R&D: Dětství jako předmět psychologického výzkumu. Historický koncept dětství Vznik pojmů dětství v psychologii

1. Dětství jako psychický problém. Historické a sociálně psychologické aspekty světa dětství

Dnes každý vzdělaný člověk na otázku, co je dětství, odpoví, že dětství je obdobím posíleného vývoje, změn a učení. Ale pouze vědci chápou, že jde o období paradoxů a rozporů, bez kterých si vývojový proces nelze představit. V. Stern, J. Piaget, I.A. Skolyansky a mnoho dalších. D.B. Elkonin řekl, že paradoxy v dětské psychologii jsou vývojové záhady, které vědci teprve musí rozluštit. Své přednášky vždy začínal popisem dvou hlavních paradoxů dětského vývoje, ztělesňujícím potřebu historického přístupu k porozumění dětství. Zvažme je.

Člověk, který se narodil, je obdařen pouze těmi nejzákladnějšími mechanismy pro udržení života. Podle fyzické struktury, organizace nervový systém, podle druhů činnosti a způsobů její regulace je člověk nejdokonalejším tvorem v přírodě. V evoluční řadě je však podle stavu v době narození patrný pokles dokonalosti – dítě nemá žádné hotové formy chování. Zpravidla platí, že čím výše se živá bytost řadí mezi zvířata, čím déle trvá její dětství, tím je tento tvor při narození bezmocnější. To je jeden z paradoxů přírody, který předurčuje dějiny dětství.

V průběhu dějin neustále rostlo obohacování materiální a duchovní kultury lidstva. Během tisíciletí se lidská zkušenost mnohotisíckrát zvýšila. Ale za tu dobu se novorozené dítě příliš nezměnilo. Na základě údajů antropologů o anatomických a morfologických podobnostech mezi kromaňoncem a moderním Evropanem lze předpokládat, že novorozenec moderního člověka se nijak výrazně neliší od novorozence, který žil desítky tisíc let. před.

Jak to, že za podobných přirozených podmínek není úroveň duševního vývoje, které dítě dosahuje v každé historické etapě vývoje společnosti, stejná?

Dětství je období od novorozence do plné sociální a následně i psychické zralosti; je to období, kdy se dítě stává plnohodnotným členem lidské zkušenosti. Délka dětství v primitivní společnosti se přitom nerovná délce dětství ve středověku ani dnes. Fáze lidského dětství jsou produktem historie a podléhají změnám stejně jako před tisíci lety. Proto je nemožné studovat dětství dítěte a zákonitosti jeho utváření mimo vývoj lidské společnosti a zákony, které určují jeho vývoj. Délka dětství je přímo závislá na úrovni materiální a duchovní kultury společnosti.

Problém historie dětství je jedním z nejobtížnějších v moderní dětské psychologii, protože v této oblasti není možné provádět ani pozorování, ani experimenty. Etnografové dobře vědí, že kulturní památky související s dětmi jsou chudé. I v těch nepříliš častých případech, kdy jsou hračky nalezeny v archeologických vykopávkách, jde většinou o kultovní předměty, které byly v dávných dobách ukládány do hrobů, aby sloužily majiteli v posmrtném životě. K čarodějnickým účelům se používaly i miniaturní obrázky lidí a zvířat.

Teoreticky byla otázka historického původu dětských období rozvinuta v dílech P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin. Průběh duševního vývoje dítěte podle L.S. Vygotsky, nedodržuje věčné zákony přírody, zákony zrání organismu. Proto zdůrazňoval, že neexistuje věčné dětinskost, ale pouze historicky dětinské.

Historicky je pojem dětství spojen nikoli s biologickým stavem nezralosti, ale s určitým sociálním statusem, s řadou práv a povinností, které jsou tomuto období života vlastní, se souborem typů a forem činnosti, které má k dispozici. Na podporu této myšlenky sesbíral mnoho zajímavých faktů francouzský demograf a historik Philippe Aries. Díky jeho práci výrazně vzrostl zájem o dějiny dětství v zahraniční psychologii a studie samotného F. Ariese jsou uznávány jako klasika.

F. Ariese zajímalo, jak se v průběhu dějin vyvíjel pojem dětství v myslích umělců, spisovatelů a vědců a jak se lišil v různých historických epochách. Studium výtvarného umění ho přivedlo k závěru, že až do 13. století umění děti neoslovovalo, umělci se je ani nepokoušeli zobrazovat. Nikdo nevěřil, že dítě obsahuje lidskou osobnost. Pokud se v uměleckých dílech objevily děti, byly zobrazeny jako zmenšení dospělí. Pak neexistovaly žádné znalosti o vlastnostech a povaze dětství. Slovo „dítě“ po dlouhou dobu nemělo přesný význam, který se mu nyní přikládá. Je tedy typické, že například ve středověkém Německu bylo slovo „dítě“ synonymem pro pojem „blázen“.

