Główne etapy projektowania testów w psychodiagnostyce. Diagnostyka pedagogiczna w procesie wychowawczym
Na etapie opracowywania testu, jak również każdej innej metody, przeprowadzana jest procedura standaryzacyjna, która obejmuje trzy etapy.
Pierwszy etap
Standaryzacja testu psychologicznego polega na stworzeniu jednolitej procedury testowej. Zawiera definicję następujących punktów sytuacji diagnostycznej:
1. warunki testowania (pomieszczenie, oświetlenie i inne czynniki zewnętrzne).
3. Dostępność standardowego materiału stymulującego. Limity czasowe dla tego testu. Standardowy formularz do wykonania tego testu. Zastosowanie standardowego formularza ułatwia procedurę przetwarzania.
4. Uwzględnianie wpływu zmiennych sytuacyjnych na przebieg procesu i wyniki badań. Zmienne oznaczają stan badanego (zmęczenie, przepięcie itp.), niestandardowe warunki badania (słabe oświetlenie, brak wentylacji itp.), przerwanie badania.
5. Uwzględnienie wpływu zachowania diagnosty na przebieg i wynik badania. Na przykład aprobujące i zachęcające zachowanie eksperymentatora podczas testowania może być postrzegane przez respondenta jako wskazówka „poprawnej odpowiedzi” itp.
6. Uwzględnienie wpływu doświadczenia respondenta w testowaniu. Oczywiście respondent, który nie pierwszy raz poddaje się procedurze testowej, przezwyciężył poczucie niepewności i wyrobił sobie określony stosunek do sytuacji testowej.
7. Druga faza
Standaryzacja testu psychologicznego polega na stworzeniu jednolitej oceny wykonania testu: standardowej interpretacji wyników i standardowej obróbce wstępnej. Ten etap obejmuje również porównanie uzyskanych wskaźników z normą wykonania tego testu dla danego wieku.
8. Trzeci etap
Standaryzacja testu psychologicznego polega na ustaleniu norm testu.
Normy są opracowywane dla różnych grup wiekowych, zawodów, płci itp.
Istotną ich cechą jest obecność danych normatywnych (norm) w wystandaryzowanych metodach psychodiagnostyki.
Normy są niezbędne przy interpretacji wyników badań (wskaźniki podstawowe) jako standard, z którym porównuje się wyniki badań.
Na etapie tworzenia testu tworzy się pewna grupa osób, na której ten test jest przeprowadzany. Średni wynik tego testu w tej grupie jest uważany za normę. Średni wynik nie jest pojedynczą liczbą, ale zakresem wartości. Istnieją pewne zasady tworzenia takiej grupy podmiotów, lub jak to się inaczej nazywa, próbki standaryzacyjne.
Zasady pobierania próbek standaryzacyjnych:
1. próba standaryzacyjna powinna składać się z respondentów, do których co do zasady adresowany jest dany test,
2. Próba standaryzacyjna musi być reprezentatywna, tj. reprezentować model populacji zredukowanej pod względem takich parametrów jak wiek, płeć, zawód, rozmieszczenie geograficzne itp.,
Rozkład wyników uzyskanych z badania osób z próby standaryzacyjnej można przedstawić za pomocą wykresu − krzywa rozkładu normalnego.
Ten wykres pokazuje, które wartości wskaźników podstawowych mieszczą się w strefie wartości średnich (w strefie normy), a które są powyżej i poniżej normy.
Wskaźniki pochodne uzyskuje się poprzez matematyczne przetwarzanie wskaźników pierwotnych.
Wskaźników podstawowych dla różnych testów nie można ze sobą porównywać ze względu na fakt, że testy mają inną strukturę wewnętrzną
Należy pamiętać, że jak napisał A. Anastasi: „Każda norma, bez względu na to, jak jest wyrażona, jest ograniczona do określonego zestawu osób, dla których została opracowana. Zastosowano do testy psychologiczne one (normy) w żadnym wypadku nie są absolutne, uniwersalne ani trwałe. Po prostu wyrażają wykonanie testu przez osoby z próby standaryzacyjnej.
Zadania kliniczne
Zadanie 1 W chwili wizyty u lekarza pacjent jest trzeźwy, prawidłowo zorientowany w otoczeniu i własnej osobowości. Mówi, że od około roku odczuwa wpływ z zewnątrz. Zakłada, że „pracuje z nim jakaś organizacja”, której członkowie za pomocą „urządzeń telepatycznych” działają na jego myśli, uczucia…
Metodologia psychologii
Zadania Psychologia społeczna: 1) badanie problemów psychologii społecznej wchodzących w interakcję z innymi naukami; 2) konieczność rewizji problemów społeczno-psychologicznych w związku ze zmianami społecznymi, jakie zaszły w naszym kraju; 3) badanie zjawisk etnicznych, ekonomicznych, klasowych, politycznych, ideologicznych; 4 ...
Oznaki samorealizacji osobowości
Maslow zauważa, że brak dóbr, blokada podstawowych i fizjologicznych potrzeb żywności, odpoczynku, bezpieczeństwa prowadzi do tego, że potrzeby te mogą stać się zwyczajna osoba wiodący („Człowiek może żyć samym chlebem, gdy chleba brakuje”). Ale jeśli podstawowe, pierwotne potrzeby są zaspokojone, to osoba pokazuje ...
Proces tworzenia testu, jego naukowego uzasadnienia, przetwarzania i doskonalenia można podzielić na kilka etapów.
1. Określenie celu testowania, wybór rodzaju testu i podejścia do jego tworzenia.
3.Określenie struktury testu i strategii układania zadań.
4. Opracowanie specyfikacji testu, wybór a priori długości testu i czasu wykonania.
5. Stwórz pre zadania testowe.
6. Selekcja zadań w teście i ich uszeregowanie według wybranej strategii prezentacji na podstawie apriorycznych szacunków autora dotyczących trudności zadań.
7. Sprawdzenie treści zadań i sprawdzianów przedtestowych.
8. Egzamin z formy zadań przedtestowych.
9. Przepracowanie treści i formy zadań na podstawie wyników egzaminu.
10. Opracowanie metodologii badań aprobacyjnych.
11. Opracowanie instrukcji dla uczniów i nauczycieli przeprowadzających test.
12. Przeprowadzenie badań aprobacyjnych.
13. Zbiór wyników empirycznych.
14. Statystyczne przetwarzanie wyników badań.
15. Interpretacja wyników przetwarzania w celu poprawy jakości testu. Weryfikacja wydajności testów w oparciu o kryteria jakości oparte na dowodach.
16. Korekta treści i formy zadań na podstawie danych z poprzedniego etapu. Oczyszczenie testu i dodanie nowych pozycji w celu optymalizacji zakresu wartości dla parametru trudności oraz poprawienia właściwości szkieletowych testowanych pozycji. Optymalizacja długości testu i czasu wykonania na podstawie szacunków a posteriori charakterystyki testu. Optymalizacja kolejności zadań w teście.
17. Powtórzenie fazy testowania w celu wykonania kolejnych kroków w celu poprawy jakości testu.
18. Interpretacja przetwarzanych danych, ustalenie norm testowych i stworzenie skali oceny wyników badanych.
Powstaje swego rodzaju cykl, ponieważ po wyczyszczeniu testu programista musi wrócić do etapu zbierania danych empirycznych, i to z reguły nie raz, ale dwa, trzy lub więcej. W pewnym sensie ten cykl jest nieskończony, ale nie dlatego, że wszystkie zadania są złe, a programista nie ma wystarczającego doświadczenia w tworzeniu testu. Po prostu proces projektowania testu jest dość trudny, ponieważ potrzebne jest kompleksowe podejście do oceny jakości testu i charakterystyki pozycji testowych, do sprawdzenia ich właściwości systemotwórczych.
Ponadto można przyjąć, że problem optymalnego doboru składu testu nie ma jednego rozwiązania, gdyż nie wszystko tutaj determinuje jakość badanego materiału, ale wiele jeszcze zależy od poziomu przygotowania grupy studentów. Zadania, które sprawdzają się u jednej grupy uczniów, mogą być zupełnie bezużyteczne dla innej, ponieważ będą albo za łatwe, albo za trudne i ani jeden uczeń w grupie nie wykona ich poprawnie.
Powodzenie tworzenia testów w dużej mierze zależy od Wysoka jakość wstępny materiał testowy, który zapewnia prawidłowy dobór treści do sprawdzenia oraz umiejętność poprawnego wyświetlenia jej przez programistę w zadaniach testowych. Niezwykle ważny jest etap przetwarzania wyników badań empirycznych, do którego wymagane są specjalne narzędzia programowe rozwój zawodowy testy.
Oczywiście osiągnięcie profesjonalnego poziomu jakości w procesie tworzenia testów nie zawsze jest konieczne, zwłaszcza jeśli zignorujemy cele przyjmowania kandydatów i certyfikacji absolwentów. W codziennych czynnościach nauczyciela potrzebne są testy o różnej, czasem niskiej jakości, ukierunkowane na zadania bieżącej kontroli. Wykonanie tego ostatniego zadania jest całkowicie w gestii pojedynczego nauczyciela lub grupy nauczycieli. Jednak nawet w tym przypadku można samodzielnie wykonać szereg obliczeń opartych na minimalnym aparacie matematycznym i pozwalających na znaczne przejście od zadań przedtestowych do rzeczywistego testu.
wnioski
1. Teoria miar pedagogicznych ma charakter interdyscyplinarny, łączący dorobek pedagogiki i psychologii z dorobkiem matematyki, statystyki i teorii miar.
