Federální agentura pro vzdělávání

GOU VPO Krasnojarská státní pedagogická univerzita pojmenovaná po V.P. Astafieva

Ústav pedagogiky, psychologie a managementu vzdělávání

abstraktní

Téma: Emoce v práci učitele

Disciplína: Úvod do výuky

Dokončeno:

Kontrolovány:

Krasnojarsk, 2010

OBSAH

Úvod ……………………………………………………………………………… ..3

Emoce ………………………………………………………………………… 4

Syndrom vyhoření ………………………………………… ..6

Učitel ve stresujících podmínkách ………………………………………… ... 9

Závěr ………………………………………………………………………… 10

Literatura ………………………………………………………………… ..... 11

ÚVOD

Moderní škola klade značné nároky na všechny aspekty činnosti učitele: znalosti, pedagogické dovednosti a metody činnosti a samozřejmě na osobnostní vlastnosti. V kontextu implementace principů učení zaměřeného na studenta nabývá podle našeho názoru zvláštního významu studium faktorů, které brání humanizaci vztahů v dyádě „učitel – student“.

Lze předpokládat, že syndrom emočního vyhoření, charakterizovaný emoční suchostí učitele, rozšířením sféry šetřících emocí, osobním odstupem, ignorováním individuálních charakteristik žáků, má dosti silný vliv na charakter profesní komunikace učitele. . Tato profesní deformace zasahuje do plnohodnotného řízení vzdělávacího procesu, poskytování potřebné psychologické pomoci, formování odborného týmu. Reálná pedagogická praxe ukazuje, že dnes je zcela jasně vysledován fakt ztráty zájmu o studenta jako člověka, jeho odmítání takového, jaký je, zjednodušování emocionální stránky profesionální komunikace. Mnoho učitelů si všímá přítomnosti duševních stavů, které destabilizují profesionální činnost (úzkost, skleslost, deprese, apatie, zklamání, chronická únava).

Domníváme se, že předpokladem v současné etapě rozvoje pedagogiky je orientace činnosti učitelů na osobnost žáka. Plnění této role vyžaduje, aby učitel dokázal odolat vlivu emocionálních faktorů moderního profesního prostředí. Podle našeho názoru existuje určitý rozpor mezi tím, jak naplnit všechny požadavky profese a zároveň se optimálně v profesi realizovat a získat uspokojení ze své práce. S přihlédnutím k tomuto rozporu bylo zvoleno téma diplomové práce, ve kterém se autorka pokusí prozkoumat faktory, které mají největší vliv na vznik syndromu vyhoření.

EMOCE

Emoce (z latiny: emoveo - třást, vzrušovat) - mentální reflexe ve formě přímé předpojaté zkušenosti životní význam jevů a situací, podmíněný vztahem jejich objektivních vlastností k potřebám subjektu.

Když mluvíme o tom, proč člověk potřebuje emoce, je třeba mezi nimi rozlišovat funkce a role. Funkce emocí je úzký přirozený účel, práce vykonávaná emocemi v těle a jejich rolí je povaha a míra účasti emocí na něčem, určená jejich funkcemi nebo jejich vlivem na něco jiného, ​​než je jejich přirozený účel. Role emocí může být pozitivní i negativní. Funkce emocí, vycházející z jejich účelnosti, je od přírody předurčena být pouze pozitivní, proč by se jinak objevovaly a zakořeňovaly?

„Negativní“ (hněv, hněv atd.) emoce, podle B.I. Dodonov, hrají důležitější biologickou roli ve srovnání s „pozitivními“ emocemi. Není náhodou, že mechanismus „negativních“ emocí funguje u dítěte od prvních dnů jeho narození a „pozitivní“ emoce se objevují mnohem později (citováno podle Makarova, 1968). „Negativní“ emoce je poplašný signál, nebezpečí pro tělo. „Pozitivní“ emoce je signálem navrácené pohody. Je jasné, že poslední signál nemusí znít dlouho, takže emoční adaptace k dobru přichází rychle. Na druhou stranu by měl být spuštěn poplach, dokud není nebezpečí odstraněno. V důsledku toho mohou stagnovat pouze „negativní“ emoce. Za těchto podmínek lidské zdraví skutečně trpí. Negativní emoce jsou škodlivé pouze v nadbytku, neboť vše, co překračuje normu (včetně pozitivních afektů), je škodlivé.

Z pohledu P.V. Simonov, nervové mechanismy pozitivních emočních reakcí jsou složitější a jemnější než ty negativní. Domnívá se, že „pozitivní“ emoce mají nezávislý adaptivní význam, tzn. role „pozitivních“ emocí je odlišná od role „negativních“ emocí: „pozitivní“ emoce nutí živé systémy k aktivnímu narušení dosažené „rovnováhy“ s životní prostředí: „Nejdůležitější rolí pozitivních emocí je aktivní rušení klidu, pohodlí, pověstné“ vyvažování těla s vnější prostředí“ (1970). „Negativní emoce,“ píše Simonov, „zpravidla zajišťují zachování toho, čeho již bylo dosaženo evolucí nebo individuálním rozvojem subjektu. Pozitivní emoce způsobují revoluci v chování, nutí hledat nové, dosud neuspokojené potřeby, bez nichž je potěšení nemyslitelné... Společenská hodnota emocí je vždy určena motivem, který je přivedl k životu.

KONCEPCE SYNDROMU EMOČNÍHO VYHOŘENÍ.

Termín „vyhoření“ zavedl americký psychiatr H.J. Freudenberger v roce 1974, aby charakterizoval psychický stav zdravých lidí, kteří intenzivně a úzce komunikují s klienty, pacienty v emocionálně bohaté atmosféře při poskytování odborné péče. Zpočátku byl tento pojem definován jako stav vyčerpání, vyčerpání s pocitem vlastní zbytečnosti.

Do roku 1982 bylo v anglické literatuře publikováno přes tisíc článků o „vyhoření“. Studie v nich prezentované byly převážně popisné a epizodické. Zpočátku byl počet odborníků klasifikovaných jako „emocionální vyhoření“ nevýznamný, jednalo se o zaměstnance zdravotnických zařízení a různých charitativních organizací. R. Schwab (1982) rozšiřuje skupinu profesních rizik: jsou to především učitelé, policisté, právníci, vězeňský personál, politici, manažeři všech úrovní. Podle K. Maslacha, jednoho z předních odborníků na studium „emocionálního vyhoření“, „činnosti těchto profesionálů jsou velmi odlišné, ale všechny sdílí úzký kontakt s lidmi, což je z emočního hlediska často je velmi obtížné udržovat po dlouhou dobu."

Nyní tedy existuje jednotný pohled na podstatu duševního vyhoření a jeho strukturu. Podle moderních údajů znamená „duševní vyhoření“. stav fyzického, emočního a duševního vyčerpání, projevující se v profesích sociální sféry. Tento syndrom zahrnuje tři hlavní složky identifikované K. Maslachem: emoční vyčerpání, depersonalizace (cynismus) a snížení profesionálních výkonů.

Pod emoční vyčerpání rozumí se pocit emocionální prázdnoty a únavy způsobený vlastní prací.

Depersonalizace předpokládá cynický postoj k práci a předmětům své práce. PROTI sociální sféra depersonalizace znamená necitlivý, nelidský přístup ke klientům, kteří přicházejí na léčbu, konzultace, vzdělávání atd. Kontakty s nimi se stávají formálními, neosobními; vznikající negativní postoje mohou mít zpočátku latentní charakter a projevovat se vnitřně zdrženlivým podrážděním, které nakonec propuká a vede ke konfliktům.

Snížení profesionálních úspěchů- jedná se o vznik pocitu neschopnosti mezi zaměstnanci ve svém profesním oboru, vědomí neúspěchu v něm.

UČITEL V ZÁTĚŽOVÝCH PODMÍNKÁCH

Zvažte skupinu organizační faktory, mezi které patří podmínky materiálního prostředí, náplň práce a sociálně-psychologické podmínky činnosti.

• Pracovní podmínky. Hlavní důraz při studiu těchto faktorů byl kladen na časové parametry činností a objem práce. Téměř všechny studie poskytují podobný obrázek, což naznačuje, že zvýšená pracovní zátěž, práce přesčas a dlouhé hodiny práce stimulují rozvoj syndromu vyhoření. Profese učitele spadá do těchto parametrů: tedy samotný fakt, že průměrná hodnota pracovní týden učitele se rovná L.F. Kolesnikov (1985), 52 hodin, mnohem vyšší než ta (40 hodin), která je instalována v zemi; velmi nízká mzda, která nezabezpečuje normální existenci (téměř všechny studie potvrzují, že nedostatečné odměňování, peněžní či morální, nebo jeho absence přispívá ke vzniku syndromu vyhoření), v důsledku přesčasové práce, která znamená zvýšenou pracovní zátěž, která často vede k frustraci, úzkosti, citové devastaci jako předpokladu různých duševních chorob.
• Obsah práce. Do této skupiny faktorů patří kvantitativní a kvalitativní aspekty práce s klienty (studenty): jejich počet, frekvence služeb a míra hloubky kontaktu. Takže v učitelské profesi může velký počet studentů ve třídě vést k nedostatku základní kontroly, což bude hlavním faktorem přispívajícím k syndromu vyhoření. Není také žádným tajemstvím, že učitelé se v dnešní době stále častěji potýkají s dětmi ze sociálně slabých rodin, závažnost problémů těchto dětí obvykle přispívá ke vzniku syndromu vyhoření. Nejvýrazněji se vliv těchto faktorů projevuje u těch typů odborných činností, kde se akutnost problémů klientů snoubí s minimalizací úspěšnosti v efektivitě jejich řešení, v pedagogice to mohou být korektivní hodiny, kde se maximální investice úsilí ze strany učitele, výsledek nemusí být nejvyšší. Zároveň je třeba poznamenat, že jakákoli kritická situace se žákem, bez ohledu na její specifika, je pro učitele velkou zátěží, negativně jej ovlivňuje a vede v konečném důsledku k syndromu vyhoření.
• Sociálně-psychologické faktory. Analýza interakce mezi sociálně-psychologickými postoji pracovníků k předmětu jejich práce může být provedena dvěma směry: postavením pracovníků ve vztahu k jejich příjemcům a charakteristikou chování samotných příjemců (studentů). Mezi touto charakteristikou a vyhořením existuje vztah. Tato závislost může být způsobena specifiky samotné činnosti. Učitelé, kteří se vyznačují přítomností ochranitelské ideologie ve vztazích se studenty a kteří nepoužívají represivní a situační taktiky, tedy vykazují vysokou míru vyhoření. Na druhou stranu atmosféra v kolektivu studentů a jejich postoj k učiteli a vzdělávacímu procesu může u učitelů vyvolat vyhoření. Zejména je poznamenáno, že apatie žáků a nepříznivá atmosféra ve třídě, např. aktivní odpor vůči učiteli v podobě negativního chování žáků, způsobují vyhoření učitelů (Orel, 2001).

Na základě výše uvedeného tedy vidíme, že učitelskou profesi lze klasifikovat jako „stresovou, vyžadující od ní sebekontrolu a seberegulaci.“ (Formanyuk, 1994) Projevy stresu v práci učitele jsou rozmanité a rozsáhlé. Nejprve se tedy rozlišuje frustrace, úzkost, vyčerpání, deprese, emoční strnulost a emoční devastace – to je cena odpovědnosti, kterou učitel platí.

Marková A.K. v práci "Psychologie práce učitele" (1993) říká, že práce učitele je charakterizována: informační stres který vzniká v situacích informačního přetížení, kdy člověk nezvládá úkol, nemá čas činit správná rozhodnutí v požadovaném tempu s vysokou mírou odpovědnosti za jejich důsledky; a emoční stres , kdy pod vlivem nebezpečí, zášti dochází k emočním posunům, změnám motivace, charakteru činnosti, poruchám motorického a řečového chování.

Práce učitele je podle sociodemografických studií jedním z emocionálně nejzátěžovějších druhů práce: z hlediska míry stresu je vytížení učitele v průměru větší než u manažerů a bankéřů, generálních ředitelů a prezidentů sdružení, tzn kteří přímo pracují s lidmi. Bojko V.V. uvádí následující údaje: ze 7300 učitelů středních škol bylo riziko a zvýšené riziko patologií kardiovaskulárního systému zaznamenáno u 29,4 % případů, cerebrovaskulární onemocnění u 37,2 % učitelů, 57,8 % dotázaných má poruchy trávicího traktu trakt... Všechny odhalené somatické patologie provází klinika poruch podobných neurózám. Vlastní neurotické poruchy byly odhaleny v 60-70 % případů. (Boyko 1996) Specifikovaná stránka zdraví učitelů je podmíněna mnoha sociálními, ekonomickými, bytovými a domácími faktory. Významnou roli zde samozřejmě hraje psychická zátěž, která provází učitelův profesní každodenní život. Není divu, že mnozí učitelé, aby šetřili své energetické zdroje, se uchylují k různým mechanismům psychické obrany a jsou přinejmenším odsouzeni k emočnímu vyhoření.

Výše uvedená depresivní statistika má ale i odvrácenou stranu. Vyvstávají otázky: kdo učí děti? Může člověk zatížený takovým utrpením úspěšně ovlivnit mladou generaci?

Zvažte nyní individuální faktory zahrnuté do této skupiny jsou sociodemografické a osobní charakteristiky. Orel V.E. (2001) poznamenává, že ze všech sociodemografických charakteristikou nejužšího vztahu k syndromu vyhoření je věk a zkušenost. Příčiny poklesu profesní aktivity starších učitelů, tzv. „pedagogickou krizi“, zdůrazňuje Yu.L. Lvov (1998). Podle jejího názoru jsou to tyto:

a) musíte pro sebe co nejúplněji a nejpravdivěji porozumět tomu, co se vám na činech nepřítele zdá nepřijatelné;

b) musíte pochopit, jaké jsou vaše činy v konfliktu pro vašeho partnera nepřijatelné;

c) je nutné zjistit příčiny konfliktu.

3. Hledejte možné způsoby řešení konfliktu:

a) co mohu udělat pro vyřešení konfliktu;

b) co by pro to mohl partner udělat?

c) jaké jsou naše společné cíle?

4. Abyste se dostali z konfliktu, měli byste zjistit:

a) jaké jsou pravděpodobné důsledky každé cesty;

b) co je třeba udělat pro dosažení cíle;

c) jakým způsobem jsou strany v konfliktu spokojeny?

5. Implementace řešení.

6. Hodnocení pokroku.

Literatura

1. Borodkin F.M., Koryak N.M. Pozor: konflikty. - Novosibirsk, 1989.

2. Zhiznevsky B.P. Konflikt v komunikaci středoškoláků // Adukatsya i vyhavanne. - 1992. - č. 10.

3. Kichanová I.M. Konflikt: pro a proti. - M., 1978.

4. Lishin O.V. Konflikty ve školním věku: způsoby, jak je překonat a předcházet jim. - M., 1986.

5. Rybáková M.M. Konflikt a interakce v pedagogickém procesu. - M., 1993.

6. Rýdanová I.I. Základy komunikační pedagogiky. - Minsk: Belaruskaya Navuka, 1998 .-- 319.

7. Samoukina N.V. Pedagogický konflikt // Veřejné školství. - 1993. - č. 4.

8. Stankin M.I. Psychologie komunikace. - M., 1993.

9. Hovenmey E.K. Konflikty ve školním věku: způsoby, jak je překonat a předcházet jim. - M., 1986.

10. Šejnov V.P. Umění žít. - M., 2003.

11. Šejnov V.P. Umění přesvědčovat. - M., 2002.

Pocity v práci učitele

Člověk, který zná svět kolem sebe a uplatňuje na něj svůj vliv,

Pojem pocity. Druhy pocitů

nikdy nezůstane lhostejný.

Tak či onak prožívá svůj postoj k lidem, k předmětům a procesu své činnosti, k jejím výsledkům. Tyto zkušenosti nebo pocity mají v životě lidí velký význam, protože jsou základem veškeré duševní činnosti.