Dětství bylo považováno za období rychle plynoucí a málo cenné. Lhostejnost k dětství byla podle F. Ariese přímým důsledkem tehdejší demografické situace, která se vyznačovala vysokou porodností a vysokou kojeneckou úmrtností. Znakem překonání lhostejnosti k dětství je podle francouzského demografa, že se v 16. století objevují portréty mrtvých dětí. Jejich smrt, jak píše, nyní prožívali jako skutečně nenapravitelnou ztrátu, a ne jako úplně běžnou událost. Diferenciace věků lidského života včetně dětství se podle F. Berana formuje pod vlivem sociální instituce, tj. nové formy společenského života generované rozvojem společnosti. Rané dětství se tedy objevuje nejprve v rámci rodiny, kde je spojeno se specifickou komunikací – „něžností“ a „rozmazleností“ malého dítěte. Dítě pro rodiče je prostě hezké, vtipné miminko, se kterým se můžete bavit, s radostí si hrát a zároveň ho učit a vzdělávat. To je primární, „rodinný“ koncept dětství. Touha „oblékat“ děti, „zkazit“ je a „nemrtvé“ se mohla objevit pouze v rodině. Tento přístup k dětem jako k „rozkošným hračkám“ však nemohl zůstat dlouho nezměněn.

Vývoj společnosti vedl k další změně postojů k dětem, vzniklo nové pojetí dětství. U učitelů 17. století se láska k dětem již nevyjadřovala jejich hýčkáním a zábavou, ale psychologickým zájmem o výchovu a vzdělávání. K nápravě chování dítěte je nejprve nutné mu porozumět a vědecké texty z konce šestnáctého a sedmnáctého století jsou plné komentářů k dětské psychologii. Nutno podotknout, že hluboké pedagogické myšlenky, rady a doporučení jsou obsaženy i v dílech ruských autorů 16.–17.

Koncepce racionální výchovy založené na přísné kázni pronikla do rodinného života v 18. století. Všechny aspekty života dětí začínají přitahovat pozornost rodičů. Ale funkce organizované přípravy pro dospělost Nepřebírá to rodina, ale zvláštní veřejná instituce – škola, určená k výchově kvalifikovaných pracovníků a vzorných občanů. Byla to škola, podle F. Ariese, která přinesla dětství nad rámec prvních 2-4 let mateřské, rodičovské výchovy v rodině. Škola svou pravidelnou, uspořádanou strukturou přispěla k další diferenciaci toho období života, které se označuje obecným slovem „dětství“. „Třída“ se stala univerzálním měřítkem, které definuje nové označení dětství. dítě vstupuje do nového věku každý rok, jakmile se změní třída. v minulosti nebyl dětský život rozdělen do tak tenkých vrstev. Třída se tak stala určujícím faktorem v procesu věkové diferenciace v rámci samotného dětství či dospívání.

Další věkovou úroveň spojuje také F. Aries s novou formou sociální život- institut vojenské služby a povinné vojenské služby. Je to dospívající nebo dospívání. Koncept teenagera vedl k dalšímu přetvoření učení. Pedagogové začali přikládat velký význam formě oblékání a disciplíny, výchově vytrvalosti a mužnosti, která byla dříve opomíjena.

Dětství má své zákonitosti a samozřejmě nezávisí na tom, že se umělci začnou dětem věnovat a zobrazují je na svých plátnech. Studie F. Berana začíná středověkem, protože teprve v té době se objevily malebné výjevy zobrazující děti. Ale péče o děti, myšlenka vzdělávání, se samozřejmě objevila dávno před středověkem. Již u Aristotela jsou myšlenky věnované dětem.

Na základě studia etnografických materiálů D.B. Elkonin ukázal, že v nejranějších fázích vývoje lidské společnosti, kdy hlavním způsobem získávání potravy bylo sběr s použitím primitivních nástrojů na klepání plodů a vykopávání jedlých kořenů, se dítě velmi brzy zapojilo do práce dospělých, prakticky asimilovat způsoby získávání potravy a používat primitivní nástroje. Za takových podmínek nebyla potřeba ani čas na fázi přípravy dětí na budoucí pracovní aktivity. Jak zdůrazňuje D.B. Elkonin, dětství nastává, když dítě nelze přímo zařadit do systému sociální reprodukce, protože dítě ještě nezvládá pracovní nástroje pro jejich složitost. V důsledku toho je přirozené začleňování dětí do produktivní práce potlačováno. Podle D.B. Elkonine, k tomuto prodlužování v čase nedochází vybudováním nového období vývoje nad stávajícími (jak se domníval F. Aries), ale jakýmsi zaklíněním nového období vývoje, vedoucím k „posunu směrem nahoru v doby“ období osvojování výrobních nástrojů. D.B. Elkonin brilantně odhalil tyto rysy dětství při rozboru vzniku hry na hrdiny a podrobném zkoumání psychologických charakteristik věku základní školy.