2. Rozwój aparatu pojęciowego teorii miary pedagogicznej jest ważny dla poprawy jakości testów.
3. Przy formułowaniu aparatu pojęciowego konieczna jest klasyfikacja rodzajów testów, aby ujednolicić wprowadzone definicje z różnymi typami testów i celami ich tworzenia. .
4. Testy pedagogiczne mogą służyć do kontroli wejściowej, bieżącej i końcowej przy ocenie wyników wdrożonych proces edukacyjny.
5. Testy pedagogiczne są opracowywane w ramach dwóch podejść, które pozwalają na różne interpretacje wyników ich przeprowadzania.
6. Zaobserwowane wyniki testu uzyskuje się w wyniku interakcji wielu osób z wieloma pozycjami testu.
7. Profesjonalnie opracowane testy wskazują rzeczywiste wyniki uczniów, określone specjalnymi metodami na podstawie zaobserwowanych wyników testu.
8. Proces konstruowania testu składa się z kilku etapów, których realizacja jest obowiązkowa. Pominięcie któregokolwiek etapu prowadzi do nieuchronnej utraty jakości testu.
PYTANIA I ZADANIA
1. Jakie są funkcje testów wstępnych? Czy jest sens opracowywać testy wstępne w szkole?
2. Jakie są cele opracowywania testów formatywnych? Czy istnieją różnice między testami formatywnymi a tradycyjnymi narzędziami do monitorowania?
3. Jaki jest cel testu końcowego?
4. Jakie podejście, Twoim zdaniem, powinno zostać zastosowane przy opracowywaniu testów do egzaminów końcowych w szkole?
5. Czy Twoja szkoła prawidłowo ocenia pracę nauczycieli?
6. Jaki proces nazywa się standaryzacją testów?
7. Wymień czynniki wpływające na stabilność norm testowych.
8. Jakie testy, Pana(i) zdaniem, należy opracować w pierwszej kolejności, aby poprawić efektywność procesu edukacyjnego w szkole?
9. Formułować definicje zadania przedtestowego, zadania testowego, sprawdzianu pedagogicznego. Porównaj swoją odpowiedź z treścią odpowiednich rozdziałów podręcznika.
10. Jakie są zalety zadania wstępnego w porównaniu z tradycyjnymi zadaniami kontrolnymi?
11. Jakie są ogólne wymagania dotyczące zadań poprzedzających test? Porównaj swoją odpowiedź z listą wymagań ogólnych zamieszczoną w instrukcji.
12. Opisz czynniki zmniejszające dokładność pomiarów testowych.
13. Czy możliwe jest uzyskanie wyobrażenia o prawdziwych wynikach uczniów za pomocą tradycyjnych kontroli?
14. Trzech uczniów rozwiązało 6 zadań testowych uszeregowanych według rosnącej trudności. W wyniku udzielonych odpowiedzi uzyskano następujące profile:
pierwszy: 111000; drugi: 101010; trzeci: 000111.
Kto Twoim zdaniem lepiej opanował treści testowanego kursu? Ile błędów jest w profilu odpowiedzi każdego z trzech uczniów? Który z trzech uczniów będzie miał wyższy wynik prawdziwy? Czy słuszne jest stawianie ostatniego pytania w odniesieniu do wyników trzeciego studenta?
15. Wymień główne etapy tworzenia testów.
Wyznaczanie celów na etapie planowania
Podczas tworzenia testu uwagę programisty skupia się przede wszystkim na doborze treści, którą można określić jako optymalne wyświetlenie treści. dyscyplina akademicka w systemie testowym. Wymóg optymalności wiąże się z zastosowaniem określonej metodologii selekcji, w tym z zagadnieniami wyznaczania celów, planowania i oceny jakości treści testowych.
Etap wyznaczania celów jest najtrudniejszy i jednocześnie najważniejszy: jakość treści testu zależy przede wszystkim od wyników jego realizacji. W procesie wyznaczania celów nauczyciel musi zdecydować, jakie wyniki uczniów chce ocenić za pomocą testu. Odpowiedź wydawałaby się prosta, przynajmniej wydaje się tak tym, którzy wielokrotnie sprawdzają wiedzę uczniów w klasie tradycyjnymi metodami. Jednak w rzeczywistości ta pozorna prostota często skutkuje niskimi wynikami kontroli, gdy uczniowie z różnych środowisk otrzymują takie same oceny lub nauczyciel dochodzi do błędnych wniosków co do osiągnięcia celów uczenia się, a uczniowie nie otrzymali najważniejszej wiedzy lub nie nauczyli się jej stosować.
Podstawy błędów we wnioskach nauczyciela nie zawsze są związane z wadami technologicznymi tradycyjnych środków kontroli. Czasami wynikają one z niedociągnięć nauczyciela na etapie wyznaczania celów, kiedy środek ciężkości testu przesuwa się na drugorzędne cele uczenia się, a czasami etap wyznaczania celów jest całkowicie nieobecny, ponieważ niektórzy nauczyciele są przekonani o nieomylności; ich doświadczenie i intuicję, zwłaszcza pod warunkiem wieloletniej pracy w szkole. Jednak żadne nawet bardzo doskonałe metody kontroli i żadne doświadczenie nie dają podstaw do rzetelnych wniosków o osiągnięciu celów uczenia się, dopóki nie ma pewności co do prawidłowego ustawienia celów kontroli i ich prawidłowego, bezstronnego ukazania w treści testu.
W przeciwieństwie do doboru treści tradycyjnymi środkami kontroli, który odbywa się głównie intuicyjnie w oparciu o praktyczne doświadczenie nauczyciela, dobór treści testu ma wyraźną orientację na cel, a to, pod warunkiem prawidłowego postawienia celów, stanowi poważną stawkę za jego wysoką jakość. Obrazowo mówiąc, tworząc test w umyśle programisty, treść kontroli załamuje się przez pryzmat postawionych celów pomiarowych i jeśli są one poprawnie sformułowane, to jest większa pewność, że test się odbędzie.
To prawda, że \u200b\u200bprawidłowe ustawienie celów tworzenia testu samo w sobie jest dość trudne, a poza tym sytuację komplikuje wiele okoliczności. Z jednej strony różne szkoły w nowoczesna pedagogika przy formułowaniu celów posługuje się różnymi systemami pojęć i idei, często słabo ze sobą połączonymi. Z drugiej strony użycie różnych słów i wyrażeń język naturalny ponieważ terminy generują spore zamieszanie, często kontekst wielu podejść pedagogicznych jest niewystarczający do realizacji funkcji terminotwórczej.
Jednocześnie przez wiele lat po prostu nie było szczególnej potrzeby tworzenia jednolitych podejść do formułowania celów. Przeważająca koncentracja na tradycyjnych środkach kontroli, która istniała w naszym kraju od dziesięcioleci, wyeliminowała potrzebę tego procesu, ponieważ niejasność i niepewność dotychczasowych celów edukacyjnych nie wchodziła w konflikt z wymogami praktyki, dalekimi od problemów tworzenia obiektywnych środków pomiaru. I wreszcie, sytuację często komplikowali sami badacze, którzy, mówiąc obrazowo, prorokowali, ale nie słuchali się nawzajem. Ogólnie rzecz biorąc, doprowadziło to do tego, że do tej pory nie opracowano ogólnych zasad wyboru podstaw klasyfikacji celów i nie znaleziono wspólnych dla wszystkich zasad kwantyfikacji stopnia ich realizacji.
Tak więc wypracowane do tej pory koncepcje dotyczące najczęstszych celów kontroli nie pozwalają przejść bezpośrednio do rozwoju przyrządów pomiarowych. Formułowanie celów edukacyjnych charakteryzuje się nadmierną ogólnością, niejasnością, różnorodnością i niepewnością. Dlatego, aby stworzyć instrumenty pomiarowe, konieczna jest przede wszystkim wstępna operacjonalizacja celów.
Proces operacjonalizacji polega na nadaniu treści i formie prezentacji celów cech umożliwiających ich zobrazowanie w treści znormalizowanych przyrządów pomiarowych. Idea operacjonalizacji jest bardzo bliska niektórym przepisom pracy M.V. Klarina, gdzie zamiast słowa „operacjonalizacja” używa się „innego, raczej udanego terminu” konkretyzacja”. Oczywiście nie chodzi o sam termin, ale o istotę proponowanego procesu.
Specyfikacja celów
Specyfikacja, według M.V. Klarina, należy rozpocząć od opisu kierunku oddziaływania szkolenia na ucznia, doprecyzować charakter oddziaływania i uszczegółowić jego skutki. W związku z tym Clarin zwraca uwagę na szereg problemów, których rozwiązanie nieuchronnie towarzyszy procesowi konkretyzacji. Odpowiedź na pytanie pierwsze ma na celu scharakteryzowanie warunków edukacyjnych stworzonych dla realizacji celów. Odpowiedź na drugie wiąże się z rozpoznaniem parametrów wewnętrznych uczniów, ich zdolności do przyswajania nowego materiału edukacyjnego. I wreszcie odpowiedź na trzecie pytanie ma na celu scharakteryzowanie wyników procesu edukacyjnego.
Podane przez Klarina kluczowe momenty procesu konkretyzacji wymagają wyjaśnienia – zmiany nie w treści, ale po prostu w kolejności stawiania pytań. Ponieważ kolejność zadawania pytań podlega pewnej hierarchii, to aby oddać istotę procesów zachodzących podczas kontroli, należy oczywiście zamienić drugie i trzecie pytanie. Dopiero na podstawie analizy strony zewnętrznej można ocenić parametry wewnętrzne ucznia działania edukacyjne przejawia się w efektach uczenia się. W rzeczywistości idea przejścia od zewnętrznego do wewnętrznego, idea internalizacji, jest rdzeniem teorii pomiarów pedagogicznych, kiedy zgodnie z obserwowanymi wynikami kontroli, z różnym stopniem dokładności, próbują wyciągnąć wnioski na temat wewnętrznych stabilnych cech - parametrów ucznia.