Lidské pocity jsou velmi rozmanité, protože vlivy vnějšího světa na něj jsou různé. Jeden a tentýž předmět, jednu a tutéž událost prožívá každý po svém. Proto jsou lidské pocity velmi subjektivní, osobní povahy a závisí na struktuře lidské psychiky, jejích individuálních vlastnostech. Chování toho či onoho žáka tedy působí u jednoho učitele podráždění a u druhého jen úsměv; první se rozčiluje, druhý - radostný pocit nárůstu síly ve spojení s touhou překonat nedostatky tohoto dítěte, správně ho ovlivnit.

Pocity, jako všechno v lidské psychice, jsou funkcí mozku, projevem procesů probíhajících v mozkové kůře. Významnou roli při vzniku pocitů však hrají podkorová centra mozku, která v interakci s kůrou tam vysílají první impulsy a kůra tyto procesy excitace reguluje (zesiluje nebo brzdí). Pocity jsou spojeny s činností prvního i druhého signalizačního systému. Pocity v nás tedy vznikají nejen díky vjemům a vjemům, které prožíváme tento moment ale také kvůli myšlenkám, které máme, a slovům, která slyšíme nebo říkáme.

Pocity učitele proto do značné míry závisí na tom, co mu studenti říkají, a na tom, co říká nebo říká jim. Proto se emoční stav učitele před, během a po hodině mění.

Pocity ovlivňují aktivitu člověka, na jeho aktivitu, vzrušují, posilují nebo potlačují, snižují.

V pedagogické činnosti hrají zvláště velkou roli city. Lidé, kteří jsou lhostejní, lhostejní ke všemu, zpravidla nemohou být dobrými učiteli.

Pocity jsou nejvyšším produktem lidské činnosti (Bodalev, Ananiev, Bazhovich, Vygotsky).

Plní motivační roli, jsou spojeny s vědomím. Pocity jsou navíc projevem postoje člověka k předmětům a jevům reality, které odpovídají jeho potřebám, zájmům a mají pro něj osobní význam.

Rozlišují se následující typy pocitů:

Morální pocity (ukazatel morálního postavení)

Intelektuální pocity (láska k pravdě, proces poznání pravdy)

Praktické pocity (související s praktickými činnostmi)

Estetické cítění (spojené se schopností orientovat se v kráse).

Zvláštní význam v výukové činnosti morální a estetické cítění.

Mravní (mravní) city - to jsou pocity, které člověk zažívá, když vnímá jevy skutečnosti z hlediska mravního principu, počínaje kategoriemi morálky vyvinutými společností. K mravním citům patří radost, obdiv, sebeuspokojení v souvislosti s implementací etických norem.

Utváření mravních citů je spojeno s procesem upevňování určitých mravních norem a pravidel v mysli člověka. Čím silnější jsou morální principy, tím silnější člověk zažívá odchylky od nich.

Důležitou roli hraje estetické cítění , neboť lidé vnímají okolní realitu, vyjadřují k ní svůj postoj, řízeni smyslem pro krásné, pojmem krásného.

Černyševskij o podstatě estetiky napsal toto: „Krása je život; krásná je bytost, ve které vidíme život takový, jaký by měl být podle našich představ; krásný je předmět, který evokuje život sám o sobě nebo nám život připomíná."

Esteticky vzdělaný učitel má na děti většinou velký zušlechťující vliv. Je to dáno tím, že takový učitel sám zažívá potěšení ze všeho krásného a přenáší na své žáky lásku k umění a přírodě. Tak se postupně pedagogicky usměrňované estetické cítění stávají pro studenty mravními zážitky.

V psychologii se také rozlišují třídy pocitů, které zahrnují:

touhy - posouzení míry souladu jakýchkoli objektů s lidskými potřebami;

emoce - duševní reakce člověka v reakci na konkrétní situaci;

smysly - stabilní duševní projevy, charakterizované stálostí, mohou se projevovat různými emocemi;

vášně, vášně - emoční projevy nekontrolované vědomím.

PROTI

Role citů v práci učitele

skupinu pocitů, které regulují postoj učitele k učitelské profesi, lze rozlišit:

a) smysl pro povinnost, profesionální čest;

b) pocity odrážející postoje k účastníkům učitelské profese;

c) pocity odrážející postoj učitele k sobě samému.

Hlavním pocitem, který by měl učitel cítit, je pocit lásky ke své práci, k dětem. Láska je největší pedagogický cit a mravní přikázání učitele.

Charakteristika pedagogické lásky.

Trpělivost.

Snášenlivost je uznání práva jiné osoby na chybu. Často slýcháme: „Jak dlouho dokážeš tolerovat? Vaše dovádění?" Odpověď: "Nekonečně". Podstatou pedagogické práce, jedním z hlavních aspektů, je trpělivá, srdečná jemnost.

Láska je milosrdná.

Pomáhá podat pomocnou ruku potřebným, zachránit a ochránit dítě před definitivním pádem.

Láska není žárlivá .

Závist je hrozná ve své absurditě. Závist plodí zlobu a agresivitu, a proto je nejnižším projevem lidské duše.

Vědomí dětí není schopno tuto nízkost pochopit, ale jejich podvědomí pohlcuje nenávist projevenou dospělými a tato nenávist se projevuje v jejich životech.

Láska je dobrá a nemyslí na zlo.

Děti intuitivně rozeznávají skutečnou dobrotu, milují ty, kteří dokážou skutečně respektovat dětskou hrdost, lidskou důstojnost a pomáhat druhým. Pedagogická láska, ať se snažíme sebevíc, je selektivní. Sympatie jsou někdy selektivní. Některé děti máme rádi, jiné vyvolávají pocity nelásky či lhostejnosti. Učitel, pokud mu dítě neustále dělá ošklivé věci, začíná tento způsob sebevyjádření nenávidět. Navíc tato nenávist přechází na nevědomé úrovni. A učitel potřebuje ovládat své podvědomé vztahy. Často je důležité naučit se zapomínat na to, co je lepší zapomenout. Mnozí mají nenávist, neustále ji zahřívá a osvěžuje. Je-li láska naplněna mravními zásadami, je-li vůči zlu nekompromisní, pak se pedagogický proces vyvíjí podle humanistických zákonů.

Láska zakrývá všechno.

Společnost vstupuje do života dítěte, diktuje způsoby komunikace, uvádí příklady chování. V knize amerických specialistů na vzdělávání „Peace to the Incoming“ (Flake-Hobson, Robinson, Skin) jsou uvedeny typické rodičovské rady ve Spojených státech již 70 let.

1910 - "Naplácej je!"

1920 - "Připravte je o něco!"

1930 - "Nevšímejte si jich!"

1940 - "Přesvědčte je!"

1950 - "Milujte je!"

1960 - "Naplácejte je, ale dělejte to s láskou!"

1970 - "Bůh s nimi!"

V naší vlasti:

1910 - "Rozdrťte žebra dítěte a maličkých!" (Domostroy)

1920 - „Svoboda pro dítě“

1930 - "Vychovávejte kolektivisty - etatisty jakýmikoli prostředky"

1940 - Vyžadujte a trestejte za provinění!

1950 – Přesvědčte je!

1960 - Milujte je!

1970 – Buďte citliví a lidští!

1980 – Porazte je!

1990 - Bůh je s nimi!

Děti absorbují postoj k nim, vytvořený dospělými. A dospělí jsou netolerantní k dětským chybám. Láska to naopak dokáže pochopit a projevit moudrý zákon ochrany dětství – projevit k dítěti benevolentní postoj. Láska se nesnaží ohánět se nedostatky, přečiny a chyby dětí.

Láska je zodpovědná.

Je si vědoma lidských povinností. Na světě žijí dvě kategorie lidí: někteří hledají především privilegia, zatímco jiní vždy pamatují na své povinnosti; někteří se vždy trápí tím, co by měli od života dostat, jiní se vždy trápí tím, co životu dluží. Někteří mluví spíše o právech, jiní o povinnostech.

Přirozeně, ti druzí mají blíže ke skutečné lásce. Právě oni jsou schopni si uvědomit veškerou odpovědnost, která padá na bedra učitele, odpovědnost za život dítěte, za jeho mravní a duševní zdraví, za jeho budoucnost!

Láska je velkorysá.

Velkorysost duše je jednou z nejdůležitějších vlastností osobnosti učitele. Jedinci se zahořklým podvědomím štědrost nepřijímají. Nejsou schopni jeden den mluvit o přednostech svých mazlíčků, protože se bojí arogance. Přitom je to postoj učitele "Dítě je talentované, jeho talent se určitě projeví, musím mu pomoci!" umožňuje dětem nejen se rozvíjet, ale také dosahovat úspěchu ve svém postupu! Buďte tedy velkorysí s chválou a vírou!

Láska dělá člověka silným.

Láska dává člověku moc nad sebou samým, tvoří sílu ducha a směruje vůli do kanálu dobrých skutků a skutků. Jen činnost člověka prohřátého láskou dělá dobro. Všechny metody a technologie ovlivňování dítěte bez lásky jsou čirou profanací. Síla pedagogického umění se měří silou lásky. Silným se stává jen ten, kdo čerpá sílu z lásky. Není možné stát se byť jen průměrným učitelem, pokud jste k dětem zcela lhostejní, lhostejní k tomu, zda se učí vědomosti nebo ne, jak jsou dobré nebo špatné, jaký vliv na ně má škola a samotný učitel.

V procesu pedagogické činnosti hrají pocity obrovskou roli... Je důležité, aby si učitel pamatoval:

Nejprve, že pocity v pedagogické práci se snadno a rychle přenášejí z jednoho člověka na druhého. Jedním z důvodů je, že zážitky dostávají různé vnější projevy: ve výrazech obličeje, gestech, akcích. A úsměv, smích a podráždění "nakazí" ostatní. Taková empatie je jednou z vlastností lidské psychiky a má velká důležitost pro vliv některých lidí na druhé. Inspirace, nadšení, pracovní vzestup nebo pokles nálady, apatie – tyto psychické stavy v člověku snadno vznikají díky empatii;

Za druhé, pocity jsou naprosto nezbytnou podmínkou pro přenos znalostí do přesvědčení. Člověk může velmi dobře asimilovat tu či onu myšlenku, ale pokud k ní zároveň zůstane lhostejný, jeho poznání se nestane opravdovým, nepromění se v přesvědčení, nebude jeho vnitřním stavem. Jak v procesu učení, tak v procesu výchovy je důležité, aby dítě cítilo, prožívalo znalosti, které se učí ve škole. A impuls k tomu mu dává učitel prostřednictvím svých pocitů.

Je třeba také připomenout, že:

- citově zabarvený materiál se nejlépe uchová v paměti a vše, co je spojeno s pocitem radosti, se pamatuje lépe než to, co je zabarveno smutnými zážitky;

- učitelova láska k dětem v nich vyvolává lásku k jeho názorům a přesvědčení. Jde o jednu z hlavních forem, v nichž se projevuje ohromný výchovný vliv učitele na žáky.

Mít

Afekty a další duševní stavy v činnosti učitele

čtenář se jako každý člověk vyznačuje takovými projevy citového života, jako jsou afekty. Ovlivňuje psychologická věda nazývá emoce, které se rychle zmocňují lidí a plynou

násilně, v podobě krátkodobých výbuchů vzteku, radosti a dalších zážitků.

Jsou tyto emoční stavy užitečné nebo škodlivé v pedagogické práci? Afekty mají tendenci narušovat normální lidské vztahy. Afekt je intenzivní pocit, někdy dokonce doprovázený ztrátou vědomé kontroly člověka nad svým jednáním.

Učitel by se měl snažit vyhnout afektivním stavům. Dobré přivítání učitel si proto může udělat malou pauzu, než si vybíjí svůj hněv na provinivším se studentovi. To na dítě funguje dobře, nutí ho chvíli přemýšlet o tom, co udělalo, a dává učiteli příležitost uklidnit se a objektivněji se podívat na dokonalý čin. Ze stejných důvodů se nedoporučuje okamžitě stanovit trest pro pachatele, protože ve stavu vášně může být učitel nespravedlivý, ztratit smysl pro proporce.

A jen v extrémních případech je ovlivnit dobrý výchovný prostředek.

Dobrý učitel se vyznačuje tím, že je schopen regulovat projev svých emocí, potlačovat v sobě afektivní stav, překonávat škodlivé nálady a zároveň v případě potřeby projevovat takové pocity, které v danou chvíli necítí. . Tomu se říká zvládání vlastních emocí, které má v pedagogické práci velký význam. Víte, jak regulovat svůj emoční stav. Toto bylo diskutováno při studiu tématu "Učitelská pedagogická technika a způsoby jejího utváření."

Pocity vyvolávají různé duševní stavy. Duševní život člověka zahrnuje nejen duševní procesy, které se mění, a osobnostní rysy, kterými jsou stabilní, ale i dočasné psychické stavy.

Do skupiny těchto jevů patří různé prožitky (nálady, pudy, vášně), volní projevy (rozhodovost, nerozhodnost, aktivita, pasivita) a také řada dalších duševních stavů (zvědavost, zájem, pochyby, zmatenost atd.).

Studium duševních stavů má velký význam, protože úspěšnost práce učitele závisí nejen na dočasně probíhajících duševních procesech a stabilních osobnostních rysech, ale také na dlouhodobých projevech vnitřního světa člověka.

Psychologové, charakterizující duševní stavy učitele, říkají, že existuje psychologická připravenost učitele na lekci, která určuje její úspěšnou realizaci. Potřebný je vhodný postoj, překonání vnitřních překážek, které brání učiteli přijít na hodinu a vést ji v žádoucím psychickém stavu.

Existují dva typy neúspěšného začátku lekce. Někdy učitel začíná hodinu pomalu a pomalu. V tomto ohledu se také studenti stávají letargickými, roztržitými. Stává se ale i to, že učitel začíná hodinu v příliš rozrušeném stavu, křičí na žáky, vysvětluje látku příliš vysokým hlasem. To vše způsobuje mimopracovní stav studentů.

Nejistota učitele nebo naopak jeho přílišné sebevědomí negativně ovlivňuje výsledky výuky. Je špatné, když učitel učí hodinu v lhostejném stavu, bez vnitřního nadšení. Takové lekce jsou nudné a monotónní. Takový psychický stav, který způsobuje zaujatý přístup k žákům, velmi škodí práci učitele. Učitel má „oblíbence“, které nadmíru chválí, přeceňuje je, zatímco k ostatním se chová přísněji, zveličuje jejich nedostatky. Stává se, že učitel si na žáka rychle vytvoří názor na základě prvního dojmu a na dlouhou dobu je tímto dojmem ovlivněn a v důsledku se ukáže být imunní vůči všemu, co tomuto dojmu odporuje.

Na rozdíl od všech nežádoucích stavů se psychické stavy jako např

1) upřímné přesvědčení učitele o správnosti jeho slov;

2) schopnost klidného, ​​objektivního vztahu ke studentům;

3) stav kontemplace, pedagogický optimismus, vnitřní blízkost k dětem.

Literatura

Yu.P. Azarov Umění vzdělávat se. - M., 1979.

Bodalev A.A. Vnímání a chápání člověka člověkem. - M.: Ed. Moskva Univerzita, 1975.

K. V. Gavrilovets Raising Humanity: A Teacher's Book. - Minsk: Narodnaja Asveta, 1983.

Ruvinsky L.I. Sebevýchova citů, intelektu, vůle. - M., 1983.

Selye G. Stres bez úzkosti. - M.: Progress, 1992.

Slastenin V.A. Formování osobnosti učitele sovětské školy v procesu odborné přípravy. - M., 1976.

Kharin S.Kh., Ksenda O.G. Diagnostika citových vztahů mezi učiteli a dětmi. - Mn., 1995.

Jacobson P. Psychologie pocitů. - M., 1958.

Korchak J. Jak milovat děti. - Minsk, 1980.