2. Předmět a úkoly dětské psychologie. Aktuální problémy moderní dětské psychologie

Vývojová psychologie studuje proces vývoje psychických funkcí a osobnosti po celý život člověka. Zvláště intenzivně se člověk vyvíjí na začátku své životní cesty - od narození do 18 let, dokud rychle zralé dítě neabsolvuje školu a vstoupí do dospělosti. V odpovídající části vývojové psychologie jsou odhaleny zákonitosti a fakta vývoje dítěte. Dětská psychologie tedy studuje duševní vývoj dětí od narození do 18 let.

To hlavní, co odlišuje vývojovou psychologii od ostatních oblastí psychologie, je důraz na dynamiku vývoje. Proto se nazývá genetická psychologie (z řeckého „genesis“ – vznik, vznik). Přesto vývojová psychologie úzce souvisí s dalšími oblastmi psychologie: obecnou psychologií, psychologií osobnosti, sociální, pedagogickou a diferenciální psychologií. Jak víte, v obecné psychologii se studují duševní funkce - vnímání, myšlení, řeč, paměť, pozornost, představivost. Ve vývojové psychologii lze vysledovat proces vývoje každé duševní funkce a změnu mezifunkčních vztahů v různých věkových fázích. V psychologii osobnosti jsou zvažovány takové osobní formace jako motivace, sebeúcta a míra nároků, hodnotové orientace, světonázor atd. a vývojová psychologie odpovídá na otázky, kdy se tyto formace objevují, jaké jsou jejich vlastnosti v určitém věku. Propojení vývojové psychologie se sociální psychologií umožňuje vysledovat závislost vývoje a chování dítěte a následně i dospělého na specifikách skupin, do kterých je zařazen: na rodině, skupině mateřská školka, školní třída, společnosti pro mládež atd. Každý věk je vlastní, osobitý vliv lidí kolem dítěte, dospělých a vrstevníků.Cílený vliv dospělých vychovávajících a vyučujících dítě je studován v rámci pedagogické psychologie. Věkově podmíněná „pedagogická psychologie“ jakoby nahlíží na proces interakce mezi dítětem a dospělým z různých úhlů: vývojová psychologie z pohledu dítěte, pedagogická – z pohledu vychovatele, vývojová psychologie z pohledu dítěte, pedagogická psychologie z pohledu vychovatele. učitel

Předmětem vývojové psychologie je:

Kvantitativní a kvalitativní změny v psychice při přechodu z jedné věkové skupiny do druhé,

Jedinečná kombinace psychologických a behaviorálních charakteristik pro každý věk.

Hnací síly, podmínky a zákonitosti duševního vývoje člověka.

úkoly:

1. Studium duševního vývoje na každém věková fáze,

2. využití získaných znalostí ve výchovně vzdělávacím procesu.

3. využití teoretického základu v praxi psychologické služby.

Problémy moderní dětské psychologie

1. Problém vlivu dědičnosti a prostředí na psychiku a chování člověka;

2. Problém vlivu spontánního a organizovaného vzdělávání a výchovy na vývoj dětí (co více ovlivňuje: rodina, ulice, škola?);

Problém korelace a identifikace sklonů a schopností;

Problém korelace intelektuálních a osobnostních změn v duševním vývoji dítěte.

3. Metodologické zásady studia dětské psychiky. Etapy budování psychologické studie

Obecné vědecké principy dialektického přístupu tak přesně a harmonicky odpovídají úkolům studia zákonitostí duševního vývoje dítěte, že se zdá, jako by byly vytvořeny speciálně pro badatele v oboru dětské psychologie. Metodika psychologického výzkumu je postavena na obecných principech dialektické metodologie. Požadavek na objektivitu při zkoumání jevů se tedy uskutečňuje v metodologickém principu jednoty vědomí a činnosti, podle kterého se psychika dítěte jak formuje, tak projevuje v pravidelně se měnících typech činností. V tento případ je důležité zdůraznit skutečnost, že vnitřní duševní život dítěte posuzujeme podle jeho vnějších projevů, produktů dětské tvořivosti atp.

Nelze porozumět osobnosti dítěte, jeho chování, aniž bychom analyzovali jeho komunikaci s ostatními lidmi (princip jednoty studia osobnosti v aktivitě a komunikaci). Zvláště důležité je studovat, jak se osobnost projevuje v činnostech, které jsou významné pro dítě určitého věku; jako svérázné podmínky osobního mikroprostředí (vztahy s matkou, otcem, ostatními členy rodiny, vrstevníky a do značné míry i s vychovatelem, učitelem) - vnější podmínky - se přetavují do vnitřních psychologických kvalit lidské osobnosti.