Oczywiście nie należy zapominać, że podczas kontroli nauczyciel niejako wykonuje ruch odwrotny, ponieważ w rzeczywistości to zestaw parametrów badanych w procesie interakcji z zadaniami generuje obserwowane wyniki testu, tj. co w procesie kontroli nazywa się zwykle efektami uczenia się. Jednocześnie identyfikacja stopnia realizacji celów uczenia się, zamknięta dla określonego obszaru przedmiotowego, odbywa się poprzez kontrolę aktywności edukacyjnej uczniów poprzez porównanie obserwowanych i oczekiwanych efektów uczenia się.
Bezpośrednio na potrzeby tworzenia narzędzi pomiarowych największe znaczenie ma odpowiedź na pytanie trzecie, związane z operacjonalizacją efektów uczenia się. Proces operacjonalizacji charakteryzuje się szeregiem etapów, które schematycznie przedstawiono na ryc. 3.1.
Ryż. 3.1. Etapy operacjonalizacji efektów uczenia się
Co więcej, zaplanowane efekty uczenia się w umyśle nauczyciela przedmiotu zostają załamane przez pryzmat treści wiedzy w nauczanej przez niego dyscyplinie, a treść sprawdzianu zaczyna nabierać własnych konturów. Oczywiście wiele tutaj zależy od wybranego sposobu oceniania, gdyż nie każda treść dyscypliny i nie w żadnej formie może znaleźć odzwierciedlenie w teście.
Wymagania dotyczące planowanych efektów uczenia się obejmują zwykle system badanych obiektów, opis rodzajów zajęć edukacyjnych oraz jakość przyswojenia materiału edukacyjnego.
Pierwszą składową wymagań jest charakterystyka przedmiotów studiów z uwzględnieniem głębokości ich omówienia przez prowadzącego oraz planowanego poziomu przyswojenia przez studentów. Grupa badaczy z NII SiMO APS zaproponowała ogólny schemat tematyczny, który porządkuje zestaw przedmiotów badań w określoną strukturę w oparciu o analizę morfologiczną i funkcjonalną treści przedmiotów. Do najważniejszych elementów systemu wiedzy naukowej badacze przypisywali pojęcia i fakty, prawa, teorie, idee, wiedzę o metodach działania, wiedzę metodologiczną i wartościującą.
Ta sama praca konkluduje, że wykorzystanie teorii aktywności uczenia się opracowanej przez psychologów w naszym kraju (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, N.F. Talyzina) „daje szerokie możliwości jej scharakteryzowania w opisach programów, łącząc w swoich podejściach różne przedmioty edukacyjne i materiały do nauki o różnym charakterze”. Ponadto artykuł stawia pod rozwagę problem związany z koniecznością identyfikacji typów umiejętności, ich klasyfikacji i systematyzacji.
Jako podstawę rozwiązania problemu przyjęto strukturę umiejętności zidentyfikowanych przez I.I. Kulibaba. Obejmuje umiejętności:
Specjalny, powstały w trakcie studiowania poszczególnych przedmiotów;
Racjonalnej pracy wychowawczej, w tym umiejętności korzystania z różnych źródeł wiedzy do rozwiązywania problemów poznawczych, planowania i organizowania swoich działań edukacyjnych, monitorowania i korygowania wyników działań edukacyjnych oraz zarządzania nimi w procesie uczenia się;
Intelektualny, reprezentujący rdzeń działań edukacyjnych i łączący wszystkie przedmioty akademickie.
klasyfikacja celu
Podczas tworzenia testu zadaniem jest wyświetlenie w jego treści najważniejszej rzeczy, którą studenci powinni wiedzieć w wyniku szkolenia, dlatego nie można ograniczyć się do prostego wyliczenia celów uczenia się. Chciałbym wszystko zawrzeć w teście, ale niestety jest to niemożliwe, więc niektóre cele trzeba po prostu odrzucić i nie sprawdzać stopnia ich realizacji przez uczniów. Aby nie stracić tego, co najważniejsze, konieczne jest uporządkowanie celów i wprowadzenie pewnej hierarchii w ich wzajemnym uszeregowaniu. Bez wątpienia nie ma tutaj gotowych ogólnych przepisów, ponieważ każda dyscyplina ma swoje priorytety. Ponadto poszczególne cele są zauważalnie ze sobą powiązane, dlatego proste wyobrażenie systemu celów jako uporządkowanego zestawu bez uwzględnienia relacji między elementami to zdecydowanie za mało.
Na wypadek, gdy pojęcie elementów jako niezwiązanych ze sobą składowych można uznać za adekwatne do systemu celów uczenia się, prace nad budową systemu celów prowadził B.S. Bloom (BS Bloom). Obecnie klasyfikacja celów (lub inaczej nazywana taksonomia celów) jest najbardziej znaną w światowej literaturze pedagogicznej. Jest też najbardziej zaawansowanym technologicznie z punktu widzenia większości zagranicznych twórców testów pedagogicznych. W swojej klasyfikacji B.S. Najważniejsze cechy kwitnienia:
1) znajomość imion, imion, faktów;
2) wiedza faktograficzna;
3) znajomość definicji i rozumienie ich znaczenia;
4) wiedza porównawcza, porównawcza;
5) wiedza klasyfikacyjna;
6) znajomość przeciwieństw, sprzeczności, obiektów synonimicznych i antonimicznych;
7) wiedza asocjacyjna;
8) wiedza przyczynowa;
9) wiedza algorytmiczna, proceduralna;
10) wiedza uogólniona, systemowa;
11) szacunkowa wiedza;
12) wiedza proceduralna;
13) wiedza abstrakcyjna;
14) wiedza strukturalna;
15) wiedza metodyczna.
Klasyfikacja wiedzy B.S. Bloom jest podany w nieco zmodyfikowanej i skróconej formie, aby ułatwić etap wyznaczania celów w rozwoju testu, w przewodnik po studiach. Sam system również nie jest kompletny i dopuszcza możliwość rozbudowy lub zmiany, ze względu na specyfikę dyscypliny.
Więcej Pełny opis cele, zaczerpnięte z pracy Clarin, podano w Załączniku 3.1. Zaproponowana w załączniku taksonomia celów dzieli się na dwie grupy. Cele obszaru poznawczego (poznawczego) są przypisane do jednej grupy, a cele obszaru afektywnego (aktywności emocjonalnej) do drugiej.
W Ostatnio taksonomia B.S. Praca Blooma była krytykowana za niewystarczające odzwierciedlenie współczesnych postępów w dziedzinie psychologii uczenia się. Ogólną krytyczną analizę istniejących modeli planowania koncepcyjnego w doborze treści kontrolnych przeprowadził w 1987 r. Romberg, Zarinnia. Wśród niedociągnięć przypisali nadmierne uproszczenie modeli, które nie pozwala na wykorzystanie nowoczesnych teorii procesu uczenia się, nadmierną dbałość o ocenę efektu uczenia się, a nie proces generowania wyniku, stosowanie liniowej zależności między poszczególnymi składnikami modelu.
W ostatnie lata Szczególne komplikacje w ocenie dorobku edukacyjnego powodują przesunięcie akcentu na określenie poziomu biegłości w zakresie umiejętności intelektualnych i praktycznych, które w swej istocie są słabo algorytmiczne, złożone i niejednoznaczne w trakcie weryfikacji i wymagają z reguły stworzenia alternatywnych do istniejących modeli pojęciowych. ;
Spośród testowanych w praktyce, obecnie najczęściej stosowany jest model trójwymiarowy, który obejmuje treść, technikę pomiaru oraz planowany poziom aktywności poznawczej niezbędnej do wykonania zadań testowych.
Pierwszy składnik modelu – treść – zapewnia sensowność zestawu narzędzi, jego zgodność z programem nauczania.
Drugi składnik – technika pomiarowa – zasadniczo odnosi się do rodzaju zastosowanych zadań. Konieczność wprowadzenia drugiego składnika wynika z faktu, że obecnie nastąpiła znaczna rozbudowa formularzy stosowanych w praktyce badań masowych. Oprócz tradycyjnych zadań wielokrotnego wyboru, stosuje się zadania z dowolną odpowiedzią zarówno w formie krótkiej, jak i rozszerzonej, zadania eksperymentalne itp. Różnorodność form doprowadziła do wprowadzenia różnych technologii, których cechy powinny znaleźć odzwierciedlenie w modelu koncepcyjnym.
Trzecią składową modelu jest aktywność poznawcza, której ocena ma na celu pomiar. W tradycyjnym podejściu wykorzystującym taksonomię B.S. Blooma, poziom aktywności umysłowej niezbędny studentowi do rozwiązania zaproponowanego zadania został określony przez eksperta. W nowym modelu konceptualnym zadania konstruowane są w taki sposób, że dają różne możliwości odpowiedzi, aw modelu konceptualnym testu planowane są poziomy aktywności poznawczej.