PŘESVĚDČENÍ A POJIŠTĚNÍ JAKO ZPŮSOBY VLIVU V PEDAGOGICKÉM PROCESU

Podstata pojmu "víra"

V procesu života má každý člověk svůj vlastní přesvědčení, který

je zvykem vykládat jako systém znalostí, postojů, postojů a norem chování jedince, které jsou výsledkem jeho interakce s okolím .

V tomto případě může být přesvědčení pravdivé a nepravdivé. Opravdová přesvědčení zpravidla odpovídají normám morálky a reality akceptovaným ve společnosti, čímž osobnost člověka společensky obohacují. na druhou stranu falešné přesvědčení představují soubor negativních pohledů na člověka a jeho negativní životní zkušenost. Falešná přesvědčení se u žáků tvoří již ve školním věku. Zároveň přesvědčení tohoto charakteru vedou děti do závislého postavení, přispívají k rozvoji nezodpovědnosti, kognitivní a pracovní pasivity atd.

Aby se takovým situacím v průběhu pedagogického procesu předcházelo, ale i eliminovalo, je vhodné aplikovat na studenty metodu pedagogického ovlivňování, která nese stejnojmenný název – „přesvědčování“. V tomto případě přesvědčovací metoda považujeme za metoda cílevědomého komunikačního působení učitele na žáky prostřednictvím slov s cílem utvářet, upevňovat nebo měnit jejich systém názorů, pocitů, postojů a norem chování.

Učitel, který cílevědomě působí na žáky, si musí pamatovat, že přesvědčení člověka se skládá ze tří složek: 1) znalostí, 2) pocitů, 3) chování. V důsledku toho musí učitel použít metodu přesvědčování podle následujícího vzorce:

Pochopeno PředchozíPřijatoHotovo

Navíc každý odkaz v tomto vzorci znamená:

Rozuměl- informace jsou studentovi předkládány přístupnou formou, je vysvětlena podstata problému;

Přežil- učitelem prezentovaný problém vyvolává u žáka emocionální reakci (např. lítost při přemýšlení o důsledcích svého činu; sympatie k někomu apod.);

Přijato- souhlas studenta se stanoviskem navrženým vyučujícím v souvislosti s fakty a argumenty uváděnými vyučujícím;

Vyrobeno- reflexe postoje zaujatého žákem v jeho názorech, vztazích, jednání.

Učitel by si měl pamatovat, že ignorování alespoň jedné z těchto složek v procesu přesvědčování může vést k nízkému vzdělávacímu výkonu, protože metoda pedagogického vlivu v tomto případě nebude prováděna profesionálně.

Při formování skutečného přesvědčení školáků musí učitel v procesu pedagogické interakce především odstranit jejich falešná přesvědčení. Přeměna falešných přesvědčení na pravdivá se zpravidla provádí těmito způsoby:

Způsoby, jak rekonstruovat falešné přesvědčení studentů:

1) vytváření příznivé psychologické atmosféry a pozitivního veřejného mínění ve třídě;

2) vytváření speciální hodnotné individuální životní zkušenosti žáků (vzdělávací situace);

3) motivované vyvracení negativního jednání žáků.

Aby se zvýšila účinnost přesvědčovacího vlivu, musí se učitel vyzbrojit systémem technik, které ničí falešná přesvědčení. A.I. Kochetov odkazuje na tyto techniky:

- povzbuzování studenta k porovnávání se s ostatními (pozitivní příklady);

- prokázání a zdůvodnění důsledků nesprávných názorů a přesvědčení;

- vytváření podmínek pro žáka pro sebeprozření;

- přivedení k paradoxu logiky uvažování studenta, který obhajuje falešné názory;

- poskytnout žákovi důvěru, respekt, projevit důvěru učitele v žákovu touhu situaci napravit.

S

Požadavky na odsouzení a jeho podmínky účinnost

dodržování požadavků na různé formy přesvědčování (rozhovory, diskuse, spory apod.) svědčí o pedagogické gramotnosti učitele

NA takové požadavky zahrnují:

- soulad obsahu a formy přesvědčování s věkovou úrovní rozvoje osobnosti žáka;

- realizace přesvědčení s přihlédnutím k individuálním charakteristikám vzdělaného člověka;

- spoléhání se v procesu přesvědčování jak na zobecněná ustanovení (zásady a pravidla, mravní normy), tak na konkrétní fakta (příklady);

- povinný rozbor skutečností chování žáka, jejich srovnání s danými pravidly a zásadami;

- hluboké přesvědčení učitele o pravdivosti pozice nabízené žákovi

- argumentace, důkazy o ustanoveních předložených v průběhu přesvědčování.

V procesu přesvědčování musí učitel pamatovat na to, že rozhovor se studentem by měl obsahovat tezi, argumenty a demonstraci (ilustraci) - způsoby důkazu. Teze je myšlenka, morální postoj, který je třeba dokázat. Argumenty - informace, pomocí kterých se dokazuje práce. Při rozhovoru na základě teoretických ustanovení, rozboru životních situací popř experimentální důkaz je vysloven úsudek, který tezi dokazuje. Práce musí být formulována jasně a jasně, argumenty a fakta musí být nezpochybnitelné, nevzbuzují otázky a vyhýbají se dvojznačnosti.

Podle I.I. Rydanova, v procesu komunikace je učitel vyzván, aby vytvořil komunikační prostředí, které stimuluje řečovou aktivitu žáků. Zároveň je důležité nehledat v jejich úsudcích chyby či nepřesnosti, ale projevit živý zájem o výměnu informací, zdůrazňovat přednosti, nikoli slabiny, nespěchat s odpovědí, nepřerušovat.

Podmínky účinnosti přesvědčovací interakce:

- zohlednění při budování přesvědčení individuálních psychologických charakteristik přesvědčované osoby (temperament, zóna proximálního vývoje ve výcviku a vzdělávání);

- zohlednění intelektuálního a emocionálního stavu žáka v době interakce (podrážděnost, vzrušení z jiných problémů atd.);

- jednota projevu přesvědčováním (učitelem) myšlení, cítění, dobrovolné stimulace;

- potvrzení správnosti pozice navržené učitelem v procesu přesvědčování, a to jak vlastními slovy, tak činy;

- realizace přesvědčování na základě kladných vlastností dítěte (pedagogický optimismus); svoboda komunikace, eliminace tlaku na osobnost dítěte;

- systematické využívání cvičení, která upevňují vědomosti školáků a přispívají k rozvoji jejich správného chování;

- plánování a realizace vzdělávacích forem práce se studenty nejen verbální (spory, rozhovory apod.), ale do značné míry i praktického charakteru (vzdělávací situace, pořádání tematických akcí, účast na charitativních aktivitách apod.).

Sugesce je jedním z prostředků interakce mezi lidmi v procesu komunikace a činnosti. Specifikem návrhu je, že to

Role sugesce v pedagogický proces, druhy návrhy

pro člověka neznatelně ovlivňuje jeho psychiku a chování. Z pedagogického hlediska lze sugesci považovat za způsob komunikativního působení učitele na žáky, pronikající do duševní struktury osobnosti žáka a ovlivňující myšlení, cítění, jednání, aspirace a motivy činnosti žáků.

Podle V.N. Kulikov, správně organizovaný návrh stimuluje vědomou aktivitu školáků, umožňuje kompetentnější a efektivnější realizaci individuálního přístupu.

Pro klasifikaci typů návrhů se používají různá kritéria:

záleží na zdroj návrhu rozlišovat návrh-akce vyrobené jinou osobou a autohypnóza, předpokládající dopad člověka na něj samého;

záleží na stavy předmětu návrhu rozlišovat návrh na probuzení,přirozený návrh spánku(hypnopedie), hypnotická sugesce;

záleží na přítomnost nebo nepřítomnost vlivu, který inspiruje cíl vyčnívat záměrný návrh(účelně a vědomě organizovaný psychologický dopad na žáka k dosažení cíle) a neúmyslný návrh(ten, kdo inspiruje, si neklade za cíl nadchnout studenta určitou myšlenkou, činem, skutkem , jeho nevědomá slova a činy však mohou mít dopad na vědomí žáka, včetně negativního). Autohypnóza může být také záměrná a neúmyslná. V prvním případě se člověk vědomě snaží napravit nežádoucí vlastnosti a eliminovat negativní myšlenky a pocity (autotrénink), ve druhém to dělá nevědomě;

záleží na výsledek dopadu návrh může být pozitivní(utváření kladných osobních vlastností žáka - sebevědomí, obětavost, zodpovědnost atd., dále pozitivní návyky chování, zájmy, názory, pocity a vztahy) a záporný(u žáka se v průběhu vědomého či nevědomého působení rozvíjejí negativní psychické vlastnosti, názory a stavy – nízké sebevědomí, nezodpovědnost, nezájem a iniciativa atd.). Autohypnóza může být také pozitivní a negativní. V prvním případě student sám mobilizuje své síly a schopnosti, rozvíjí v sobě pozitivní osobní vlastnosti, ve druhém - pod vlivem nepříznivých okolností se „přesvědčuje“ o marnosti svých vlastních činů a převaze negativních vlastností. v něm;

záleží na obsah inspirativního vlivu rozlišovat otevřený návrh(účel sugesce se shoduje s její formou, sugesce je zaměřena na konkrétní osobu, toho, kdo přímo inspiruje a otevřeně vyzývá studenta, aby provedl určité akce nebo se jich zdržel) a uzavřený návrh(účel podnětu je „zamaskovaný“, neexistuje přímý apel na toho, komu je podnět dán).

Mezi obecné podmínky účinnosti pedagogického podnětu patří: a) příznivé prostředí, ve kterém je podnět učiněn; b) zohlednění věkových charakteristik, individuálních psychických kvalit a emočního stavu studentů v době návrhu; c) postoj samotného učitele k tomu, co inspiruje; d) učitelovo zvládnutí techniky sugesce (pohled, mimika, pantomima, jasná dikce, výrazová intonace kombinovaná s logickými a psychologickými pauzami, síla hlasu); e) autorita učitele, postoj žáků k němu; f) vytváření podmínek učitelem pro realizaci vlastností žáků podmíněných inspirujícím vlivem a provádění odpovídajících akcí; g) dovedné využití obsahu vzdělávacího materiálu v procesu navrhování.

Existence takových typů sugesce, jako je otevřená a uzavřená, vedla k přidělení dvou forem sugestivního vlivu.

Charakteristika forem sugesce

to přímou formou

(záměrný otevřený návrh) a nepřímá forma(uzavřený nebo zprostředkovaný návrh). Uvažujme o podstatě jmenovaných forem.

Přímá forma sugesce existuje ve formě příkazů, příkazů a inspirativních pokynů.

Příkazy a příkazy jsou většinou formulovány jasně a stručně. Přispívají k rozvoji akcí u školáků, které jsou prováděny automaticky, prakticky bez kontroly ze strany vědomí. Příkazy a rozkazy se však liší svým rozsahem. Ve školním prostředí můžeme slyšet týmy na lekcích tělesné výchovy a předškolního výcviku pro mladé muže, při různých soutěžích, hrách, branně-sportovních akcích (např.: „O úroveň výš!“, „Pozor!“, „Krok pochod !“, „Start!“ atd.). Příkazy zase učitelé používají v jakýchkoliv hodinách, včetně situací, kdy věci dávají do pořádku, a to jak v hodině, tak mimo ni.

Všechny příkazy a příkazy používané ve školní praxi jsou konvenčně rozděleny do čtyř typů:

- předběžné nebo mobilizační („Pozor!“, „Připravte se!“ atd.), jejichž úkolem je okamžitě mobilizovat žáky k jakékoli akci;

- jednatel ("Pojď k tabuli!" "Posaď se!"

- prohibitivní ("Odložit!", "Přestaň mluvit!"

- akce podle vzoru ("Všichni opakujte po mně!"

Na rozdíl od příkazů a rozkazů inspirující používá se k řešení složitějších problémů - k restrukturalizaci postojů, které se mezi školáky vytvořily, k formování jejich připravenosti k požadovaným akcím. Je formulován učitelem ve formě lakonických frází a je prováděn na základě aplikace techniky sugesce.

Podle L.A. Petrovskaya, inspirativní výuka se používá k zákazu nebo omezení nechtěných akcí studentům, stejně jako k rozvoji sebevědomí u bázlivých, nejistých a ustrašených dětí. Takový dopad však přinese pozitivní výsledek pouze v případě nastoleného benevolentního důvěryhodného vztahu mezi učitelem a žákem. Jinak je takový návrh odsouzen k neúspěchu.

Zde je příklad učitelova použití inspirativní výuky. Během výletu do lesa museli páťáci přeskočit malý potůček. Lena, která byla velmi bázlivá, se zastavila před potokem. Třída na ni čekala několik minut. Pak učitel natáhl ruku a řekl: „Leno, neboj se. Budu tě podporovat. Seberte odvahu. Jsi šikovná, určitě uspěješ." Lena se s nadějí podívala na učitele, utekla a přeskočila potok.

Nepřímá forma sugesce se v podmínkách školní praxe používá ve formě náznaku, vtipu, ironické výpovědi.

V situaci, kdy učitel učiní přímou poznámku, student zpravidla zaujímá obrannou pozici a snaží se „zachránit“ svůj názor nebo sebeúctu.

Nepřímá forma sugesce podporuje bezpodmínečné nekritické přijímání informací, přičemž pozice učitele není žákovi vnucována, neovlivňuje jeho hrdost. Nahlášené skutečnosti tedy student neodmítá ani dříve, než je sám vnímal. Žák sám rozebírá pozitivní či negativní význam svého jednání, osobní vlastnosti, zvyky atp. Jak poznamenal N.E. Shchurkova, učitel v této situaci pouze „vybavuje“ žáka sebehodnotícími kritérii, jejichž objektivita je zřejmá a žákem bezvýhradně akceptována.

V pedagogické praxi se rozlišují tyto metody nepřímého sugesce:

nápověda (pro žáka, který je líný dokončit psaní, učitel říká: "Chudák, dneska jsi to dopracoval. V sešitě jsou napsané celé tři věty. Asi unavený, dej si pauzu") ,

nepřímé schválení (po ověření domácí práce učitel říká: „Dnes mě potěšili žáci naší třídy, kteří dokázali správně odpovědět na všechny mé otázky a dostali známku „výborně“. Myslím, že jejich práci by ostatní měli považovat za příklad "),

nepřímé odsouzení (učitel byl náhodou svědkem nesprávné komunikace mezi třídními žáky o přestávkách, o čemž hned na začátku hodiny řekl: „K mé velké lítosti se ukazuje, že v naší třídě jsou žáci, kteří stále ještě neumí správně a krásně spolu komunikovat. Jejich chování o přestávce mě velmi mrzelo ").

Nepřímá sugesce může nastat mimo jiné ve formě odhalení nějaké navenek neutrální skutečnosti ve vztahu k probíhajícím událostem nebo popisu případu. Při správné metodické přípravě, pedagogicky účelném výběru příkladu nebo příběhu s velkou silou emocionálního dopadu může být nepřímá sugesce účinnější než přímá.

Vztah mezi přesvědčováním a sugescí v průběhu pedagogiky proces

Víra a sugesce jsou tak propojené, že je v určitých situacích obtížné je odlišit. To je kvůli

existenci řady společných rysů pro ně, jmenovitě:

hlavním prostředkem vlivu při přesvědčování a sugesci je slovo;

komunikativní působení na vědomí žáka by mělo být komplexní, to znamená, že přesvědčení by mělo být sugestivní a sugesce by měla být přesvědčivá a připravovat půdu pro další přesvědčovací vliv;

jak přesvědčování, tak sugesce ovlivňují vědomí i pocity studentů.

Rozdíl mezi těmito metodami je v tom, že víra zpravidla nemá nepřímou formu a nelze ji stručně formulovat ve formě příkazů a příkazů.

