенции, описывающие, что будет в состоянии делать обучающийся или выпускник по завершении всей или части образовательной программы.