Szczegółowy rozwój kategorii aktywności poznawczej, wymagań dotyczących poziomu jej rozwoju, manifestacji różnych poziomów kształtowania umiejętności intelektualnych jest obecnie prowadzony w różnych krajach świata. Taksonomia SOLO (SOLO - Structure of the Observed Learning Outcomes), zaproponowana w 1982 roku (Biggs i Collis), jest jednym z przykładów rozwoju nowoczesnego modelu struktury aktywności poznawczej. Do tej pory taksonomia SOLO mocno wkroczyła w praktykę wielu ośrodków testowych. Jest z powodzeniem stosowany w międzynarodowych badaniach jakości edukacji w różnych krajach świata, w szczególności do oceny osiągnięć uczniów w matematyce i naukach ścisłych (Collis (1987), Collis i Romberg i Jurdak (1986), ChikandWatsonandCollis (1988), Marshall i inni (1991) itp.). SOLO-taksonomia obejmuje pewne aspekty modelu treści-aktywności i można to porównać z taksonomią Blooma. Ponadto zawiera elementy Piagetowskiej teorii etapów rozwoju aktywności poznawczej. Taksonomia SOLO ma strukturę hierarchiczną i może być wykorzystywana zarówno do tworzenia narzędzi, jak i do interpretacji wyników pomiarów testowych.
Obecny model oferuje jakościowy opis odpowiedzi uczniów. Oznacza to, że już na etapie tworzenia narzędzi należy jasno określić aktywność poznawczą leżącą u podstaw wykonania każdego zadania testowego. Wtedy na jednym krańcu skali aktywności poznawczej znajdą się zadania do odtwarzania faktów i prostych algorytmów, które obejmują tylko jeden krok działania – jednym słowem zadania, które pozwalają uczniom wykazać się umiejętnością rozwiązywania prostych problemów za pomocą rutynowych procedur lub jednopoziomowej aktywności poznawczej; na drugim końcu skali znajdują się zadania, które wymagają od uczniów wykazania się szeroką gamą umiejętności intelektualnych i praktycznych.
W wielu pracach opublikowanych w naszym kraju taksonomia B.S. Bloom był również wielokrotnie krytykowany, w szczególności za to, że doszło do niedopuszczalnego metodologicznie mieszania określonych efektów uczenia się (wiedza, rozumienie itp.) z operacjami, które są warunkiem koniecznym ich osiągnięcia (analiza, synteza, ocena). W tym zakresie podręcznik proponuje inną klasyfikację celów. Opiera się na poziomie podejście systemowe opisy osiągnięć uczniów (I.Ya. Lerner, V.P. Bespalko itp.), co pozwala na grupowanie efektów uczenia się w zależności od poziomu aktywności edukacyjnej.
Poziom pierwszy związany jest z bezpośrednim odtworzeniem z pamięci treści badanego materiału i jego rozpoznaniem.
Poziom drugi polega na zrozumieniu i zastosowaniu wiedzy w znanej sytuacji według wzorca, wykonywaniu działań według jasno określonych zasad.
Trzeci poziom obejmuje zastosowanie wiedzy w zmienionej lub nieznanej sytuacji.
Proponowane podejście do klasyfikacji opiera się więc na przyporządkowaniu poziomów przyswojenia wiedzy i czynności towarzyszących ich manifestacji (tab. 3.1).
OPERACJONALIZACJA PLANOWANYCH EFEKTÓW KSZTAŁCENIA
Po ustaleniu celów dla ogólna perspektywa przejść do operacjonalizacji zaplanowanych efektów uczenia się. Proces operacjonalizacji opiera się na opisie celów edukacyjnych w postaci wyników określonych działań edukacyjnych, tak aby można było dość jednoznacznie ocenić stopień realizacji celu. Pomysł takiego przejścia nie zawsze spotyka się z pozytywnym przyjęciem krajowych badaczy. Jeśli chodzi o przejście od celów nauczania skoncentrowanych na zmianach jakościowych cechy wewnętrzne studentów, do zewnętrznych przejawów w postaci wyników działań edukacyjnych, powstało wiele prac krytycznych, np.
Tabela 3.1. Klasyfikacja celów uczenia się
| Poziom przyswojenia materiału edukacyjnego | Wymagania dotyczące osiągnięć ucznia (poziom ucznia) w ujęciu ogólnym | Formułowanie wymagań w zakresie działań zewnętrznych |
| 1. Reprodukcja wiedzy | Znajomość terminologii, konkretnych faktów, dat, wydarzeń, nazwisk osób itp.), kategorii, kryteriów, metod, zasad, praw, teorii itp. | Zdefiniuj, nazwij, sformułuj, opisz, ustal zgodność (między terminem a definicją), pokaż (znajdź), rozpoznaj (znajdź), powtórz, wypisz (cechy), wybierz itp. |
| 2. Zrozumienie i zastosowanie wiedzy w znanej sytuacji | Zrozumieć fakty, prawa, zasady, kryteria, teorie; zrozumieć czytany tekst. Zastosuj wiedzę, aby wyjaśnić, porównać, rozwiązać problemy jakościowe i ilościowe; prawidłowo stosować metody, algorytmy, procedury; tworzyć wykresy, wykresy, tabele itp. | Wyjaśniać, skorelować, scharakteryzować (podać cechy), porównać, ustalić (różnicę, zależność, przyczyny), wskazać istotne cechy, obliczyć (określić za pomocą wzorów lub algorytmu), zdecydować, skomponować coś według gotowego schematu, wykonać zgodnie z regułami, zademonstrować, zmierzyć, kontynuować/dokończyć (zdanie), wstawić brakujące słowa (litery) itp. |
| 3. Stosowanie wiedzy w zmienionej lub nieznanej sytuacji | Integruj wiedzę z różnych sekcji, aby rozwiązywać różne problemy, analizować, uogólniać, oceniać, projektować, planować działania, eksperymentować | Ułożyć ustną lub pisemną odpowiedź na problematyczne pytanie, napisać esej, przeprowadzić badania, sformułować hipotezę (wnioski), uzasadnić swój punkt widzenia lub punkt widzenia autora, przewidzieć konsekwencje, odróżnić fakty od opinii (sądów), fakty od hipotez, wnioski od przepisów, przeanalizować informacje, znaleźć błąd, wyrazić osąd, swoją opinię, sądy o zgodności wniosków i faktów, przekazać informację zwrotną lub recenzję, wyrazić sąd o znaczeniu (roli) idei, o trafności (pomiarach), wysokiej wyrazić opinię na temat jakości (dokładności, wydajności, opłacalności) wykonanej pracy, wybranej metody rozwiązania lub zastosowanych metod, zbudować model (zmienić model), zrekonstruować, sporządzić plan eksperymentu, historię, decyzję, zmienić plan itp. |
Wydaje się, że sytuacja z przejściem wcale nie jest tak niebezpieczna, jak twierdzą przedstawiciele nurtu krytycznego. Przeciwnie, orientacja na zewnętrzne aspekty działalności uczniów niesie ze sobą szereg pozytywnych aspektów. W szczególności niepomiernie wzrasta produktywność opisu celów, w związku z czym możliwe staje się prawidłowe przejście do diagnozowania stopnia ich osiągnięcia.
Zwiększeniu szczegółowości opisu efektów działań edukacyjnych, zdaniem Klarina, sprzyja użycie szeregu czasowników, które bezpośrednio charakteryzują działania ucznia. W jego przykładzie z pracy cel „zbadanie użycia symboli na mapie pogody” rozwija się jako zestaw efektów uczenia się charakteryzujących działania ucznia, który powinien umieć:
Odtwórz z pamięci symbole użyte na mapie pogody;
Utwórz mapę za pomocą symboli;
Umieć podać prognozę pogody na zadanej mapie.
Pomimo powszechnej wśród krajowych teoretyków opinii o możliwości operacjonalizacji jedynie wyników o niskim poziomie poznawczym, proces operacjonalizacji podlega oczywiście dość złożonym celom bardziej wysoki poziom. Wymaga to pewnych umiejętności od osób, które podejmują się tworzenia testów. W nabywaniu takich umiejętności programistom testów może pomóc orientacyjna lista czasowników, którą Clarin udostępnia w celu skonkretyzowania celów uczenia się. Jeśli konieczne jest określenie ogólnych celów, zaleca użycie czasowników:
analizować, obliczać, wymawiać, demonstrować, znać, interpretować, używać, oceniać, rozumieć, przekształcać, stosować, tworzyć...
aby określić cele typu kreacji -
zmieniać, modyfikować, modyfikować, przestawiać, przestawiać, przewidywać, kwestionować, syntetyzować, systematyzować...
wskazać cele w zakresie rozwoju mowy ustnej i pisemnej - zaznaczać, werbalizować, zapisywać, oznaczać, podkreślać (nie dosłownie), recytować, wymawiać ti, czytać, dzielić na części składowe, opowiadać...
Tabela 3.2. Konkretne cele nauczania
| Ogólne cele uczenia się zaplanowane przez nauczyciela | Przykłady konkretnych celów uczenia się osiągniętych przez ucznia |
| Wiedza na poziomie zapamiętywania i odtwarzania | Zna znaczenie używanych terminów, podstawowe pojęcia i definicje, formuły, prawa, zasady |
| Wiedza na poziomie zrozumienia | Rozumie i interpretuje terminy, interpretuje pojęcia i definicje, przetwarza materiał werbalny na wyrażenia matematyczne, interpretuje materiał werbalny na diagramach i wykresach |
| Umiejętność zastosowania wiedzy w znanej sytuacji | Potrafi zastosować terminy, pojęcia i definicje w znanej sytuacji zgodnie z modelem, a także formuły, prawa i zasady w znanej sytuacji |
| Umiejętność zastosowania wiedzy w nieznanej sytuacji | Posługuje się prawami i zasadami w nowych sytuacjach, przenosi znane metody do sytuacji nieznanych |
| Analiza | Dostrzega błędy i przeoczenia w logice rozumowania, poprawia niepełne lub zbędne stwierdzenia problemowe, podkreśla ukryte założenia, rozróżnia fakty i konsekwencje |
Kolejny etap operacjonalizacji wiąże się z przejściem od planowanych efektów uczenia się do tego, co może być zobrazowane w środkach pomiaru pedagogicznego, na przykład w teście. Na tym etapie operacjonalizacja pozwala ustrukturyzować, rozczłonkować, a czasem wręcz przeciwnie, powiększyć, doprecyzować i uszczegółowić treść dyscypliny, aby wyświetlić ją w treści testu. To właśnie ten etap zapewnia przejście z poziomu teoretycznego analizy celów uczenia się na poziom empiryczny oraz pozwala na poprawne koncepcyjnie podejście do doboru wskaźników empirycznych – zadań testowych.