Při organizování komunikativní interakce s dítětem by měl učitel jasně určit míru přesvědčivého nebo inspirativního vlivu a vybrat vhodné prostředky pro situaci, které činí jeho přesvědčení působivým a návrh - přesvědčivý. Podle E.Sh. Natanzone, k tomu je vhodné po určitou dobu zaznamenat, ve kterých případech se jeho slova, žádosti, požadavky, přání nesetkala s odporem studentů, námitek, byla nepochybně splněna, a poté analyzovat, co to způsobilo (bezvadná logika, fascinující obsah informací, jasnost a objektivita požadavků, technika působení, expresivita a emocionalita komunikace, vlastní autorita, hluboká víra v prezentovaná fakta atd.). Pokud žáci nepochopí a nepřijmou pozici učitele, neměl by dělat unáhlené negativní závěry o úrovni jejich rozvoje a výchovy. Učitel musí pochopit, zda se mu podařilo dostat se do kontaktu s problémy, které se jeho svěřenců týkají, a analyzovat kvalitu své realizace podmínek pro efektivní uplatnění přesvědčování a sugesce v pedagogickém procesu.

Literatura

1. Batáková S.N. Pedagogické techniky emočního působení na žáky. - Yaroslavl: Jaroslavlské nakladatelství. ped. Ústav, 1982.

2. Kochetov A.I. Dovednost reedukace. - Mn., 1981.

3. Kulikov V.N. Psychologie sugesce: Učebnice. příspěvek. - Ivanovo: Nakladatelství Ivanov. un-to, 1978.

4. Natanzon E.Sh. Metody pedagogického působení. - 2. vydání, Rev. a přidat. - M .: Vzdělávání, 1972.

5. Základy pedagogických dovedností: Učebnice. manuál pro ped. specialista. vyšší. studie. instituce / Ed. IA. Zyazyun, M.: Vzdělávání. – 1989.

6. Petrovská L.A. Pedagog - teenager: způsoby rozvoje dialogu // Pro učitele a rodiče o psychologii teenagera. –M .: Pedagogika, 1987.

7. Rýdanová I.I. Základy komunikační pedagogiky. - Minsk: Belaruskaya Navuka, 1998 .-- 319 s.

8. Schwartz I.E. Námět v pedagogickém procesu: Učebnice. příspěvek. - Perm, 1971.

8. Shchurkova N.E. Dopad na osobnost // Stali jste se třídní učitelka... - M .: Pedagogika, 1986 .-- S. 67 - 92.

Popis prezentace k jednotlivým snímkům:

1 snímek

Popis snímku:

2 snímek

Popis snímku:

Je dobře známo, že proces vyučování a výchovy probíhá úspěšněji, pokud jej učitel emotivně zapůsobí. I Ya.A.Komensky, velký český učitel, napsal ve druhé polovině 17. století ve své Pampedii: „Problém XVI. Aby se lidé vše naučili s radostí. Nechte toho člověka pochopit, že to od přírody chce, touhu, pro kterou ho inspirujete – a on to okamžitě rád bude chtít; 2) že od přírody může mít to, po čem touží – a z této své schopnosti bude okamžitě potěšen; 3) že ví, co se považuje za nevědomého - a okamžitě se bude radovat z jeho nevědomosti."

3 snímek

Popis snímku:

Význam emocí pro vývoj a výchovu člověka zdůraznil ve svých dílech KD Ushinsky: „... Výchova, která nepřikládá absolutní důležitost pocitům dítěte, nicméně v jejich směřování by měla spatřovat svůj hlavní úkol.“

4 snímek

Popis snímku:

Carroll E. Izard CO JE ZÁKLADNÍ EMOCE? Neexistuje žádná klasifikace emocí, kterou by akceptovali všichni výzkumníci chování. Někteří vědci existenci základních emocí připouštějí, jiní polemizují, raději vidí v emocích pouze funkci percepčně-kognitivních procesů. Většina těchto psychologů věří, že člověk konstruuje emoce ze své životní zkušenosti, že emoce jsou produktem kultury, socializace a učení. Podle jejich názoru člověk konstruuje emoce v potřebném množství v závislosti na potřebách situace a vlastních schopnostech.

5 snímek

Popis snímku:

Zde jsou některá kritéria, na jejichž základě je možné určit, zda je konkrétní emoce základní: 1. Základní emoce mají odlišné a specifické nervové substráty. 2. Základní emoce se projevuje pomocí expresivní a specifické konfigurace svalových pohybů obličeje (mimika). 3. Základní emoce zahrnuje zřetelný a specifický zážitek, který si člověk uvědomuje. 4. Základní emoce vznikly jako výsledek evolučních biologických procesů. 5. Základní emoce působí na člověka organizačně a motivačně, slouží k jeho adaptaci.

6 snímek

Popis snímku:

Mimická základní emoce se projevuje po omezený časový interval. U dospělých je tento interval v průměru 1/5 až 4 sekundy. Mimické výrazy trvající méně než třetinu sekundy nebo více než 10 sekund jsou poměrně vzácné a překročení tohoto časového rozsahu nejčastěji naznačuje, že osoba zobrazuje emoci. Pokud mimika trvá několik minut, může to způsobit křeče obličejových svalů.

7 snímek

Popis snímku:

Jakákoli mimická reakce má latentní období (časový interval od okamžiku stimulace do začátku viditelných projevů reakce), období nasazení (od konce latentního období do dosažení maximální úrovně projevu), období kulminace (během které je emoční projev udržován na maximální úrovni), období poklesu (od kulminace k úplnému zániku).

8 snímek

Popis snímku:

Příčiny základní emoce jsou obecně univerzální. Hrozba skutečného nebezpečí vyvolává strach v lidech z nejrůznějších kultur. Co je však dobré pro Japonce – například se bude na jídelním stole pyšnit syrovou rybou – poslouží Evropanovi, který se v japonských zvyklostech a kuchyni nevyzná, jako zdroj úplně jiných emocí. Emoční projevy mají i některé další charakteristiky, které však nejsou pro zařazení emocí mezi základní určující. Intenzita patří do kategorie takových charakteristik. Na základě intenzity emočního projevu lze usuzovat na intenzitu prožitku. Další charakteristikou emočních projevů je jejich ovladatelnost.

9 snímek

Popis snímku:

Klasifikace emocí podle K. Izarda Podle K. Izarda se rozlišuje 11 základních (základních) emocí: Radost Překvapení Smutek Hněv Znechucení Pohrdání Smutek-utrpení Hanba Zájem-vzrušení Vina Zmatek

10 snímek

Popis snímku:

KD Ushinsky poukazuje na důležitost využívání emocionálních zážitků ve svém dalším prohlášení: „Hluboké a rozsáhlé filozofické a psychologické pravdy jsou dostupné pouze pedagogovi, nikoli však žákovi, a proto by se jimi měl pedagog řídit, nikoli však přesvědčovat žák jejich logické síly hledat ten prostředek. Jedním z nejúčinnějších prostředků k tomu jsou požitky a strasti, které může vychovatel libovolně vzbudit v duši žáka a kde je nevzbudí samy od sebe jako důsledky nějakého činu.

11 snímek

Popis snímku:

V rámci emoční kompetence se rozlišují čtyři základní složky se svými funkcemi: seberegulace (kontrola impulsů a kontrola emocí, vyjadřování emocí, blokování negativních emočních stavů); regulace vztahů (sociální dovednosti, schopnost budovat vztahy s ostatními); reflexe (sebeuvědomění, racionální chápání emocí, identifikace vlastních motivů); empatie (emocionálně-kognitivní decentrace).

12 snímek

Popis snímku:

Čtyři funkční bloky emoční kompetence: blok chování (seberegulace + regulace vztahů s ostatními); kognitivní blok (reflexe + empatie); intrapersonální blok (seberegulace + reflexe); interpersonální blok (regulace vztahů s ostatními + empatie).

13 snímek

Popis snímku:

Konstrukt emoční kompetence se tedy skládá ze čtyř základních složek: seberegulace; regulace vztahů; odrazy; empatie. které tvoří čtyři funkční bloky chování; poznávací; intrapersonální; mezilidské.

14 snímek

Popis snímku:

Odraz. PROTI obecný pohled Reflexe zahrnuje schopnost člověka určit, jaký druh emocí v danou chvíli prožívá, podle fyzické kondice a vnitřního dialogu; spojte tuto emoci s jejím jménem; určit, z jakých základních emocí se skládá prožívaný komplex, uvědomit si změnu intenzity emoce a přechody z jedné emoce do druhé.

15 snímek

Popis snímku:

Samoregulace. Obecně je seberegulace chápána jako schopnost určit zdroj a příčinu emoce, její účel a možné vývojové důsledky, míru její užitečnosti v konkrétní situaci; v souladu s tím případně najít způsob, jak emoci regulovat (změnit míru její intenzity nebo ji nahradit jinou emocí) ovládáním dechu, stavu těla, pomocí verbálních i neverbálních metod ovládání emocí a řízení vnitřního dialogu. Tato dovednost zahrnuje také schopnost vyvolat emoce nezbytné v konkrétní situaci.

16 snímek

Popis snímku:

Regulace vztahů zahrnuje schopnost určovat možný důvod vznik emoce u jiného člověka a předvídat důsledky jejího vývoje; změnit emoční stav druhého člověka (intenzitu emoce, přechod do jiné emoce) pomocí verbálních i neverbálních prostředků; schopnost vyvolat v lidech požadovanou emoci.

17 snímek

Popis snímku:

Empatie je základní složkou emoční kompetence. Tradičně je tento fenomén chápán jako pochopení emocionálního stavu, empatie, vcítění se do emocionálního života druhého člověka; je to emocionální reakce člověka na zkušenosti jiných lidí, projevující se jak empatií, tak sympatií. S empatií je emocionální reakce totožná s tím, co a jak konkrétní člověk prožívá; se sympatií je emocionální reakce vyjádřena v soucitném postoji k prožívajícímu. Empatie zahrnuje porozumění druhému člověku, na základě rozboru jeho osobnosti, emoční empatii, reakci na pocity druhého člověka a vyjádření jeho pocitů, chuť pomáhat, pomáhat druhému člověku. Pojem empatie definuje nejen tento stav, ale i osobnostní rys – schopnost tohoto druhu porozumění a empatie.

18 snímek

Popis snímku:

V moderní psychologii se rozlišuje více typů empatie: 1. emocionální, založená na mechanismech projekce a napodobování reakcí druhého člověka; 2.kognitivní, založené na intelektuálních procesech (srovnání, analogie atd.), 3.predikativní, projevující se jako schopnost člověka předvídat afektivní reakce druhého v konkrétních situacích. Empatie a empatie jsou považovány za zvláštní formy empatie - identifikace s pocity druhého člověka a prožívání vlastních emočních stavů o pocitech druhého

19 snímek

Popis snímku:

Emoční kompetence je schopnost uvědomovat si vlastní emoce a emoce druhého člověka, schopnost zvládat své vlastní emoce a emoce druhých lidí a na tomto základě budovat interakci s ostatními. Emoční kompetence přispívá svými klíčovými kompetencemi k zachování a posílení zdraví člověka obecně a učitele zvláště.

20 snímek

Popis snímku:

První kompetencí je rozpoznání a pochopení vlastních emocí a pocitů. Nejvyšší úroveň emočního uvědomění se vyznačuje tím, že člověk dokáže pocit nejen vnímat a popsat, ale také chápat důvody jeho vzniku a souvislosti. S lidmi s velkou emoční jasností se vyrovnává snadněji než s ostatními. stresové situace, obnovit emoční rovnováhu rychleji (P. Salovei). Nejnižším stupněm vědomí je smyslová slepota, alexithymie. Je prokázáno, že může vést k psychosomatickým onemocněním, poruchám v sociální sféře, komplikuje osobní i profesní vztahy.

21 snímek

Popis snímku:

Druhou schopností je zvládat své emoce. Člověk spolupracující s ostatními (to platí přímo pro učitele) je nucen najít rovnováhu mezi vlastními potřebami, nároky a očekáváními společnosti. Tento výcvik trvá mnoho let. Jeho nejdůležitější složkou je reakce na vlastní emoce. Bylo zjištěno, že lidé, kteří dovolují pocitům, jako je hněv a hněv, aby se volně projevovaly, se jich zbavují obtížněji. Potlačení těchto pocitů vede k psychické problémy... Proto je důležité uznat svůj hněv a překonat ho. Existuje mnoho způsobů, jak adekvátně vyjádřit emoce. Je důležité, aby si je učitel osvojil a uplatnil v životě.

22 snímek

Popis snímku:

Třetí kompetencí je rozpoznání a pochopení pocitů druhých. Muž s vysoká úroveň rozvoj této kompetence dobře „čte“ signály o pocitech druhých lidí a je schopen měnit perspektivu, vidět stav věcí z perspektivy druhého člověka, cítit, co cítí on. Takoví lidé mají empatické schopnosti.

23 snímek

Popis snímku:

Čtvrtou kompetencí je řízení pocitů druhých. Schopnost pozitivně ovlivňovat pocity druhých je vyšší řád kompetence. Pro učitele je tato kompetence obzvláště důležitá. Otevřené, pečlivé zacházení s pocity, stejně jako schopnost porozumět příčinám jejich výskytu, umožňuje učiteli v profesním životě neprožívat problémy v emočních situacích. Poskytování konstruktivního vlivu učitele na pocity studentů a kolegů zahrnuje schopnost uklidnit vzrušeného nebo rozzlobeného člověka, rozveselit ustrašeného člověka, pomoci mu uvědomit si své pocity, vzbudit zájem a rozveselit.

24 snímek

Popis snímku:

Učitelé s vysokým ukazatelem emoční kompetence si dobře uvědomují sami sebe, své vlastní hodnoty, potřeby a žijí v souladu s nimi. Provádění odborných činností a budování vztahů probíhá ve stavu kongruence se sebou samým. Tito pedagogové budují vztahy založené na čestnosti a otevřenosti. Jsou schopni se v lidech probudit pozitivní emoce, odhalit v nich ty nejlepší stránky. Takoví učitelé volí taktiku pozitivního vlivu: podpora, povzbuzení, rozvoj. Pedagogickou komunikaci charakterizuje konflikt.

25 snímek

Popis snímku:

Schopnost zvládat emoce druhých je schopností vůdce. Opravdový vůdce ovládá emoce celé skupiny lidí, usměrňuje kolektivní emoce správným směrem, vytváří přátelskou atmosféru a obratně neutralizuje negativní nálady. Zda společná věc vzkvétá nebo chřadne, závisí do značné míry na tom, jak efektivně vůdce plní svůj primární emocionální úkol. Když vůdce v lidech vyvolává pozitivní emoce, dává z nich to nejlepší, což přispívá k dosažení úspěchu.

Popis snímku:

Doporučení pro učitele: 1. Omezte negativní emoce. 2. Vytvořit optimální podmínky pro rozvoj morální pocity, ve kterém sympatie, empatie, radost jsou elementární struktury, které tvoří vysoce mravní vztahy, v nichž se mravní norma mění v zákon a jednání v mravní aktivitu. 3. Umět zvládat své pocity a emoce a pocity studentů. 4. Abyste si to všechno uvědomili, podívejte se na metodiku A.S.Makarenka a V.A.Sukhomlinského "Dávám své srdce dětem", "Pedagogická báseň", "Jak vychovat skutečného člověka" od K.D. Ushinsky, „Jak získávat přátele a působit na lidi“ od D. Carnegieho, „Komunikace – pocity – osud“ od K.T. Saranče. Každý učitel má své pedagogické prasátko racionálních zduchovněných činů, zabarvených emocionálně. Nechť je v něm více semen rozumného, ​​dobrého, věčného.

Role emocí v pedagogickém procesu

Je dobře známo, že proces vyučování a výchovy probíhá úspěšněji, pokud jej učitel emotivně zapůsobí. I Ya.A.Komensky, velký český učitel, napsal ve druhé polovině 17. století ve své „Pampedii“: „Problém XVI. Aby se lidé vše naučili s radostí. Nechte toho člověka pochopit, 1) že to od přírody chce, touhu, ke které ho inspirujete – a on to bude hned rád chtít; 2) že od přírody může mít to, po čem touží – a z této své schopnosti bude okamžitě potěšen; 3) že ví, co se považuje za nevědomého - a okamžitě se bude radovat ze své nevědomosti “(1982, s. 428).

Psali o tom i ruští vychovatelé a učitelé. `` Prostřednictvím pocitů je třeba mladé duši vštípit první příjemné poznání a myšlenky a uchovat je v ní, `` napsal ruský osvícenec druhé poloviny 18. století NI Novikov (1985, s. 333), `` . ...neboť neexistuje jediná naše potřeba, jejíž uspokojování by samo o sobě nebylo příjemné“ (Tamtéž: 335).

Důležitost emocí pro rozvoj a výchovu člověka zdůraznil ve svých dílech KD Ushinsky: ʼʼ... Výchova, aniž by přikládala absolutní důležitost pocitům dítěte, by však v jejich směřování měla spatřovat svůj hlavní úkol (1950 , díl 10, s. 537). Po analýze různých pedagogické systémy a objevil v nich, kromě Benekova, absenci jakéhokoli pokusu o analýzu citů a vášní, rozvinul nauku o pocitech, jejíž mnohá ustanovení jsou aktuální i dnes. V kapitole „Pocity“ svého hlavního díla „Člověk jako subjekt výchovy“ vyzdvihuje část věnovanou pedagogickým aplikacím analýzy pocitů (Ushinsky, 1974). Ushinsky kriticky posoudil účinnost rad učitelů pro výchovu dětí a napsal: „Aniž by chápal obecné vzdělání a život vášní v lidské duši, nepochopil mentální základ této vášně a její vztah k ostatním, praktikující -učitel může jen stěží těžit z těchto pedagogických receptů .. .ʼʼ (1974, s. 446).

Ushinsky, když mluvil o roli povzbuzení a trestu ve výchově, v podstatě zdůraznil zpevňující funkce emocí. Při této příležitosti napsal: „Na tento postoj nás upozorňuje sama příroda: pokud ne vždy, pak velmi často využívá potěšení k tomu, aby přiměla člověka k činnosti, která je pro něj i pro ni nesmírně důležitá, a využívá utrpení k tomu, aby mu zabránila v činnosti škodlivé. . Vychovatel by měl mít stejný postoj k těmto jevům lidské duše: potěšení a utrpení by pro něj nemělo být cílem, ale prostředek vést duši žáka na cestu progresivní svobodné práce, ve které je veškeré štěstí dostupné člověku na zemi“. Ushinsky poukazuje na důležitost využívání emocionálních zážitků ve svém dalším prohlášení: ʼʼ Hluboké a rozsáhlé filozofické a psychologické pravdy jsou dostupné pouze pedagogovi, nikoli však žákovi, a proto by se jimi měl pedagog řídit, nikoli však při přesvědčování. žák jejich logické síly k tomu hledat prostředky. Jedním z nejúčinnějších prostředků k tomu jsou požitky a strasti, které může vychovatel libovolně vzbudit v duši žáka a kde je nevzbudí samy od sebe jako následky činuʼʼ (1950, sv. 10, s. 512-513).

Bohužel tento smyslný (afektivní) směr utváření osobnosti dítěte, naznačený KD Ushinským a dalšími velkými učiteli minulosti, je dnes zapomenut. Jak poznamenal německý psychoanalytik P. Kutter, výchova je nyní kázána bez citů a empatie ve vztahu k dítěti. Moderní vzdělání se scvrkává na poznání, ale není afektivní. z nízký věkčlověk je učen k racionálnosti, nedostane jedinou lekci ve smyslovém životě. A člověk, který nedostal lekci srdečnosti, je tvor necitlivý, uzavírá Kutter.

Anglický pedagog a psycholog A. Ben věřil, že předměty, které inspirovaly strach, se silně vryjí do paměti člověka. Právě v souvislosti s tím byli chlapci na hranici bičováni, aby si pevněji pamatovali hranice polí. Ale, jak poznamenal K. D. Ushinsky, lepší zapamatování je vlastností všech afektivních obrazů, nejen strachu. Je pravda, že to vyvolává otázku: jaké emoce - pozitivní nebo negativní - silněji ovlivňují zapamatování, uchování a reprodukci informací.

Na vliv emocí na duševní činnost upozorňoval i A.F.Lazursky, ale jeho názor se výrazně liší od názoru jiných vědců. Být ve veselé, veselé náladě, - napsal, - cítíme, že se stáváme vynalézavější, vynalézavější, naše myšlenky plynou živěji a produktivita duševní práce se zvyšuje. Zároveň ve značné většině případů pocity nepříznivě ovlivňují mentální sféru: tok myšlenek se zpomaluje nebo dokonce úplně zastaví, vnímání a vzpomínky jsou zkreslené, soudy jsou zkreslené “(1995, s. 163).

SL Rubinstein (1946) napsal, že efektivita zapojení studenta do práce je dána nejen tím, že úkoly, které má po ruce, jsou mu jasné, ale také tím, jak je vnitřně přijímá, tj. jakou odezvu nalezený a referenční bod v jeho zkušenosti “(str. 604). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, emoce, které jsou součástí kognitivní činnosti, se stávají jejím regulátorem (Elfimova, 1987 aj.).

PK Anokhin zdůraznil, že emoce jsou důležité pro upevnění a stabilizaci racionálního chování zvířat a lidí. Pozitivní emoce plynoucí z dosažení cíle jsou zapamatovány a ve vhodné situaci mohou být získány z paměti pro získání stejného užitečného výsledku. Negativní emoce vytěžené z paměti naopak varují před opakovanými chybami, blokují vznik podmíněného reflexu. Experimenty na krysách jsou v tomto ohledu orientační. Když jim bylo přímo do žaludku vstříknuto morfin, což jim rychle dodalo pozitivní emoční stav, vyvinul se podmíněný reflex; když byl morfin podáván ústy, pak kvůli své hořké chuti přestal být posilou podmíněného signálu a reflex nebyl vyvinut (Simonov, 1981).

NA Leont'ev označil tuto funkci emocí jako stopovou formaci, která vede ke vzniku „známých“ cílů (prostředků a způsobů uspokojování potřeb), tedy cílů, které dříve vedly k úspěšnému uspokojení potřeb. Tato funkce je zvláště výrazná v případech extrémních emočních stavů člověka. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, emoce podílet se na utváření osobní zkušenosti člověka.

Mechanismus zapojený do realizace posilující funkce emocemi se v moderní psychologii běžně nazývá motivační podmiňování. B. Spinoza o významu tohoto mechanismu napsal: „Vzhledem k tomu, že jsme viděli jakoukoli věc v afektu... můžeme ji milovat nebo nenávidět“ (1957, s. 469). V naší době o tomtéž píše J. Reikovsky: ʼʼ ... Neutrální podněty, které předcházejí vzniku emotiogenních podnětů nebo je doprovázejí, získávají schopnost samy vyvolávat emoce “(1979, s. 90). To znamená, že se stávají významnými, začínají být brány v úvahu při motivaci činů a činů.

VK Vilyunas věnoval velkou pozornost motivačnímu (řekl bych emocionálnímu) kondicionování. `` Z psychologické stránky, totiž s přihlédnutím k tomu, že rozvoj podmíněného spojení znamená změnu subjektivního postoje k podmíněnému podnětu, by měl být tento mechanismus znázorněn jako přenos emocionálního (motivačního) významu... k novému obsahu, '' píše (1990, s. 50). Hlavním „vychovatelem“ je v případě podmiňování podle Vilyunase konkrétní a skutečně vnímaná situace.

V tomto případě nemusí být od vychovatele vyžadována ani žádná vysvětlení, pokyny, zápisy. Například „když si dítě popálí prst nebo zapálí, bolest a strach jako skutečné posílení bez dalších vysvětlení dávají zápasům a hraní s nimi nový motivační význam, což vedlo k těmto událostem“ (Ibid.: 74).

S ohledem na vzdělávání a výchovu dětí to znamená, že aby se vliv vychovatele nebo učitele stal pro dítě smysluplným, musí být spojen s emocí, kterou dítě v danou chvíli prožívá, způsobenou jakoukoliv situací. . Pak tento vliv, slova vychovatele, dostanou od vychovaného člověka emocionální zabarvení a jejich obsah nabude motivačního významu pro jeho budoucí chování. To ale znamená, že učitel může počítat jen s případem, s tím, že emocionální situace, kterou potřebuje, nastane sama od sebe a pak ji využije pro vzdělávací účely.

Vilyunas poznamenává, že emocionálně-motivační podmiňování někdy nabývá charakteru latentní (řekl bych opožděné) výchovy. Tento jev se projevuje v tom, že vzdělanost, kterou dříve člověk nebral vážně, dostává poprvé posilu pod přímými emocionálními vlivy (člověk si uvědomí správnost tohoto poučení: škoda, že neposlechl ... ʼʼ ).

Když mluvíme o důležitosti a nesmírně důležitém významu emocionálně-motivačního podmiňování v procesu výchovy dítěte, V.K. člověka okamžitě provázelo tělesně-tělesné utrpení a každá užitečná tělesně-tělesná rozkoš, a pokud by mezi duchovními existoval vždy stejný vztah potěšení a utrpení, pak by výchově v tomto ohledu nezbylo nic, co by člověk mohl dělat, a člověk by mohl jít po přímé cestě, kterou mu jeho přirozenost ukazuje, je tak pravdivá a pevná, jako se magnetická střelka otáčí k severuʼʼ (1950, sv. 10, str. 512-513). Vilyunas zároveň poznamenává, že „protože neexistuje vlastní přirozené předurčení pro rozvoj lidských motivací, mohou vzniknout pouze jako výsledek jejich cílevědomého utváření. Je zřejmé, že tento úkol je jedním z hlavních řešených v praxi vzdělávání (1990, s. 61).

Vzhledem k tomu, že emocionálně-motivační podmiňování nejčastěji není pro učitele možné, jsou svými vlivy nuceni nejen přenášet ten či onen obsah na děti, ale zároveň se snažit v dětech vyvolat emocionální odezvu vytvářením obrazů, reprezentací. ( tudy motivující volání Vilyunas motivační zprostředkování). Dospělý je nucen toto zprostředkování speciálně organizovat a snažit se dosáhnout stejného efektu jako v případě emocionálně-motivačního podmiňování, „dlouho a s působivými detaily mluvit o hrůzách, které mohou vést k hraní se sirkami“ (str. 74). Emocionální odezva vzniká, když se verbální motivační vliv dotkne nějakých provázků v duši dítěte, jeho hodnot. Je pravda, že u dětí je to mnohem obtížnější než u dospělých. Jak píše Vilyunas, kvůli absenci přímých emocionálních vlivů přestávají být emoce nevyhnutelné a vyvstávají z umění vychovatele, připravenosti vychovatele pozorně naslouchat jeho slovům (dítě tajně čekající na konec vzdělanosti, které potřebuje stěží zažije emoce, které v něm dospělý předpokládá volání) a další stavy. Právě obtížnost aktualizace emocí tímto způsobem je podle Vilyunase hlavním důvodem nízké účinnosti každodenních výchovných vlivů a snah ji kompenzovat vytrvalostí a množstvím těchto vlivů - a s tím nelze než souhlasit. .

Emoční odezva způsobená tímto způsobem je zároveň nižší intenzitou než spontánně vznikající emoce, protože nedochází k žádným hrozným popáleninám nebo zármutku obětí požáru, to znamená, že s takovým výchovným vlivem není zastoupeno. dítětem.

Psychologové a pedagogové deklarují mimořádně důležitou přítomnost pozitivního emočního pozadí v procesu učení a věnují malou pozornost studiu problematiky toho, co se ve vzdělávacím procesu skutečně odehrává. Mezitím studie naznačují jasnou emocionální tíseň ve vzdělávacím procesu. NP Fetiskin (1993) objevil stav monotónnosti (nudy) mezi studenty na přednáškách mnoha učitelů, mezi školáky ve třídě, mezi studenty odborných škol v procesu jejich průmyslové přípravy. IA Shurygina (1984) odhalila rozvoj nudy ve třídě v dětských hudebních školách. A. Ya Chebykin (1989a) ukázal, že emoce, které by studenti chtěli zažít ve třídě, se neshodují s emocemi, které skutečně prožívají (místo koníčků se často uvádí radost, zvědavost, lhostejnost, nuda a strach). Zabýval se také otázkou, jaké emoce doprovázejí různá stádia asimilace vzdělávacího materiálu (Chebykin, 19896).

Role emocí v pedagogickém procesu - pojem a druhy. Klasifikace a znaky kategorie "Role emocí v pedagogickém procesu" 2017, 2018.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ RUSKÉ FEDERACE

FEDERÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ AGENTURA

STÁTNÍ VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE

VYŠŠÍ ODBORNÉ VZDĚLÁNÍ

Práce na kurzu

Emoční osobnostní typ učitele a jeho vliv na realizaci pedagogické činnosti

Úvod

Zvláštní a důležitou stránku života člověka představují jeho emoce. Pokud se předměty a jevy, jejich různé vlastnosti, všechny druhy souvislostí a závislostí odrážejí ve vnímání, pociťování, myšlení, pak v emocích a pocitech člověk vyjadřuje svůj postoj k obsahu poznávaného.

Emoce a pocity, stejně jako jiné duševní jevy, jsou různé formy odrazy skutečného světa.

Dnes je všeobecně přijímáno, že emoce hrají v pedagogickém procesu velkou roli a prostupují všemi jeho aspekty. Budoucí učitelé potřebují nejen znát zákonitosti emocionálního života žáka, přispívat k rozvoji emocionální sféry dítěte, ale také umět charakterizovat vlastní emocionální stav, zohledňovat vlastní emocionalitu při práci s dětmi. učitel emocionální osobní psychologický

Vědci z Laboratoře duševního zdraví N.N. Ankylozující spondylitida, byly získány úžasné výsledky výzkumu. Ukázalo se, že 78,6 % dotázaných učitelů mělo poruchy v emoční sféře: snížená nálada, zvýšená úzkost, zášť, podrážděnost. 91 % má pokles paměti, pozornosti, duševní a fyzické výkonnosti. To vše dává důvod konstatovat, že pro pedagogické účely je nesmírně důležité věnovat pozornost utváření a zdokonalování emoční sféry nejen studentů, ale i učitele samotného, ​​neboť pouze učitel, který si utvářel vlastní emoční sféra může rozvíjet emocionální sféru dětí.

Praktická role emocí v odborné pedagogické činnosti je bohužel nedostatečně posuzována, nejednoznačná a někdy i rozporuplná. V žádném případě nejsou učitelé a budoucí učitelé speciálně připraveni na možné emoční přetížení, netvoří si odpovídající znalosti, dovednosti, osobnostní vlastnosti nutné k minimalizaci a překonání emočních potíží profese.

Emocionální sféra byla dosud hluboce, komplexně studována a prezentována v dílech zahraničních i domácích psychologů (G. M. Breslav, V. K. AN Leontiev, AE Olshannikova, LA Rabinovich, J. Reikovsky, SL Rubinstein, PM Yakobson atd.) . Vzniklo mnoho psychologických teorií, které vysvětlují podstatu zkoumaného jevu (C. Darwin, W. James, K. Isard, K. Lange, A.N. Luk, P.V.Simonov, L. Festinger, S. Schechter aj.), studovalo se nerozlučitelné spojení složek emocionální sféry s kognitivními procesy (IAVasiliev, LSVygotsky, AN Leontiev, VL Bak, K. Izard, AN Leontiev, Ya. Reikovsky, SL Rubinstein a další), volní a regulační procesy (LI Bozhovich, NV Witt, 3. Freud, V. E. Klochko, A. N. Leontiev.

Zdůrazněny jsou psychologické charakteristiky složek emocionální sféry (B.G. Ananiev, O.R. Bondarenko, AB Dmitriev, V.N. Grebenyuk, S.L. Rubinstein, V.A. Suchomlinsky atd.).

Předmětem výzkumu je pedagogická činnost.

Předmětem výzkumu jsou emoční typy osobnosti.

cílová tato studie- studium vlivu emočního typu osobnosti učitele na realizaci pedagogické činnosti.