Ostatni etap operacjonalizacji wiąże się z zadaniami planowania treści testu. W procesie planowania autor testu musi pomyśleć, że nie cały zestaw celów uczenia się z różnych powodów może zostać przedstawiony w treści testu. Oczywiście im głębsze i pełniejsze odwzorowanie, tym wyższa trafność merytoryczna testu, tym więcej powodów, by ufać wynikom testów uczniów. Wniosek ten jest jednak czysto teoretyczny. W praktyce trzeba myśleć nie tylko o wymaganiach technologii testu, ale także o realnych możliwościach uczniów w określonym wieku, którzy muszą przejść test bez zbędnego stresu i zmęczenia. W związku z tym zestaw celów musi być tak skonstruowany, aby test obejmował ich jak najwięcej ważne cele proces edukacyjny.
Wybór celów na różnych poziomach hierarchii pozwala doprecyzować określone obszary tematyczne, sekcje, tematy, których treść musi znaleźć odzwierciedlenie w teście. Stąd pozostaje już tylko jeden krok do oceny stopnia realizacji celów, dla których znajomość obszarów tematycznych wyrażana jest za pomocą reguł pomiarowych wraz z zestawieniem elementów treści w powiązaniu z planowanymi podczas szkolenia pożądanymi poziomami opanowania tych elementów. W ten sposób ogólne cele uczenia się uzyskują swoją konkretyzację i powstaje pragmatyczne określenie wiedzy o dyscyplinie akademickiej: gdy przedmiot poprawnie wykonuje takie a takie zadania na pewnym poziomie przyswojenia takich a takich części testu.
Testuj planowanie treści
Po zdefiniowaniu celów testowania i ich sprecyzowaniu konieczne jest opracowanie planu i specyfikacji testów. Zgodnie z wyznaczonymi celami, każda pozycja testowa ma na celu sprawdzenie poziomu wiedzy, umiejętności lub zdolności osób badanych.
Podczas opracowywania planu sporządzany jest przybliżony układ procentu treści sekcji, a wymagana liczba zadań dla każdej sekcji dyscypliny jest określana na podstawie znaczenia sekcji i liczby godzin przeznaczonych na jej naukę w programie.
Układ rozpoczyna się od zliczenia planowanej początkowej liczby zadań w teście, która następnie w trakcie pracy nad testem będzie wielokrotnie zmieniać się w górę lub w dół. Zwykle liczba graniczna nie przekracza 60-80 zadań, ponieważ czas testowania jest wybierany w ciągu 1,5-2 godzin, a średnio na wykonanie jednego zadania przeznacza się nie więcej niż 2 minuty. Przykład wstępnego układu zadań przy opracowywaniu planu testów do oceny wiedzy i umiejętności uczniów w jednej z sekcji algebry pokazano w tabeli. 3.3.
Tabela 3.3. Plan testów dla sekcji „Równania algebraiczne”
| Nr str./str | Zawartość kontrolowana | Liczba miejsc pracy | Numery pracy | |
| 1 | Definicja równania | 1 | 1 | |
| 2 | Równoważność równań | 3 | 4,5,31 | |
| 3 | Rodzaje równań | 1 | 2 | |
| Równania liniowe | rozwiązanie | 6 | 11,15-19 | |
| badanie | 1 | 7 | ||
| Rozwiązanie równania kwadratowe | niezredukowany | 2 | 12,26 | |
| dany | 2 | 24,25 | ||
| niekompletny | 4 | 20-23 | ||
| 6 | Badanie równań kwadratowych | 1 | 8 | |
| 7 | Twierdzenie Viety | .2 | 13,14 | |
| Równania dwukwadratowe | rozwiązanie | 3 | 28,30 | |
| badanie | 1 | 9 | ||
| Metody rozwiązywania równań | podstawienie | 1 | 3 | |
| faktoryzacja | 1 | 27 | ||
| Równania drugiego stopnia | rozwiązanie | 1 | 6 | |
| badanie | 1 | 10 | ||
| 11 | Zadania do układania równań algebraicznych | 1 | 32 | |
Oczywiście plan sprawdzianu zaczyna nabierać pewności już na etapie wyznaczania celów, kiedy nauczyciel ma już przybliżone wyobrażenie o tym, ile i na jakie zadania różne tematy chciałby uwzględnić w teście. Jednak takie przybliżone szacunki są nie tylko niepożądane, ale raczej niedopuszczalne. Test nieuchronnie będzie przeładowany materiałem wtórnym, a główne pytania mogą zostać pominięte lub po prostu nie będzie na nie miejsca. Stąd łatwo zrozumieć, jak ważne jest opracowanie takiego planu, który optymalnie odzwierciedla treść dyscypliny akademickiej w treści testu.
Po zakończeniu pierwszego etapu planowania treści opracowywana jest specyfikacja testu, która ustala strukturę, treść testu i procent elementów w teście. Czasami specyfikacja jest sporządzana w formie rozszerzonej, zawierającej wskazania rodzaju pozycji, które zostaną wykorzystane do oceny osiągnięć ucznia zgodnie z zamierzonymi celami stworzenia testu, czasu przeprowadzenia testu, liczby pozycji, cech testowania, które mogą mieć wpływ na charakterystykę testu itp.
Specyfikacja w rozszerzonej formie zawiera 1:
1) cel stworzenia testu, uzasadnienie wyboru podejścia do jego tworzenia, opis możliwych obszarów zastosowania testu;
2) wykaz dokumentów normatywnych (programy podstawowe, wymagania dotyczące poziomu wyszkolenia absolwentów itp.) wykorzystywanych przy planowaniu treści sprawdzianu;
3) opis ogólnej struktury testu, w tym wykaz podtestów (jeśli występują) ze wskazaniem podejścia do ich opracowania;
4) liczbę zadań różne kształty wskazanie liczby odpowiedzi na zadania zamknięte, Łączna zadania w teście;
5) liczbę równoległych wariantów testu lub link do klastra zawierający liczbę i numery zadań klastra;
8) stosunek zadań do poszczególnych sekcji i rodzajów zajęć edukacyjnych uczniów;
10) pokrycie wymagań norm (dla badań certyfikacyjnych);
11) wykaz wymagań nieuwzględnionych w teście (dla badań certyfikacyjnych);
1 Szczegółową postać specyfikacji opracował zespół testerów kierowany przez G.S. Kovaleva i był używany w latach 1998-1999. stworzyć testy certyfikacyjne Rosyjskiego Centrum Testowania Absolwentów Ogólnokształcących Instytucji Edukacyjnych.
Jedno z najczęstszych podejść do tworzenia krótkiej specyfikacji polega na zestawieniu systemu wiedzy i umiejętności z procentowym udziałem zadań w różnych sekcjach lub w różnych liniach merytorycznych badanej dyscypliny w teście (pkt 8 specyfikacji szczegółowej). Przykład realizacji takiego parowania podano w tabeli. 3.4. Proponowana w nim lista wiedzy i umiejętności jest dość ogólna. Obejmuje:
A - znajomość pojęć, definicji, terminów;
B - znajomość praw i wzorów;
C - umiejętność stosowania praw i formuł do rozwiązywania problemów;
D - umiejętność interpretacji wyników na wykresach i diagramach;
E - umiejętność dokonywania ocen wartościujących.
Tabela 3.4. Specyfikacja testu hipotetycznego
| Nr str./str |
Wiedza i umiejętności zaplanowane do testowania
Nauczyciel w swojej pracy nie zawsze korzysta z gotowych testów z wielu powodów, jednym z głównych jest prosty brak testów wysokiej jakości. różnego rodzaju. Dlatego często konieczne jest, aby nauczyciel sam opracował pewne testy iw związku z tym posiadał metodykę ich opracowywania. Zatrzymajmy się na niektórych jego momentach.
Musisz wiedzieć, że tworzenie standaryzowanych testów to długi i żmudny proces. Wprowadzenie testów poprzedzone jest wstępnymi pracami nad ich kompilacją i testowaniem. Podczas opracowywania testów wyróżnia się trzy komponenty: teoretyczny, praktyczny i eksperymentalny (ryc. 3.1.).
Teoretyczna część pracy obejmuje studiowanie literatury, na podstawie której opracowywane są testy, treść i wymagania programów, podręczników. Tutaj określa się strukturę testów, ich charakterystyczne cechy, znaki, wskaźniki jakości, podkreśla się te metody statystyki matematycznej, które będą wymagane w części eksperymentalnej.