K dosažení cíle byly stanoveny následující úkoly:

1. Studovat koncept a typy emočních typů osobnosti;

2. Určit roli citových kvalit člověka v pedagogické činnosti;

3. Zjistit emoční typ osobnosti učitelů a jeho vliv na efektivitu pedagogické činnosti.

Výzkumná hypotéza. Emocionální typ osobnosti učitele pozitivně ovlivní realizaci pedagogické činnosti, pokud:

Metody výzkumu: analýza psychologické a pedagogické literatury, pozorování, dotazování.

Základ tohoto výzkumu: Střední škola MOU č. 115, Volgograd.

Kapitola 1. Problém vlivu emočního typu osobnosti učitele na realizaci pedagogické činnosti

1.1 Pojetí a druhy pedagogické činnosti

Pojem činnost je obecně vědecký a patří do hlavních kategorií různých věd: filozofie, fyziologie, psychologie, pedagogiky, metod vyučování matematice, včetně. Koncepty odlišné typyčinnost je totiž podmíněna výkladem obecného pojmu „činnost“.

Problém aktivity zkoumalo mnoho vědců (L.I. Antsiferova, A.G. Ball, N.V. Demin, M.S.Kagan, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein atd.). SLEČNA. Kagan definuje aktivitu jako „způsob lidské existence“ a samotného člověka považuje za „aktivní bytost“. A.N. Leontěv považuje lidskou činnost za „jakýkoli proces interakce mezi subjektem a objektem za předpokladu, že jeho směr jako celek se shoduje s motivem, v němž je potřeba konkretizována a definována“.

Činnost je v pedagogice definována také jako činnost člověka směřující k nějaké změně skutečnosti. Zobecněné vymezení činnosti z hlediska pedagogiky je uvedeno v Pedagogickém slovníku: činnost je chápána jako nejdůležitější forma projevu života člověka, jeho aktivní postoj k okolní realitě.

Na základě přístupu ke struktuře L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, S.A. Rubinstein, V.V. Davydová, M.S. Kagana, existují tři hlavní články ve struktuře jakékoli lidské činnosti (kognitivní, vzdělávací, vzdělávací, kognitivní, profesní a pedagogická, včetně):

1. motivačně-orientační (uvědomění si cíle a plánování nadcházejících akcí);

2. centrální pracovní (výkonné, operativní, procedurální);

3. kontrola a hodnocení (sebekontrola při realizaci činností).

Pedagogická činnost a její efektivnost jsou v pedagogické vědě a praxi nejdůležitější.

Pedagogická činnost je jedinou formou lidské činnosti zaměřenou na reprodukci všech ostatních druhů lidské činnosti, na reprodukci člověka samotného jako subjektu vyvinutého tělesně, duševně a duchovně, jako jednotlivce, jako člověka i jako jednotlivce.

Pedagogická činnost je zvláštním druhem společenské činnosti, jejímž cílem je předat kulturu a zkušenosti nasbírané lidstvem ze starších generací mladším generacím, vytvářet podmínky pro jejich osobní rozvoj a připravovat se na plnění určitých sociálních rolí ve společnosti. Výsledkem této činnosti je úroveň rozvoje osobnosti dítěte, její korespondence se socioekonomickou a kulturně-historickou úrovní rozvoje společnosti. Úspěšnost učitelovy činnosti je do značné míry dána vědomím podstaty profesní činnosti.

Tradičně hlavními druhy pedagogické činnosti jsou výchovná práce a vyučování.

Výchovná práce je pedagogická činnost zaměřená na organizování výchovných a řídících různých druhů činností žáků za účelem řešení problémů harmonického rozvoje jedince.

Pojem "vzdělávací činnost" považuje ID Demáková za pedagogickou kategorii. Zdůrazňuje, že právě konkrétní obsah kategorie umožňuje zjistit sémantický rozsah, sémantické pole, rámec, ve kterém může zkoumaný jev existovat.

Vyučování je druh pedagogické činnosti, která je zaměřena na zvládání převážně kognitivní činnosti školáků. Pedagogické a vzdělávací aktivity jsou vesměs totožné pojmy. Toto pochopení vztahu výchovné práce a vyučování odhaluje smysl teze o jednotě vyučování a výchovy.

Vzdělávání ve svém vědeckém chápání je jedním ze způsobů (stavů) pedagogické činnosti. Vzdělávání je další modus.

Vnější stránka pedagogické činnosti je přiřazena k výchově - adaptace v prostředí, "asimilace a reprodukce kulturních hodnot a sociálních norem" - jedním slovem uvedení člověka do systému sociálních rolí. Vnitřní stránka pedagogické činnosti je přiřazována výchově, spojená s osobními vlastnostmi člověka, s jeho „seberozvojem a seberealizací ve společnosti, ve které žije“.

Výchova, člověk se zařazuje do systému sociálních rolí a zároveň se formuje, získává nové poznatky a rozvíjí osobní vlastnosti. A naopak - vzdělávat se, zdokonalovat se, rozvíjet se, člověk je vychováván, formuje se jeho hodnotový systém, ovládá sociokulturní modely.

Výuka uskutečňovaná v rámci jakékoli organizační formy, nejen vyučovací hodiny, má obvykle pevný časový rámec, přesně stanovený cíl a možnosti jeho dosažení. Nejdůležitějším kritériem efektivity výuky je dosažení vzdělávacího cíle. Výchovná práce, prováděná rovněž v rámci jakékoli organizační formy, nesleduje přímé dosažení cíle, neboť je v časovém rámci organizační formy nedosažitelný. Ve výchovné práci lze uvažovat pouze o důsledném řešení konkrétních cílově orientovaných problémů. Nejdůležitějším kritériem pro efektivní řešení výchovných úkolů jsou pozitivní změny ve vědomí žáků, projevující se v emočních reakcích, chování a činnostech.

Obsah výuky a tím i logiku výuky lze programovat, což obsah výchovné práce neumožňuje. Utváření znalostí, dovedností a schopností v oblasti etiky, estetiky a dalších věd a umění, jejichž studium není poskytováno osnov není v podstatě nic jiného než učení. Ve vzdělávací práci je plánování přijatelné pouze v nejobecnějších pojmech: postoj ke společnosti, práci, lidem, přírodě atd. Logika výchovné práce učitele v každé samostatné třídě nemůže být předem stanovena normativními dokumenty.

Předmětem výchovně vzdělávací činnosti je vychovatel, který si stanoví vzdělávací cíle. Ale student se může chovat jako předmět sebezdokonalování. Pak je druhým předmětem výchovy školák. Dále jsou zde dva objekty: student-žák a podmínky, které žáka přímo ovlivňují. Pro rozlišení druhů činností vychovatele zaměřených přímo na výchovu a na podmínky se pro ně zavádějí rozlišovací názvy: vzdělávací činnost a činnost k vytváření podmínek vzdělávání. Poměr těchto typů je velmi flexibilní, neboť pedagog téměř vždy současně směřuje svou činnost jak k vytváření podmínek, tak k ovlivňování osobnosti žáka.

Lze předpokládat, že pedagogické vzdělávání je založeno výhradně na principu společenského účelu pedagogické činnosti. Pedagogika totiž vznikla ze sociálních potřeb – příprava dětí na společenskou produkci. Z hlediska společenské nutnosti pedagogiky se stále více stává činností, která přispívá k utváření svobodné individuality.

1.2 Pojetí emočních typů osobnosti

Během staleté historie výzkumu se emocím dostalo největší pozornosti ze strany vědců – filozofů (R. Valette, I.A.Vasiliev, L.S.Vygotsky, I. Kant, S.L. Rubinstein, A. Einstein aj.), učitelů a psychologů (LI Bozhovich, VK Vilyunas, V. Wundt, BIDodonov, K. Levin, AN Leontiev, A. Maslow, M. Polani, PVSimonov, P.M. Yakobson a další). Tomuto jevu byla přiřazena jedna z ústředních rolí mezi silami, které určují vnitřní život a jednání osoby.

Emoce jsou zvláštní třídou subjektivních psychických stavů, které odrážejí formou přímých prožitků příjemný či nepříjemný proces a výsledek praktické činnosti zaměřené na uspokojování naléhavých potřeb.

Emoce jsou svým původem jedním z nejstarších duševních stavů a ​​procesů. Život bez emocí by byl stejně nemožný jako bez pocitů. Emoce, tvrdil Charles Darwin, vznikly v procesu evoluce jako prostředek, kterým živé bytosti stanovují význam určitých podmínek pro uspokojení jejich skutečných potřeb.

Téměř všechny elementární organické vjemy mají svůj vlastní emocionální tón. O úzkém spojení mezi emocemi a činností organismu svědčí skutečnost, že jakýkoli emoční stav je obvykle doprovázen mnoha fyziologickými změnami v organismu.

V lidském životě plní emoce následující funkce:

Motivace (jakmile vznikne potřeba, jako již nastává emoce. Jedná se o tzv. motivační vzrušení);

Očekávání;

Revitalizace;

Mobilizace;

Demobilizace;

Regulace procesů chování a poznávání (emoce doprovázejí chování od potřeby k posouzení výsledku);

Hodnocení (odráží význam podnětu a výsledku jednání pro jedince);

Exprese (vnější vyjádření, které je důležité pro afirmace).

Existují tři úrovně vyjádření emocí:

Na úrovni těla (autonomní reakce);

Na úrovni chování (všechny emoce se tak či onak projevují v chování);

Na úrovni psychologických zážitků.

Ze stejné klasifikace vyplývají i způsoby ovlivňování emocí. V závislosti na přímé formě pocitů, orientaci, trvání, závažnosti, napětí a zdroji výskytu se emoční projevy dělí na:

Vlastní emoce (v užším slova smyslu) jsou dlouhodobé stavy, které se slabě projevují vnější chování vyjadřování hodnotícího osobního postoje ke vznikajícím nebo možným situacím, k jejich činnosti a jejich projevům v ní;

Pocity - vznikají jako výsledek zobecnění emocí, mají zřetelný objektivní charakter, vyznačují se stabilitou, nízkou intenzitou, trváním, uvědoměním, spojením s předměty, lidmi atd.;

Afekt je silný, relativně krátkodobý emoční zážitek, provázený výraznými motorickými a viscerálními projevy, vyznačující se vysokou intenzitou, neovladatelností, zúžením vědomí, krátkým trváním;

Nálada je dlouhý, relativně vyrovnaný a stabilní obecný emoční stav, který podbarvuje jednotlivé duševní procesy a lidské chování;

Vášeň je dlouhodobý, výrazně vyjádřený a intenzivní citový vztah s orientací, koncentrací citu na určitý předmět nebo druh činnosti.

Existují kvalitativní charakteristiky emocí založené na subjektivním postoji jedince k objektu. V tomto ohledu existují:

Pozitivní subjektivní postoj, který je ukazatelem toho, co uspokojuje, uspokojuje nebo by mohlo uspokojit vznikající potřebu;

Negativní subjektivní postoj, který je indikátorem toho, co tomu překáží, překáží nebo může překážet;

Duální (ambivalentní) subjektivní postoj, který odráží současnou existenci pozitivního a negativního postoje k objektu;

Neurčitý subjektivní postoj, který odráží krátkodobý stav orientace v nových dojmech, který se rychle mění v pozitivní nebo negativní.

Emoce jsou ve srovnání s pocity relativně jednodušší formou hodnotícího, subjektivního postoje k realitě. Emoce se mohou rozvinout ve vědomé i nevědomé formě. Pocity jsou jednou z hlavních forem prožívání vztahu člověka k předmětům a jevům reality; vyznačují se poměrně vysokou stabilitou, komplexností a zpravidla informovaností. Na rozdíl od situačních vlastností emocí, odrážejících subjektivní významy předmětů a událostí v konkrétních podmínkách, pocity korelují s jevy, které mají stabilní motivaci. Pocity jsou tedy méně „připoutané“ k situaci, ale ve větší míře charakterizují osobnost a její motivy. Liší se tedy mírou složitosti, uvědomění, stability, předmětové příbuznosti, emoce a pocity jsou si zároveň podobné v tom, že působí jako dvě formy osobního vztahu člověka k okolní realitě ak sobě samému.

Emoce a pocity plní dvě hlavní funkce – signalizační a regulační. Za prvé, jsou to jakési signály, že to, co se děje, má největší hodnotu pro osobnost. Za druhé, do určité míry určují, regulují obsah lidského chování, ovlivňují rysy tohoto procesu - napětí, trvání, metody atd. V závislosti na barvě se tóny rozlišují na dvě hlavní skupiny - pozitivní a negativní. První jmenované jsou označeny jako sthenické, tzn. posílení duševních schopností člověka; druhý - jako astenický, negativně ovlivňující činnost, chování, stav. Spolu s pozitivními a negativními existuje rozsáhlá sféra tzv. ambivalentních (dvojitých) emocí a pocitů. Vyznačují se kombinací pozitivních a negativních postojů ke stejnému předmětu, jevu nebo osobě.

Emoce a pocity jsou osobní útvary. Charakterizují člověka sociálně i psychicky. VK Vilyunas zdůrazňuje osobní význam emočních procesů a píše: „Emocionální událost může způsobit utváření nových emočních postojů k různým okolnostem... Vše, co subjekt vnímá jako příčinu potěšení a nelibosti, se stává předmětem lásky- nenávist."

Navíc emoce jsou zásadní pro rozvoj osobnosti. Silně ovlivňují procesy socializace, protože emoce, které člověk prožívá nejčastěji dětství(ať už negativní či pozitivní) se ukládají v jeho psychice a mohou vyplout na povrch již v dospělosti, navenek se projevovat v rysech své povahy, vztahu ke světu.

Jas a rozmanitost citových vztahů činí člověka zajímavějším. Reaguje na nejrozmanitější jevy reality: znepokojuje ho hudba a poezie, nejnovější výdobytky techniky atd. Bohatství vlastních zkušeností jednotlivce jí pomáhá hlouběji porozumět tomu, co se děje, jemněji proniknout do prožívání lidí, jejich vzájemných vztahů.

Mnoho vědců (A.N. Leont'ev, E.V.Shorokhova, M.I. Bobneva atd.) rozlišuje takový koncept jako emoční procesy, ve většině případů definované jako široká třída procesů vnitřní regulace aktivity. Tuto funkci plní emoční procesy, které odrážejí význam, který mají předměty a situace, které subjekt ovlivňují, jejich významy pro realizaci v životě. Takže, A.N. Leont'ev ve svém díle "Potřeby, motivy a emoce" tvrdí, že emoční procesy zahrnují afekty, ve skutečnosti emoce, pocity. Emoční proces z pohledu J. Reikovského vzniká v situaci, která je pro jedince významná a vyznačuje se následujícími parametry: kumulace emočního vzrušení, emoční výbuch, emoční plató, emoční uvolnění.

Výše uvedené skutečnosti naznačují, že pojmy jako „emocionální zážitek“, „emocionální stav“, „emocionální proces“ spolu souvisí tím, že odrážejí postoj k realitě a hlavním prvkem je prožitek. Odhalené podobnosti v obsahovém aspektu, protože odrážejí stejné jevy (emoce, pocity, afekty, nálada). Rozdíly se projevují v kvalitativních vlastnostech. Emocionální stavy a emoční zážitky tedy charakterizují trvání a sílu projevu; emoční procesy na rozdíl od prvních odrážejí vnitřní regulaci činnosti a odhalují určitou strukturu.

Pojem „emocionální proces“ je propojen s takovou charakteristikou subjektu, jako je „emocionální rys“, jejímž základem jsou podle K. Izarda dvě a více zásadních emocí, které se projevují relativně stabilně a často. Autor identifikuje čtyři hlavní emocionální rysy člověka: úzkost, deprese, nepřátelství a láska. Emoční proces v jednotě s emocionálním rysem, podle I.S. Cohn, G.O. Drobnitsky, A.I. Titarenko a další, jsou emocionálním fenoménem, ​​který reguluje na úrovni osobních mechanismů.

PROTI vědeckých prací G. Berger, NI. Krasnogorsky, B.C. Merlin, A.E. Olynannikovová, B.M. Teplova a další považují takový koncept za "emocionalitu". Tento jev je definován jako vlastnost člověka, která charakterizuje obsah, kvalitu a dynamiku jeho emocí a pocitů. A.E. Olypannikova tvrdí, že podstatné aspekty emocionality odrážejí jevy a situace, které mají pro subjekt zvláštní význam a jsou spojeny s morálními aspiracemi jednotlivce, jeho světonázorem, hodnotovými orientacemi atd. modalitami.

Emocionálnost je jednou z nejdůležitějších vlastností lidské osobnosti. Emocionálnost jako vlastnost člověka zmínil Hippokrates, když mluvil o cholerickém typu temperamentu.

V nejširším slova smyslu je emocionalita definována jako „schopnost prožívat emoce“. V současné době se rozlišují a zkoumají tři aspekty emocionality: dynamický, kvalitativní a smysluplný.

Kvalitativní rysy emocionality jsou považovány za vedoucí, stěžejní, protože vyjadřují podstatu emocionálního zážitku - postoj člověka k okolní realitě, k ostatním lidem, k sobě samému. Kvalitativní vlastnosti emocionality charakterizují přetrvávající tendenci člověka prožívat emoce daného znaku a modality. Hlavní emoce jsou čtyři modality – radost, hněv, strach a smutek. Častější a intenzivnější prožívání jedné z těchto emocí svědčí o její dominanci v kvalitativní struktuře emocionality, která všemu dodává patřičné emoční zabarvení. vnitřní mírčlověka a ovlivňuje jeho chování. V nedávných studiích je modální struktura emocionality považována nejen z hlediska dominance konkrétní emoce, ale jako pořadí čtyř bazálních emocí, což umožňuje zohlednit jejich vzájemný vztah a vzájemné ovlivnění. Role této struktury v komunikaci je nepopiratelná: chování a prožívání lidí jsou podbarveny individuální kombinací bazálních emocí, navíc je na ně rozdílný i vliv vlivu komunikačních partnerů na ně.

Emocionalita jsou vlastnosti člověka, které charakterizují obsah, kvalitu a dynamiku jeho emocí a pocitů. Obsahové aspekty emocionality odrážejí jevy a situace, které mají pro subjekt zvláštní význam. Jsou nerozlučně spjaty se základními rysy osobnosti, jejím morálním potenciálem: orientací motivační sféry, světonázorem, hodnotovými orientacemi atd. Kvalitativní vlastnosti emocionality charakterizují postoj jedince k jevům okolního světa a nacházejí svůj výraz ve znaku a modalitě dominantních emocí. Mezi dynamické vlastnosti emocionality patří charakteristiky vzniku, průběhu a ukončení emočních procesů a jejich vnější projev. Emocionalita je jednou z hlavních (spolu s aktivitou) složek temperamentu.

V.D. Nebylitsyn definuje emocionalitu jako rozsáhlý komplex vlastností a vlastností, které charakterizují zvláštnosti vzniku a zániku různých pocitů, afektů a nálad. Mezi hlavní charakteristiky emocionality vyčleňuje dojemnost, impulzivitu a emoční labilitu. Působivost vyjadřuje afektivní náchylnost člověka, jeho citlivost k emotiogenním vlivům. VD Nebylitsyn chápe impulzivitu jako rychlost, s jakou se emoce stávají motivující silou jednání a jednání bez jejich předběžného uvážení a vědomého rozhodnutí je provést. Emoční labilitou rozumí rychlost, s jakou daný emoční stav ustává nebo je jedna zkušenost nahrazena jinou.

Věcné aspekty emocionality odrážejí jevy a situace, které jsou pro člověka zvláště důležité. Kvalitativní vlastnosti emocionality charakterizují postoj jedince k jevům okolního světa a nacházejí svůj výraz ve znaku a modalitě dominantních emocí. AE Olshannikova označuje dynamické vlastnosti emocionality rysy vzniku, průběhu a ukončení emocionálních procesů a jejich vnější vyjádření (exprese).

V procesu života se na základě environmentálních a genetických předpokladů u člověka formují stabilní emoční vlastnosti - emoční vlastnosti a vlastnosti.

Tyto vlastnosti závisí na typu vyšší nervová činnost osoba.

Mezi emoční charakteristiky člověka patří jeho emoční reaktivita, vzrušivost, náklonnost, emoční stabilita, celkový emoční tón, síla emočních reakcí a jejich vnější závažnost – expresivita.

Ale tyto emocionální charakteristiky v procesu socializace procházejí významnými změnami, dostávají sociální aspekt.

Člověk se uchyluje k maskování a napodobování přímých emočních projevů, učí se je omezovat, formuje emoční stabilitu, toleranci - schopnost snášet obtíže. Ne každému se to daří ve stejné míře.

U některých je velká emoční vzrušivost kombinována s velkou emoční stabilitou, zatímco u jiných často vede k emočním zhroucení, ztrátě sebekontroly. Pro některé lidi je emoční sféra extrémně omezená.

Možné jsou i projevy emoční anomálie – asyntonie (emocionální necitlivost).

Emocionalita člověka, jeho řeč, mimické, pantomimické projevy vypovídají o jeho hodnotových orientacích a dynamických rysech duševní činnosti.

Emoční vlastnosti tvoří emocionální typ osobnosti.

Povahy se liší:

Sentimentální

emocionální,

Vášnivý

Chladný (studený).

Lidé sentimentálního typu jsou náchylní k introspekci. Dívají se na celý svět prizmatem svých emočních stavů. Jsou citliví a pasivní. Jejich pocity směřují k nim samým. Mohou hřešit proléváním slz. Vyznačují se narcismem svých pocitů.

Emocionální lidé jsou snadno vzrušující, emocionálně ovlivnitelní, impulzivní. Jsou hluboce znepokojeni svými činy, často činí pokání. Ale v budoucnu jsou impulzivní poruchy opět povoleny.

Vášnivé povahy jsou emocionálně zbrklé, vysoce výkonné, vytrvalé při dosahování cílů. Předměty jejich vášní mohou být významné, hodné i bezvýznamné. Žijí intenzivní, emocionálně nabité životy, neustále mají objekt vášně. Svou bouřlivou energii utrácejí naplno.

Emocionální frigidní typy jsou lidé chladné mysli. Jejich emoční projevy jsou minimální, nejsou schopni proniknout do emočního stavu druhých lidí, předvídat jejich možné emoční reakce v určitých situacích. Chybí jim empatie.

Emocionálnost člověka je spojena s jeho morálním, duchovním potenciálem. V slasti i utrpení člověka se projevuje celá jeho osobnostní struktura. Ale držení emocí je jednou z ctností člověka. Vlastnit své emoce neznamená být necitlivý, nepotlačovat je, znamená vlastnit emoční reakce.

1.3 Role emočních vlastností člověka v pedagogické činnosti

Pedagogická činnost je Praktické činnosti o školení (předávání vědomostí), výchově (utváření vlastností a přesvědčení) a vzdělávání (shromažďování a přeměna v organickou jednotu vědomostí, dovedností a schopností a mravních vlastností člověka).

Pedagogická činnost je odborná činnost učitele, který pomocí různých akcí řeší problém výuky a výchovy dětí.

Pedagogická činnost je technologie práce, pedagogická komunikace, klima a atmosféra a osobnost - hodnotové orientace, ideály, vnitřní smysl práce učitele. Modernita klade na pedagogickou činnost stále přísnější a všestrannější požadavky.

V pedagogické činnosti je zvláště velká role pedagogické komunikace.

Pedagogická komunikace je systém omezené sociálně-psychologické interakce mezi učitelem a žáky, jehož obsahem je výměna informací, poskytování výchovného vlivu, organizace vztahů pomocí komutativních prostředků. Učitel je iniciátorem tohoto procesu, organizuje ho a řídí.

A.A. Leont'ev, definující pedagogickou komunikaci, položil se vší ostrostí otázku její optimální organizace. Optimální organizací výchovně vzdělávacího procesu se podle jeho výkladu rozumí „taková komunikace mezi učitelem (a šířeji pedagogickým sborem) se školáky v procesu učení, která vytváří ty nejlepší předpoklady pro správné utváření osobnosti žáka. poskytuje příznivé emoční klima pro učení (zejména zabraňuje vzniku „psychické bariéry“), zajišťuje řízení sociálně-psychologických procesů v dětský tým a umožňuje vám maximálně využít osobní charakteristiky učitele ve vzdělávacím procesu.“

Je všeobecně známo, že jakákoli činnost, včetně pedagogické, která přímo souvisí s poznáváním a působí na předmět poznávání (v našem případě na žáky), je organicky spjata s emocionálním prožíváním člověka.

Nedostatek pozornosti k emocionální složce vzdělávací proces významní humanističtí učitelé mluvili ve škole znepokojeně. Takže V.A. Suchomlinsky, Sh.A. Amonashvili, S.M. Bondarevskaja, E.N. Ilyin, M.N. Skatkin poukázal na nedostatečnou emocionalizaci pedagogického procesu. "Ve školní praxi je role emocí při učení jednoznačně podceňována. Vytvořili jsme vzdělávací proces, který je velmi chytrý, logický, ale poskytuje velmi málo potravy pro pozitivní emoce."

Školní pedagogický proces však může emocionalizovat pouze učitel, který sám prošel školou harmonického emočního a racionálního osvojování světa, a zejména toho fragmentu reality, který je spojen s profesní činností. To vše určuje vhodnost saturace procesu profesionála vzdělávání učitelů obecně a studium pedagogických oborů zvláště, neboť mají k odborné a pedagogické činnosti nejblíže.

Skladba profesně podmíněných vlastností a vlastností učitele mj. zahrnuje expresivní vlastnosti (vysoký citově-volní tón, optimismus, emoční citlivost a vnímavost, sebeovládání, tolerance, vytrvalost, smysl pro humor).

Jak poznamenávají psychologové (LS Vygotsky, K. Izard), „emocionální reakce mají významný dopad na všechny formy našeho chování a momenty vzdělávacího procesu“, proto je nelze ignorovat a nechat za dveřmi. vzdělávací instituce... Je třeba zdůraznit, že období dospívání je obdobím nejsilnějších emočních zážitků v životě člověka, což ospravedlňuje zvláštní potřebu saturovat pedagogický proces emocemi.

V tomto ohledu je zajímavý výzkum V. Prokopenka. Prezentovány jsou zejména autorem naznačené funkce emocí v pedagogickém procesu, a to: informační, komunikativní, vývojová, diagnostická a regulační. Prováděné funkce emocí odrážejí obecnou psychologickou charakteristiku tohoto jevu, jsou více či méně známé odborníkům na etiku a estetiku i badatelům emocionální sféry člověka.

Vše, co se děje ve škole, zejména vztahy s vrstevníky a učiteli, má nejpřímější vliv na formování osobnosti žáka.

Učitel nyní vystupuje nejen jako nositel znalostí, ale také jako člověk schopný emocionálně reagovat na vše kolem. V současné době je schopnost prožívání a empatie (empatie) uznávána jako jedna z výrazných vlastností učitele a vychovatele. Učitel by měl umět správně emocionálně reagovat na cizí bolesti a problémy, umět se vcítit. Učitel musí zvolit optimální styl emoční komunikace se žáky.

Styl emoční komunikace do značné míry určuje efektivitu výcviku a výchovy, stejně jako charakteristiky rozvoje osobnosti a utváření vztahů ve třídě.

Pedagogická komunikace by měla být emocionálně pohodlná a osobnostně se rozvíjející. Zvýšená emocionalita a impulzivita učitele studenty unavuje, činí je neustále v rozrušeném stavu, což může vést ke konfliktu mezi učitelem a studentem. Přílišná vyrovnanost, vyrovnanost, podobná lhostejnosti přivádí studenty do stavu apatie, činí hodinu nudnou a samotná komunikace není zajímavá. Psychologická atmosféra a emoční pohoda tedy závisí na stylu pedagogické komunikace.

Někdy učitelé zažívají velký neuropsychický stres, který se projevuje postupnou emoční únavou a devastací.

"Syndrom vyhoření" - negativní dopad profesionální činnosti na osobnost v lidsko-lidské sféře, projevující se v podobě určitých změn v chování a stavu člověka.

Existuje užší výklad fenoménu vyhoření, v jehož středu jsou emoce a pocity člověka. Vyhoření podle lékaře psychologické vědy Bojko Viktor Vasiljevič je osobnostně vyvinutý mechanismus psychické obrany v podobě úplného nebo částečného vyloučení emocí (snížení jejich energie) v reakci na vybrané traumatické vlivy. Tento stereotyp emočního vnímání reality se utváří pod vlivem řady faktorů a předpokladů – vnějších i vnitřních.

Velké emoční napětí učitelů se vysvětluje jejich přemotivovaností pro proces plnění plánu, pocitem strachu (na pozadí osobní úzkosti). Zavedení rušení hlukem, časových limitů a dalších faktorů generujících stres významně neovlivňuje povahu emočního napětí.

V procesu teoretického výzkumu byly studovány koncepty a typy emočních typů osobnosti, zjišťována role emočních kvalit osobnosti v pedagogické činnosti.

Emoce je reakce v podobě subjektivně zabarveného prožitku jedince, odrážející význam pro něj ovlivňujícího podnětu nebo výsledku jeho vlastního jednání (spokojenost či nespokojenost).

Emoční svět člověka je rozmanitý a různé kvality. Představa o bohatství a rozmanitosti emocionální sféry člověka je dána pojmy smyslný tón, afekty, stresy, nálady. To vše jsou formy projevu lidských emocí.

Existují různé typy emocionality. Emocionalita je jednou z nejdůležitějších vlastností člověka a ovlivňuje téměř všechny aspekty jeho činností.

Velký je zejména vliv emocionality na realizaci pedagogické činnosti.

Typ emocionality osobnosti učitele do značné míry určuje efektivitu výuky a výchovy, dále charakteristiky rozvoje osobnosti a utváření vztahů ve třídě.

Kapitola 2. Experimentální studium vlivu emočního typu osobnosti učitele na realizaci pedagogické činnosti

2.1 Diagnostika emočního typu osobnosti učitele

Na základě školy č. 115 byla provedena experimentální studie vlivu emočního typu osobnosti učitele na realizaci pedagogické činnosti.

Na prvním stupni byla u učitelů vyučujících v 7. ročníku „A“ provedena diagnostika emočního typu osobnosti metodou dotazování. Byl vyvinut dotazník pro zjištění závažnosti emočních reakcí člověka.

Dotazník obsahoval tyto otázky:

1. Smějete se často se svými studenty?

2. Řvete na studenty?

3. Radujete se vy a vaši studenti z jejich úspěchu?

5. Objímáte své studenty?

6. Odrážejí se vaše emoce na vaší tváři?

7. Sdílíte své pocity se studenty?

8. Máte-li špatnou náladu, stává se vám, že ji na studentech strháváte?

9. Reagujete emocionálně na jednání svých studentů?

10. Vědí studenti vždy o vaší náladě?

11. Snadno tě naštve?

12. Choval jste se někdy přehnaně emotivně (trhal sešity, třískal dveře atd.)?

13. Dovolili jste si někdy udeřit studenta nebo ho udeřit do obličeje?

14. Je vaše lekce vždy povznesená?

15. Povzbuzujete děti, aby vyjadřovaly své vlastní emoce?

16. Je pro vás důležité vědět, jaký emocionální stav váš žák prožívá?

Varianty odpovědí: ano - 2 body, někdy - 1 bod, ne - 0 bodů.

Maximální počet získaných bodů svědčil o zvýšené emocionalitě učitele.

Na základě analýzy dotazníků byly identifikovány tyto skupiny učitelů:

Vysoce emotivní učitelé (3 osoby). I.V., N.N. a já jsem. živě dávají najevo své emoce, často dávají žákům najevo své pocity, někdy reagují příliš emotivně na chování žáků, učitelé přiznali, že jim někdy dovolí žáka udeřit nebo vytáhnout.