W trakcie realizacji etapu praktycznego udzielane są instruktaże osobie badanej i osobie przeprowadzającej badanie, przygotowanie zadań testowych i odpowiedzi na nie. Istotne miejsce zajmuje analiza strukturalna i funkcjonalna materiału edukacyjnego element po elemencie. W rezultacie elementy wiedzy, umiejętności i zdolności, które są niezbędne do opanowania materiał edukacyjny i mają największe zastosowanie. Tak więc testy są budowane na podstawie uwzględnienia głównych części semantycznych treści nauczania, czyli niezbędnych pojęć, definicji, faktów, operacji, algorytmów. Uwzględnia to stopień wykształcenia studentów różnych kierunków operacje umysłowe(analiza, synteza, konkretyzacja, uogólnienie, porównanie itp.), w oparciu o cechy wiekowe badanych. Dużą wagę przywiązuje się do specyfiki i charakteru typowych błędów zdających, na podstawie których zestawiane są odpowiedzi do zadań testowych.
Na praktycznym etapie opracowywania testu następuje wstępna ocena skali ocen oraz rozważany jest mechanizm przełożenia liczby punktów na ocenę wynikową.
Na etapie praktycznym opracowywane są również instrukcje dla nauczyciela i zdających oraz formularze odpowiedzi.
Tabela 3.1. Technologia projektowania testów dydaktycznych
|
Etap teoretyczny |
Etap praktyczny |
Etap pilotażowy |
|
||
|
||
|
||
|
W oparciu o etap teoretyczny i praktyczny budowany jest eksperymentalny etap rozwoju testu. Tutaj oceniana jest jakość treści testów, sprawdzana jest zgodność zadań z wymaganiami formularza testu, ujawniana jest charakterystyka statystyczna opracowanych testów i wyciągane są wnioski dotyczące przydatności testów do zamierzonych celów.
Na eksperymentalnym etapie opracowywania testów często konieczny jest powrót do poprzednich etapów, dlatego wszystkie trzy etapy – teoretyczny, praktyczny i eksperymentalny – są ze sobą ściśle powiązane i mają na siebie pewien wpływ (patrz rys. 3.1.).
Technologię opracowywania testów dydaktycznych przedstawiono bardziej szczegółowo w tabeli 3.1.
Tworzenie testów to długi proces, który wymaga pracy zespołu specjalistów (metodologów, psychologów, statystów itp.), a jednocześnie zapotrzebowanie na testy opracowywane przez praktykujących nauczycieli dla danej klasy w szkole jest dość duże. W związku z tym wskazane jest, aby podczas opracowywania testów nauczyciel postępował zgodnie z poniższymi zaleceniami.
Notatka dla nauczyciela na temat opracowania testu
Zdefiniuj cele testowania.
Podkreśl wiedzę, zdolności, umiejętności, które są określone przez program i podaj informacje o poziomie przyswojenia rozważanego tematu lub sekcji.
Określ rodzaje zadań testowych odpowiadające przydzielonej wiedzy, umiejętnościom i zdolnościom.
4. Przewidywać lub podkreślać obiektywne (edukacyjne) i subiektywne (psychologiczne i metodologiczne) trudności oraz identyfikować typowe błędy uczniowie podczas studiowania tematu analizują przyczyny ich wystąpienia. Wykorzystaj tę pracę do skomponowania dystraktorów do zadań testowych.
Opracuj zestaw elementów testowych, aby opanować temat.
Przeprowadź badanie pozycji testowych, zapraszając współpracowników do wyrażenia opinii na temat testu.
W razie potrzeby dostosuj testy.
Opracuj kryteria oceny, metodologię przetwarzania wyników, zbuduj odpowiednią skalę do tłumaczenia Wynik testu w ocenie pracy szkoły.
Opracuj instrukcje dla nauczyciela i instrukcje dla uczniów, jak pracować z testem.
Przeczytaj także:
|
Tworzenie techniki psychodiagnostycznej to złożony, wieloetapowy proces. Nie udając, że w ramach tego artykułu dokończę prezentację tego zagadnienia, za pomocą wyróżnię główne etapy krótki opis ich treść. Należy od razu zauważyć, że przedmiotem uwagi będzie technika diagnostyczna (kwestionariusz testowy), ponieważ dla innej klasy technik - badawczej, projekcyjnej, klinicznej - istnieją inne wymagania dotyczące tworzenia i testowania.
Stworzenie techniki psychodiagnostycznej nie ogranicza się do sprawdzenia poszczególnych właściwości psychometrycznych – reprezentatywności, rzetelności, trafności, rzetelności itp. Podstawowa praca w tym kierunku rozpoczyna się od głębokiego teoretycznego studium podstaw przedmiotu, wraz z wyjaśnieniem metodologicznych, koncepcyjnych podejść do jego badania. Przed opracowaniem procedury pomiarowej konieczne jest jej utworzenie pojęcie mierzonej właściwości psychicznej, zbuduj jego model. Warunkiem jest głębokie przygotowanie teoretyczne udana praca stworzyć metodologię spełniającą wszystkie kryteria jakościowe. Można powiedzieć, że przed przejściem do technologii opracowywania metodologii konieczne jest przeprowadzenie fundamentalnych badań teoretycznych.
Jeśli podążasz za logiką badania, konieczne jest rozpoczęcie go od definicji Problemy. Będzie to pierwszy krok w tworzeniu metodologii. Problem to problem, który nie ma rozwiązania lub zawiera niejednoznaczne rozwiązania. Problemy mogą być generowane zarówno przez obiektywne uwarunkowania, rzeczywistą sytuację, jak i być wynikiem własnej działalności badacza. Problemy diagnostyki są z reguły stosowane i ukierunkowane na praktyczne rozwiązanie problemów, które powstały w rzeczywistej sytuacji społecznej. Badacz musi pamiętać, że nie wszystkie problemy można rozwiązać. Oprócz rzeczywistych problemów, które są przedmiotem bezpośredniego zastosowania wysiłków badacza, istnieje kategoria problemów, których nie można rozwiązać za pomocą nowoczesna nauka, a także „pseudo-problemy”. Jak już wspomniano, problemy diagnostyczne to rzeczywiste problemy, które wymagają własnych zastosowanych rozwiązań. Powiedzmy, że jako przykład można podać problem lęku szkolnego. Problem ten jest przykładem już zoperacjonalizowanego problemu, przetłumaczonego, ujętego w ramy pewnej dziedziny naukowej. Czasami badacz musi jeszcze wykonać to zadanie.
Kolejnym krokiem w tworzeniu techniki psychodiagnostycznej będzie ustalenie przedmiot diagnozy. Podmiot jest implicite obecny w zoperacjonalizowanym problemie. Przedmiot jest tym, co się stanie Celem bezpośrednim pomiarów, co będzie mierzyć stworzona technika. Podmiot jest tradycyjnie definiowany jako strony, właściwości i relacje przedmiotu utrwalonego w doświadczeniu, badanego w określonym celu w danych warunkach. Przedmiot istnieje jako pojęcie. W naszym przypadku przedmiotem diagnozy będzie przedstawione zjawisko lęku koncepcja psychologiczna"Lęk".
Kolejnym krokiem jest ustalenie granice koncepcji(etap wyjaśnienia tematu). Ta procedura jest przeprowadzana poprzez analizę różnicową rozważanego pojęcia z pojęciami o bliskim i przeciwstawnym znaczeniu. Jednym ze sposobów definiowania pojęcia jest przyjęte w logice porównanie za pomocą kręgów Eulera - obrazów za pomocą kręgów relacji między tomami pojęć. Okrąg w tej procedurze przedstawia zakres konkretnej koncepcji. W naszym przypadku oprócz pojęć lęku i niepokoju konieczne jest rozważenie takich pojęć jak strach, niepokój itp.
Kolejnym krokiem w projektowaniu metodologii jest udoskonalenie fenomenalne pole pojęciowe. Aby to zrobić, konieczne jest jak najdokładniejsze opisanie zjawiska, które jest reprezentowane w pojęciu, aby stworzyć możliwie pełny obraz tego zjawiska. Z reguły odbywa się to poprzez operacyjną definicję pojęcia. Definicja operacyjna jest szczegółowym zestawieniem operacji wymaganych do przedstawienia i zmierzenia pojęcia. Pojęcia abstrakcyjne, takie jak inteligencja, poczucie własnej wartości, pamięć, uczenie się, kreatywność itp. są często używane w psychologii. Konieczna jest ich operacjonalizacja, czyli opisanie wszystkich możliwych obiektywnych sposobów manifestacji rozważanego pojęcia. W diagnostyce obiektywnej, jaką jest kwestionariusz testowy, stosuje się tylko takie metody manifestacji pojęcia, które faktycznie można ustalić przynajmniej w obserwacji za pomocą naszych zmysłów.
W kolejnym etapie spośród wybranych obiektywnych sposobów manifestacji pojęcia należy wybrać te najistotniejsze, które będą pełnić rolę kryteria do rozpoznania (diagnostyka) temat. Kryterium (środki do oceny) - znak, na podstawie którego dokonuje się oceny, definicji lub klasyfikacji czegoś, środek oceny. Kryteriami mierzonego pojęcia powinny być istotne, wiarygodne i obiektywne znaki jego manifestacji. To one znajdą odzwierciedlenie w pytaniach lub stwierdzeniach, które będą stanowić treść materiału bodźcowego metodologii. Tym samym etap ten będzie wiązał się z wyborem kryteriów, według których badany będzie diagnozowany.
W kolejnym etapie tworzenia metodyki, wybór formy metody. Forma techniki jest zdeterminowana specyfiką przedmiotu diagnostyki i celami badawczymi. Metodologię można zaprojektować w formie kwestionariusza testowego (jak w naszym przypadku), metodologii projekcyjnej, metodologia kliniczna itp. Każda z przedstawionych form ma swoją specyfikę, charakterystyczne wymagania dotyczące kryteriów jakości. Na tym samym etapie następuje wybór materiału bodźcowego. W naszym przypadku materiał bodźcowy można przedstawić w formie pytań lub stwierdzeń. Z kolei wypowiedzi mogą być osobiste i bezosobowe.