Učitelé se střední emocionalitou (4 osoby). O. V., I. N., S. A., I. V. obecně se snaží krotit své emoce, zřídka zvyšují na studenty hlas, nenechají se příliš emotivně reagovat na chování studentů, ale někdy vtipkují s dětmi, sledují emocionální pohodlí dětí a podporují vyjádření vlastních emocí .

Učitelé s nízkou mírou emocionality (3 osoby). O. M., E. N., N. K. se snaží nedávat najevo své emoce, své pocity a nálady si nechávají pro sebe, někdy jsou ke studentům, náladám studentů chladní a je jim to prakticky jedno.

Byly tedy identifikovány tři typy emocionality učitelů: první typ (zvýšená emocionalita) zahrnoval I.V., N.N. a I.M., O.V., I.N., S.A., I.V. patří do druhého typu (střední emocionalita), O.M., E. N., N. K.

2.2 Analýza vlivu emocionálních kvalit učitele na efektivitu pedagogické činnosti

Na druhém stupni byly studovány rysy pedagogické činnosti, její efektivita a byl učiněn závěr o vztahu emocionálního typu osobnosti učitele k pedagogické činnosti. Metody výzkumu: dotazování studentů, konverzace.

Byl vytvořen a studentům nabídnut následující dotazník:

1. Ve které lekci se cítíte lépe?

2. Ve které lekci se obzvlášť nudíš?

3. Čí hodina je časově nejnáročnější?

4. V čí lekci čas rychle letí?

5. Který z učitelů ve třídě nejčastěji vtipkuje?

6. Odcházíte z lekce učitele v dobré náladě?

7. Odcházíte z hodiny učitele častěji v depresi?

8. Který učitel se stará o vaši náladu?

9. Který učitel se stará o vaše pocity?

10. Který učitel nejčastěji zvyšuje hlas?

11. Který učitel přehnaně emocionálně reaguje?

12. Který učitel má lekci s velkým emočním povzbuzením?

13. Čí lekce vás nejvíce unavuje?

14. Ovlivňují emoce učitelů kvalitu vzdělávacího procesu?

15. Unavuje vás přílišná emocionalita učitele?

Na základě analýzy dotazníků byly získány následující údaje

Z otázky: "Na čí lekci se cítíte lépe?" byly obdrženy tyto odpovědi: na lekci I. V. - 5 osob, I. N. - 4 osoby a O. V. - 3 osoby. Tito učitelé mají průměrnou emocionalitu.

Z otázky: "Na čí lekci se obzvlášť nudíš?" byli jmenováni učitelé: OV, EN, NK .. Jedná se o učitele s nízkou mírou emocionality.

Podobné odpovědi byly získány z otázek "V čí lekci se čas zvlášť dlouho vleče?" Volali O.V., E.N., N.K.

V hodinách IV a NN čas rychle letí.To jsou učitelé se zvýšenou emocionalitou.

Nejčastěji v hodině vtipkují IM a IN a právě z jejich hodin děti nejčastěji odcházejí v dobré náladě.

V depresivní náladě z lekcí nejčastěji odcházejí N.N., I.V., O.V. Jak zvýšená emocionalita učitelů, tak její absence studenty unavuje.

Mezi učitele, kterým záleží na náladě studentů a kteří se obávají o emocionální stav studentů, byli jmenováni I.V., N.N. atd.

Podle většiny studentů (7 osob - 70 %) se emoce učitelů promítají do kvality vzdělávacího procesu. Nadměrná emocionalita učitele přitom unaví 6 osob (60 %).

Mnoho studentů je potěšeno emocionálním projevem učitelů, kdy učitelé mohou vtipkovat, fandit a sympatizovat se studenty. Téměř každého ale deprimuje přílišná emocionalita učitelů, když křičí, zvyšují hlas a bouřlivě reagují na jednání žáků.

V průběhu rozhovoru se studenty byly studovány některé rysy projevu emocionálních kvalit učitelů. Studenti tedy řekli následující: „Na hodině Natalje Konstantinovny (ruštiny) jsme právě usnuli. Jedno vyučování dokázalo dlouho a zdlouhavě odpovídat u tabule, učitel dlouze a pomalu kontroloval svou práci a všichni jsme dřeli naprázdno. Ale když ji jednoho dne zametl jiný učitel, prostě jsme se probudili, úkoly se hrnuly jeden za druhým, buď jsme hádali hádanky, pak soutěžili, pak dělali zajímavá cvičení, zatímco učitele nás nikdy neomrzelo vtipkovat a povzbuzovat nás."

Z vyprávění jiného studenta: „Naše matematika (Naděžda Nikolajevna) letí jako pět minut, jsme jako koně v dostihu, kdo přijde rychleji. Na začátku hodiny učitel vypíše počty úloh, které je potřeba v hodině vyřešit, a počty domácích úloh. Kdo má čas na všechno, jde domů bez domácích úkolů. Takže máme neustálý závod. Stihneme toho hodně: vyřešíme úlohy a vyběhneme k tabuli, dostaneme posudek a zodpovíme otázky učitele a domácí práce Pojďme na to. " Mnohým z těchto pracovních témat se to líbí, podotýkají, že čas takto letí rychleji, ale někteří upřímně přiznali, že se po hodině cítí „zastaralí“, unavení a na další lekci raději nic nedělají.

Z rozhovorů se studenty vyplynulo, že mnoho učitelů je vůči studentům přehnaně emotivní. Byly uvedeny například tyto příklady: „Jednou jsem psal velmi špatně test, Nadělal jsem v sešitu spoustu špíny, pak mi učitel prostě sešit roztrhal a donutil mě přepsat “; „A když jsem byl v první třídě, jeden učitel o mě rozbil ukazovátko a donutil mě koupit“; "A jedna učitelka se na mě pořád držela a neustále jsme se s ní prali, a jednou jsem jí zavolal a ona mě pronásledovala po chodbě a praštila mě taškou do hlavy"; "A v naší třídě byla jedna studentka, zavolal učitelku, tak se ho ujala a plivla a on ji za to praštil do břicha"; „A když jsem byl na jiné škole, měli jsme takovou učitelku, nikdo z kluků ji neměl rád a neustále jsme ji vychovávali. Tak nás vyhodila ze třídy. Ale nemůžete je vykopnout a my jsme neodešli. Takže na nás bude křičet jako jednoho dne. A někdo jiný jí roztrhl sešit, tak popadla tento sešit, začala běhat po třídě a všem šťouchla do obličeje: roztrhli jste ho? A z nějakého důvodu jsem se rozhodl, že jsem to já. Tak ke mně přiběhla a vzala můj notebook roztrhaný, pak se otočila zády a někdo jí plivl na záda. Tak to později zjistila a do další lekce tě nepustila, říká, jdi, kam jdeš, já tě učit nebudu. Takže jsme k ní měsíc nechodili, dokud to naši rodiče nezjistili."

Podobných příkladů ve školní praxi najdete spoustu. Mnoho lidí o tom však raději nemluví. Přesto se takové případy stávají velmi často.

Učitelé jsou emocionální lidé. Mladí učitelé jsou obzvláště emocionálně labilní a impulzivní. Díky malému věkovému rozdílu a nedostatku zkušeností se mnoho mladých učitelů dostává do úzkého citového kontaktu se studenty, umožňuje přátelská objetí, vyjádření citů, emocí. V naší praxi se stal případ, kdy mladá učitelka pozdravila své studenty přátelským objetím, tak si pak tito studenti dovolili jí nadávat, když došlo ke konfliktu. Vychovatel si musí umět udržet odstup, ale ne příliš daleko.

Mnoho dospělých učitelů se chová jako děti: uráží žáky, na přestupek si dlouho pamatují, neodpouštějí, trestají známkami, urážlivými slovy atd.

Zkušený učitel by měl být svým žákům příkladem v kultuře emocí, ve vyjadřování pocitů, jen tak se děti naučí správně vyjadřovat své pocity, vyjadřovat emoce.

Můžeme tedy konstatovat, že přílišná emocionalita učitelů negativně ovlivňuje kvalitu vzdělávacího procesu: žáci se rychleji unaví, cítí se utlačováni a častěji vstupují do konfliktů. Absence jakékoli emocionality také negativně ovlivňuje vzdělávací proces: lekce se stává nudnou, čas se protahuje, efektivita klesá.

Na základě školy č. 115 byla tedy provedena studie vlivu emocionálních kvalit učitele na efektivitu pedagogické činnosti.

V průběhu praktického výzkumu byly studovány rysy emocionálních osobnostních typů učitelů, diagnostikována jejich úroveň emocionality, která se ukázala jako zvýšená u 30 % učitelů, průměrná u 40 % a snížená u 30 %.

V důsledku výzkumu byly dále studovány projevy emocionálních kvalit osobnosti, charakteristiky emocionálního chování učitelů ve vzdělávacím procesu, vliv emocionality učitele na kvalitu edukačního procesu, emoční stud -bytí studentů bylo zaznamenáno. Na základě získaných dat byl učiněn závěr o vlivu emocionálních kvalit učitele na efektivitu pedagogické činnosti.

V průběhu praktického výzkumu jsme se přesvědčili, že jak přílišná emocionalita učitelů, tak její absence negativně ovlivňuje kvalitu vzdělávacího procesu. Efektivita výchovně vzdělávacího procesu závisí na schopnosti učitele zvolit požadovaný emoční tón, správně reagovat na chování žáků, omezovat nadměrné projevy negativních emocí, podporovat u žáků rozvoj pozitivních emocí a udržovat optimální emoční rozpoložení žáků v třída.

Závěr

V průběhu této studie byl tedy zkoumán vliv emočního typu osobnosti učitele na realizaci pedagogické činnosti.

V procesu teoretického výzkumu byly studovány koncepty a typy emočních typů osobnosti, zjišťována role emočních kvalit osobnosti v pedagogické činnosti.

Emoce jsou definovány jako jedna z forem mentální reflexe, spočívající v přímém, zaujatém prožívání jevů a situací, vzhledem k poměru jejich objektivních vlastností a potřeb subjektu.

Emocionalita, která je jednou z nejdůležitějších vlastností člověka, ovlivňuje téměř všechny aspekty jeho činnosti.

Lidé různých emocionálních typů vyjadřují myšlenky a emoce různými způsoby. Emocionální typy se vždy snaží vyjádřit své myšlenky a pocity pomocí verbálních i neverbálních prostředků. U partnerů oceňují živost, otevřenost a temperament. Na jejich tváři vždy vyčtete, co cítí, nedokážou své emoce dlouho skrývat, dávají je živě najevo. Zástupci neemocionálních typů nevyjadřují emoce vyloženě, snaží se emoce potlačovat, z jejich tváře je těžké pochopit, co cítí, jsou zdrženliví, vyrovnaní a u druhých si cení vyrovnanosti a sebeovládání.

Výchovná činnost je emocionální činnost. Ve škole, ve studentských a pedagogických kolektivech emoce vrou, někdy až přetékají.

Učitel je hlavním článkem, hlavním prvkem, základem, duší a srdcem vzdělávacího systému. Zvláštní význam v pedagogické vědě má emocionální a osobní faktor ve vztahu mezi učitelem a dětmi, setkání rovnocenných vědomí, schopnost učitele k takové interakci, která plodí aktivitu dítěte.

Úspěšnost školení závisí také na profesionalitě a emocionalitě učitele, což je hlavní podmínkou přenosu „náboje nadšení“ pro předmět, probuzení opravdového zájmu o něj.

V procesu praktického výzkumu byly identifikovány emoční typy osobnosti učitelů a byla provedena analýza jejich vlivu na efektivitu pedagogické činnosti.

Cíl studie byl tedy splněn, úkoly vyřešeny. Hypotéza se potvrdila.

Takže v průběhu studie došlo k závěru, že emoční typ osobnosti učitele bude mít pozitivní vliv na realizaci pedagogické činnosti, pokud:

Provádí se formování emocionality pedagogické činnosti;

V pedagogické činnosti se zohledňuje emocionální složka;

Učitel dokáže nastolit optimální emocionální tón pedagogické komunikace.

Seznam použité literatury

1. Anokhin PK Emoce, Psychologie emocí: Texty. - M., 1984. - str. 173

2. Bojko V.V. Energie emocí. - SPb .: Peter, 2004.- 474 s.

3. Vartanyan GA, Petrov ES Emoce a chování. - L., 1989

4. Danilčenko V.M. Rozvoj pedagogického stylu činnosti v globálním vzdělávání. Komsomolsk na Amuru, 2001.

5. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie... Rostov na Donu, 1997.

6. Izard K. Lidské emoce: Per. z angličtiny M., Moskevské nakladatelství. univerzita, 1980.440

7. Ilyin EP Emoce a pocity.- SPb .: Peter, 2001-752s.

8. Kodžaspirová, G.M. Kultura profesního sebevzdělávání učitele / G.M. Kodzhaspirova - M., 1994. - str. 77-78.

9. Kukharev N.V. Na cestě k profesionální dokonalosti: Kniha. pro učitele. M., 1990.

10. Luk A. N. Emoce a city. M., 1972. S. 18-20.

11. Manoilová M.A. Rozvoj emoční inteligence budoucích učitelů. - Pskov: PSPI, 2004 .-- 60 s.

12. Mitina L.M. Psychologická diagnostika komunikační dovednosti učitele: Učebnice. příspěvek. Kemerovo, 1996.

...

Podobné dokumenty

Podstata pojmu "profesionální deformace". Organizace práce k překonání syndromu „emocionálního vyhoření“ a profesní deformace učitele prostřednictvím rozvoje reflexe, která umožňuje pochopit účel pedagogické činnosti.

test, přidáno 4.10.2018


Plán práce učitele-psychologa. Diagnostické studium osobnosti učitele. Styl personálního řízení. Sebehodnocení a odborný posudek vůdcovské kvality... Diagnostika emočního „vyhoření“ osobnosti. Dominantní strategie konfliktního chování.

zpráva z praxe, přidáno 27.03.2016


Profesní deformace osobnosti učitele, její faktor a podmínky. Možnosti minimalizace těchto jevů na různých úrovních: organizační, skupinová, individuální. Negativní projevy osobnosti vlivem profesionální činnosti.

článek přidán dne 08.07.2017


Psychologické rysy syndromu emočního "vyhoření" v profesní činnosti učitele, jeho obecná charakteristika a příznaky. Podmínky pedagogické činnosti učitele, přispívající k rozvoji syndromu emočního "vyhoření".

semestrální práce přidána 2.11.2011


Problém profesionality učitele, vymezení psychologických zákonitostí jeho formování jako profesionála. Sebeuvědomění učitele a struktura pedagogické činnosti. Analýza pedagogických schopností. Profese učitele a jeho schopnosti.

semestrální práce, přidáno 11.3.2010


Emoční inteligence jako předmět psychologický výzkum... Učitel je nositelem společenských znalostí a hodnot. Analýza schopností spojených se zpracováním emočních informací. Skupinové formy psychologické práce. Výsledky výzkumu.

semestrální práce, přidáno 21.07.2013


Určení podstaty fenoménu „vyhoření“. Empirický výzkum vliv sociálně-psychologických faktorů (osobních, rolových, organizačních) na vznik syndromu emočního vyhoření v profesní činnosti sociálního pracovníka.

práce, přidáno 12.7.2013


Pojem a podstata osobních kvalit v psychodynamických a dispozičních směrech psychologie osobnosti. Analýza a zobecnění nejznámějších dosavadních přístupů k problematice původu osobnostních rysů v různých psychologických teoriích.

semestrální práce přidána 27.04.2010


Charakteristika syndromu vyhoření a jeho příznaky. Studium rysů profesní činnosti učitelů působících v dětských domovech. Analýza vlivu ohrožených dětí na profesní deformaci učitelů s nimi pracujících.

semestrální práce, přidáno 14.03.2015


Zohlednění zvláštností utváření mravních vlastností, postojů k učení a kognitivních zájmů ve věku primární školy. Zkoumání vztahu mezi osobnostními a profesními kvalitami učitele a úspěšností výchovy mladé generace.