Po określeniu formy materiału bodźcowego następuje jego selekcja. Wybór zawartość materiału stymulującego prowadzona jest z tego fenomenalnego obszaru koncepcji, który był wynikiem wcześniejszych prac, z uwzględnieniem wybranych kryteriów dla przedmiotu diagnostyki. Jakość poszczególnych zadań (pytań, stwierdzeń) ma decydujące znaczenie dla całego kwestionariusza testowego, dlatego przy opracowywaniu pozycji testowych należy wziąć pod uwagę najczęstsze problemy, które mogą prowadzić do jego niskiej trafności.
Przy wyborze poszczególnych zadań (pytań, stwierdzeń) konieczne jest ustalenie wskaźnik efektywności każda z nich. Aby to zrobić, możesz skorzystać z metody ekspertów. istota Ta metoda polega na tym, że kilku specjalistów z tej tematyki (5-7 osób) zostaje poproszonych o ocenę listy proponowanych zadań z materiału bodźcowego pod kątem ich ważności, czyli adekwatności mierzonego przedmiotu na skali ocen (3-, 5-, 7-punktowa). Zadania, które uzyskają wysokie oceny od wszystkich lub większości ekspertów, będą miały wartość ekspercką i mogą zostać rekomendowane do włączenia do kwestionariusza. Badania pilotażowe mogą być wykorzystane jako kolejna strategia wyboru materiału bodźcowego. Przeprowadzenie badania pilotażowego polega na wykonywaniu zadań testowych przez osoby o podobnych cechach do tych, dla których diagnoza jest opracowywana. Analiza otrzymanych danych pozwoli twórcy testu wybrać najlepsze zadania do ostatecznej wersji kwestionariusza. Testy próbne przeprowadzane są na reprezentatywnej próbie. Minimalna wielkość próby powinna być dwukrotnie większa od liczby zadań. Następnie każde z zadań materiału bodźcowego jest rozpatrywane z punktu widzenia odpowiedzi wszystkich badanych. Przy wyborze twórcy kierują się następującą zasadą: te z zadań (pytania, stwierdzenia), które otrzymają jednoznaczne oceny od większości przedmiotów, nie zaliczają. Na przykład, jeśli wszyscy badani odpowiedzieli „tak” na jedno z pytań, to nie zostanie ono uwzględnione w przyszłym kwestionariuszu, ponieważ nie odzwierciedla Cechy indywidulane podmiotu, ale jest skierowany na jakąś wspólną dla wszystkich własność. Wskaźnik wykonania dla każdego zadania powinien zawierać się w przedziale od 0,25 do 0,75, zbliżając się do średniej 0,5 dla całego kwestionariusza. Oprócz wskaźnika wykonania konieczne jest również określenie dyskryminacji zadania – sprawdzenie, czy poszczególne zadania (pytania, stwierdzenia) mierzą takie same właściwości jak inne. Do określenia dyskryminacyjności zadań wykorzystuje się współczynnik korelacji każdego zadania z łączną punktacją całego testu. Im wyższy współczynnik korelacji, tym większa dyskryminacja pracy, tym lepiej. Minimalny współczynnik korelacji powinien wynosić 0,2. Do obliczenia tego wskaźnika najczęściej stosuje się współczynnik iloczynu momentów Pearsona.
Ważnym punktem w rozwoju materiału bodźcowego jest wybór formularze pytań.
Po wybraniu zadań do kwestionariusza testowego należy się nim zająć wiarygodność. Ta nieruchomość Metodologia (w przypadku ankiet) wydaje się dość istotna i jest jednym z kryteriów jej jakości. Najczęściej rzetelność zapewnia włączenie w treść materiału bodźcowego skali korekcyjnej (skala kłamstwa).
Ważnym krokiem w tworzeniu techniki psychodiagnostycznej jest opracowanie instrukcji. Instrukcja jest sporządzana na piśmie, ponieważ paralingwistyczne komponenty badacza wpływają na instrukcję ustną: mimika, gesty, intonacje, pauzy itp. Ponadto zapomina się o pouczeniu ustnym, natomiast badany może w razie potrzeby powrócić do pouczenia pisemnego w trakcie wykonywania zadań testowych. Instrukcja powinna być prosta i zrozumiała dla badanego, nie powinna zawierać specjalnych, niezrozumiałych dla badanego terminów zawodowych, niejednoznacznie interpretowanych słów i wyrażeń. Powinien wskazywać, w jaki sposób wybrać odpowiedź i jak ją zaznaczyć w kwestionariuszu. Instrukcje powinny podkreślać informacje, które mogą pomóc efektywna praca temat, takie jak poufność badania. Główne funkcje, jakie powinna spełniać instrukcja to: informacyjna i motywacyjna.
Tworzenie instrukcji kończy etap tworzenia testu. Kolejnym etapem będzie weryfikacja jego zgodności z kryteriami jakościowymi oraz jego standaryzacja i adaptacja.
Głównymi kryteriami jakości techniki diagnostycznej są ważność I niezawodność. Te właściwości testu są niezbędnym atrybutem testu diagnostycznego. Technika, która nie przeszła testów ważności i niezawodności lub nie spełnia wymagań dla tych cech, nie może być stosowana jako narzędzie diagnostyczne, chociaż może być wykorzystywana do celów badawczych.
Ostatni etap w rozwoju metod psychodiagnostycznych jest jego normalizacja I dostosowanie. Technika diagnostyczna różni się od metodologii badawczej tym, że jest wystandaryzowana. Standaryzacja metodyki obejmuje dwa etapy:
1. Opracowanie jednolitych wymagań dotyczących procedury badawczej. Etap ten obejmuje ujednolicenie metod ewidencjonowania wyników, warunków instruowania, formularzy badań i badań.
2. Definicja jednego kryterium oceny wyników. Na tym etapie określane są normy testowe.
Wykorzystanie norm testowych w psychodiagnostyce opiera się na przeniesieniu wyników testów ze „skali surowej” do skali standardowej. Ta procedura nazywa się standaryzacja wyniku testu. Norma testowa- Ten średni poziom nasilenie badanej jakości, ustalone na dużej próbie osób.
W przypadku kwestionariuszy testowych opracowywane są statystyczne normy testowe. Aby je obliczyć, zwracają się do metod statystyki matematycznej. Normy dla każdej grupy należy przedstawić w postaci wartości średnich i wskaźnika średniego odchylenia. Wynikiem standaryzacji testu jest utworzenie tabeli przeliczeniowej służącej do przeliczania wyników „surowych” na standardowe według zadanej skali. Zawiera pełną listę zgodności między przedziałami skali surowej a przedziałami skali standardowej. Norma testowa powinna być poddawana przeglądowi co 5 lat. W opisie testu dla każdej zawartej w nim normy należy wskazać: gdzie, kiedy, jak i na kim został zainstalowany.
Podsumowując, chciałbym powiedzieć, że w projektowaniu testów nie należy ograniczać się do obliczeń matematycznych. Modele matematyczne w psychodiagnostyce nie może zastąpić opracowania konstrukcji teoretycznych, podstawowych zasad badań. Bez pełnego psychologicznego opisu mierzonego konstruktu, bez formułowania hipotez co do jego wyników, proces tworzenia testu staje się ćwiczeniem ze statystyki matematycznej.
Strona 21 z 25
Główne etapy konstruowania testu pedagogicznego
Problemy projektowania kwestionariuszy.
Podczas opracowywania pozycji do kwestionariuszy należy wziąć pod uwagę następujące problemy, które, jeśli się ich nie uniknie, nieuchronnie doprowadzą do niskiej trafności testu.
1. Ustawienie zgody. Jest to skłonność podmiotu do zgadzania się ze stwierdzeniami lub odpowiadania „tak” na pytania, niezależnie od ich treści. Najczęściej objawia się, gdy wypowiedzi (pytania) są niejednoznaczne i niejasne.
2. Instalacja na społecznie akceptowanych odpowiedziach. Jest to tendencja osób badanych do odpowiadania na pytania testowe w sposób, który wydaje się „pozytywny społecznie”: jeśli możliwa jest „pożądana społecznie” odpowiedź, to jest wysoce prawdopodobne, że osoby badane jej udzielą.
3. Ustawienie dla nieokreślonych lub średnich odpowiedzi. Jeżeli w kwestionariuszu prezentowana jest średnia kategoria odpowiedzi, odzwierciedlająca niezdecydowanie lub niepewność odpowiedzi (np
„nie jestem pewien”, „nie wiem” lub „trudno odpowiedzieć”), wiele osób ucieka się do tego jako bezpiecznego kompromisu. Prowadzi to do spadku trafności, ponieważ większość metod analizy pytań opiera się na skrajnych wartościach wskaźników.
4. Instalacja na „skrajach” (znajdujących się na krawędziach skali) odpowiada. To ustawienie może objawiać się podczas korzystania ze skali ocen obejmującej wiele pozycji. Część badanych, niezależnie od treści pytań, woli wybierać odpowiedzi skrajne.
5. Oczywista zasadność pytań. Niewątpliwie w testach osobowości potrzebna jest pewność, że odpowiedzi na pytania można uznać za zgodne z prawdą.
6. Problemy z ustaleniem adekwatnego kryterium ważności. Znalezienie odpowiedniego kryterium jest dość trudne.
To są główne trudności, które pojawiają się przy projektowaniu kwestionariuszy i powinieneś je jasno sobie wyobrazić, zanim zaczniesz formułować pytania lub stwierdzenia. Dwa ostatnie problemy, choć decydujące, wychodzą na pierwszy plan po wybraniu pozycji testowych.
Proces tworzenia testu, jego naukowego uzasadnienia, przetwarzania i doskonalenia można podzielić na kilka etapów.
1. Określenie celu testowania, wybór rodzaju testu i podejścia do jego tworzenia.
2. Analiza treści badanego zjawiska (jakość).
3. Ustalenie struktury testu i strategii układania zadań.
4. Opracowanie specyfikacji testu, wybór długości testu i czasu jego wykonania.
5. Tworzenie zadań pretestowych.
6. Selekcja zadań w teście i ich uszeregowanie według wybranej strategii prezentacji na podstawie apriorycznych szacunków autora dotyczących trudności zadań.
7. Sprawdzenie treści zadań i sprawdzianów przedtestowych.
8. Egzamin z formy zadań przedtestowych.
9. Przepracowanie treści i formy zadań na podstawie wyników egzaminu.
10. Opracowanie metodologii badań aprobacyjnych.
11. Opracowanie instrukcji testowania testu.
12. Przeprowadzanie badań aprobacyjnych.
13. Zbiór wyników empirycznych
14. Statystyczne przetwarzanie wyników badań.
15. Interpretacja wyników przetwarzania w celu poprawy jakości testu. Weryfikacja wydajności testów w oparciu o kryteria jakości oparte na dowodach.
16. Korekta treści i formy zadań na podstawie danych z poprzedniego etapu. Oczyszczenie testu i dodanie nowych pozycji w celu optymalizacji zakresu wartości dla parametru trudności oraz poprawienia właściwości szkieletowych testowanych pozycji. Optymalizacja długości testów i czasu wykonania. Optymalizacja kolejności zadań w teście.
17. Powtórz fazę testowania, aby poprawić jakość testu.
18. Interpretacja przetwarzanych danych, ustalenie norm testowych i stworzenie skali oceny wyników badanych.
Powstaje swego rodzaju cykl, ponieważ po wyczyszczeniu testu programista musi wrócić do etapu zbierania danych empirycznych, i to z reguły nie raz, ale dwa, trzy lub więcej. W pewnym sensie ten cykl jest nieskończony, ale nie dlatego, że wszystkie zadania są złe, a programista nie ma wystarczającego doświadczenia w tworzeniu testu. Proces projektowania testu jest dość trudny, ponieważ potrzebne jest kompleksowe podejście do oceny jakości testu i charakterystyki pozycji testowych, aby sprawdzić ich właściwości systemotwórcze.
Ponadto można przyjąć, że problem optymalnego doboru składu testu nie ma jednego rozwiązania, gdyż nie wszystko tutaj determinuje jakość badanego materiału, ale wiele jeszcze zależy od poziomu przygotowania grupy studentów. Zadania, które sprawdzają się w przypadku jednej próby uczniów, mogą być bezużyteczne w przypadku innej, ponieważ będą albo za łatwe, albo za trudne i ani jeden uczeń w grupie nie wykona ich poprawnie.
Powodzenie tworzenia testu w dużej mierze zależy od wysokiej jakości wyjściowego materiału testowego, którą zapewnia właściwy dobór sprawdzanej treści oraz umiejętność poprawnego wyświetlenia jej przez programistę w zadaniach testowych. Etap przetwarzania wyników testów empirycznych jest niezwykle ważny, do którego wymagane są specjalne narzędzia programowe do profesjonalnego tworzenia testów.
Oczywiście osiągnięcie profesjonalnego poziomu jakości w procesie tworzenia testów nie zawsze jest konieczne, zwłaszcza jeśli zignorujemy ogólne cele. W codziennych czynnościach nauczyciela potrzebne są testy o różnej, czasem niskiej jakości, ukierunkowane na zadania bieżącej kontroli. Wykonanie tego ostatniego zadania jest całkowicie w gestii pojedynczego nauczyciela lub grupy nauczycieli. Jednak nawet w tym przypadku można samodzielnie wykonać szereg obliczeń opartych na minimalnym aparacie matematycznym i pozwalających na znaczne przejście od zadań przedtestowych do rzeczywistego testu.
Podczas fazy zbierania danych należy zachować szczególną ostrożność, aby zapewnić spójność procedury przeprowadzania testu. Standaryzacja tej procedury wpływa na stworzenie reprezentatywnej próby badanych, właściwy instruktaż, wybór optymalnego czasu badania, jakości materiałów i odpowiedniego środowiska. Pewną uwagę należy poświęcić szkoleniu nauczycieli przeprowadzających testy, aby podejmowali działania zapobiegające ściąganiu podczas testu. Najmniejsze odchylenie od wymagań standaryzacji pociągnie za sobą spadek wiarygodności empirycznych wyników testu. Oprócz tego na wyniki testu może wpływać wiele innych, mniej oczywistych czynników. Ogólnie rzecz biorąc, aby zapewnić gromadzenie wiarygodnych danych empirycznych, konieczne jest:
Dokładnie przestrzegaj procedur standaryzacyjnych podczas zbierania danych empirycznych;
Rejestruj wszelkie niestandardowe warunki prowadzące do odstępstw od wymagań normalizacyjnych;
Podczas interpretacji testu należy wziąć pod uwagę niestandardowe warunki testowe.
Bardzo ważne jest opracowanie prawidłowej instrukcji przystąpienia do testu, którą należy przygotować zarówno dla nauczyciela kierującego procesem stosowania testu, jak i dla uczniów przystępujących do testu.
Instrukcja dla prowadzącego zawiera zalecenia dotyczące przygotowania grupy uczniów do testu, przybliżone obowiązki prowadzącego na etapie sprawdzania, zalecenia dotyczące przygotowania krótkiego sprawozdania z przeprowadzonej procedury prezentacji testu.
Ogólnie rzecz biorąc, przed testowaniem nauczyciel potrzebuje następujących elementów.
1. Wyjaśnij, dlaczego test jest potrzebny, jakich wyników się oczekuje.
2. Wyjaśnij, dlaczego badani powinni dołożyć wszelkich starań, aby je wypełnić, zwróć uwagę badanych na możliwość sprawdzenia swoich mocnych stron i podkreśl motyw rywalizacji. Jednocześnie należy mieć na uwadze, że zbyt silna motywacja, jak i słaba, równie negatywnie wpływa na skuteczność testu.
3. Powoli, wyraźnie przeczytaj instrukcje dotyczące testu z przykładami, jeśli takie istnieją. Możliwa jest sytuacja, gdy badani samodzielnie wykonują polecenia według swoich opcji testowych, a nauczyciel odczytuje je lub odtwarza z pamięci.
4. Daj uczestnikom możliwość przećwiczenia, samodzielnie rozwiązując jedno lub więcej przykładowych zadań, jeśli takie istnieją. Sprawdź, czy instrukcja została poprawnie zrozumiana na podstawie wyników przykładowych zadań testowych.
5. Poinformuj o tymczasowym zasobie, o zasadach poprawiania popełnionych błędów, powiedz czego nie zaleca się robić przy wykonywaniu zadań iz kim się kontaktować w razie pytań.
6. W formularzach rejestracyjnych wpisać wraz z badanymi, jeśli jest to wymagane, dane paszportowe i biograficzne, upewnić się, że są prawidłowo wypełnione.
7. Przed rozpoczęciem testu odpowiedz na dostępne pytania.
8. Rozdaj test.
9. Wydaj polecenie rozpoczęcia zadań. Sam zapisz godzinę rozpoczęcia lub poproś o to osoby badane w formularzu rejestracyjnym.
10. Podczas wykonywania zadań postępuj zgodnie z:
Za czas wykonania poszczególnych podtestów, jeśli to konieczne, jak np. podczas wykonywania testów prędkości;
Za obecnością zaostrzonych ołówków i innych materiałów;
Za poprawność wypełnienia części paszportowej formularzy rejestracyjnych (w przypadku zauważenia błędu, popraw go w odpowiednim czasie);
Upewnienie się, że badani nie piszą na broszurach testowych, chyba że jest to wymagane;
Aby upewnić się, że sąsiedzi nie komunikują się, nie przeszkadzają sobie nawzajem, nie podglądają;
Dla stanu przedmiotów;
Zapewnienie, aby badani otrzymywali terminowo odpowiedzi na pytania dopuszczone instrukcją w sytuacjach związanych z postępowaniem.
11. Po sygnale zakończenia zadań testowych podczas testu grupowego wydaj polecenie złożenia broszur i arkuszy odpowiedzi do pierwotnego położenia lub samodzielnego ich złożenia (jeśli uczestniczy nie więcej niż 30 osób). Jeśli w teście bierze udział więcej niż 30 osób, zaleca się poproszenie wszystkich o pozostanie na swoich miejscach i przekazanie materiałów testowych na początek rzędu w następującej kolejności: arkusze odpowiedzi, broszury, szkice. Następnie policz liczbę formularzy i broszur.
12. Na koniec testu przejrzyj wszystkie broszury i usuń z nich znaki.
| Spis treści |
|---|
| Diagnostyka pedagogiczna w procesie wychowawczym. |
| PLAN DYDAKTYCZNY |
| Pojęcie diagnostyki pedagogicznej |
| Historyczne aspekty kształtowania się diagnostyki jako specyficznego rodzaju wiedzy |
| Osobowość jako przedmiot diagnostyki pedagogicznej |