Důležitý je také princip genetického (historického) přístupu ke studiu psychiky dítěte. Pro pochopení dětské psychologie je tento princip natolik významný, že se této vědě někdy říká genetická psychologie, podle níž se při studiu jevů dětské psychiky snažíme zjistit, jak vznikly, jak se vyvíjejí a mění pod vlivem vliv interakce dítěte s dospělými, jeho vlastních aktivit a komunikace s vrstevníky. Výše uvedený princip vede badatele k analýze vlivu konkrétních kulturních a historických podmínek na vývoj psychiky dětí, na formování jejich osobnosti.

Dialektický přístup ke studiu vývoje dětské psychiky předpokládá i realizaci principu determinismu - důvodu podmíněnosti určitých změn určitými faktory vnějších a vnitřní řád, vztah všech aspektů duševního vývoje.

Je třeba hovořit také o celistvosti dětské psychiky, celé jeho duševní výbavě, přičemž je třeba mít na paměti, že osobnost je komplexní holistický systém, kde je vše propojeno a na sobě závislé. Je důležité s tím počítat, jelikož jednotlivé diagnostické metody (průzkum, testy atd.) jakoby z tohoto celku „vytrhly“ nějakou malou částečku. Ale tato částice má smysl pouze v rámci holistického fenoménu. Musíme si vždy pamatovat: jakýkoli rys psychiky je vepsán do komplexního obrazu a dává smysl pouze v rámci tohoto obrazu. Proto stejné kvantitativní ukazatele, které získáme v průběhu studie, nabývají smysluplnosti pouze při pohledu na pozadí osobnosti dítěte. Každou jednotlivou získanou skutečnost je nutné posuzovat na kvalitativní úrovni, tzn. zohlednění jeho zapojení do celého vnitřního obrazu světa dítěte a melodie jeho chování. Z toho plyne potřeba studovat dětskou psychiku ve všech jejích rozmanitých souvislostech s lidmi kolem ní. Takový přístup poskytuje zásada konzistence a integrity ve studii.

Zásada nepoškozování subjektu vyžaduje takovou organizaci studia dítěte (skupiny), při které by samotný proces studia ani jeho výsledky nezpůsobily subjektům žádnou újmu (jejich zdraví, kondici, sociální postavení, atd.).

Ale to nestačí. Snažíme se uplatňovat metody, které napomáhají rozvoji dítěte, jeho osobnosti. Proto je velmi důležité zajistit jednotu diagnostiky a korekce vývoje psychiky, přesně řečeno, to je hlavní cíl. Diagnostika by měla směřovat nikoli k selekci dětí, ale ke sledování průběhu jejich duševního vývoje s cílem korigovat zjištěné odchylky. Poslechněme si rady slavného dětského psychologa D.B. Elkonina: "...Kontrola vývojových procesů by měla být obzvláště důkladná, aby náprava případných odchylek ve vývoji začala co nejdříve"

Opírání se o princip korekce při výběru diagnostických metod a přímé provádění diagnostiky, založené na rozpoznání variability psychiky, je předpokladem v práci praktický psycholog, učitel-výzkumník.

Je důležité věnovat pozornost ještě jednomu principu - principu nestrannosti, který zahrnuje prevenci zaujatého přístupu jak k jednotlivému subjektu, tak ke skupině dětí. Implementace tohoto přístupu do značné míry závisí na přiměřenosti aplikovaných metod k cílům studie, jejich souladu s věkem, pohlavím subjektů, experimentálními podmínkami atd.

Staří lidé říkali, že dvakrát nevstoupíš do stejné řeky. Stejně tak naše momentální dnešní znalosti o dítěti jsou relativní. Při studiu osobnosti dítěte je třeba vzít v úvahu její neustálé změny a vývoj. Ne nadarmo se doporučuje studovat stále stejný projev osobnosti a komunikace, jinými slovy, na pozadí každodenního pozorování opakovat stejné testy a další testy, abychom pochopili aktuální úroveň vývoje dítěte a její vyhlídky.

Diagnostická činnost psychologa, učitele, vychovatele zahrnuje spolupráci nejen s učitelskými kolegy, ale také s rodiči, kompetentní komunikace, s níž často umožňuje získat velmi důležité informace o vnitřním světě dítěte. Úspěšnou realizaci principu spolupráce a řady dalších výše zmíněných principů napomáhají takové vlastnosti badatelů, jako je kontakt, zaměření na děti, empatie, pozorování ve vztahu k projevům psychiky, schopnost udržet si smysl pro důvěra a sympatie mezi ostatními.

Při studiu dětské psychiky je tedy třeba vzít v úvahu metodologické principy psychologického výzkumu. Možnost využití metody pozorování v psychologii obecně a dětské psychologii zvláště vychází z metodologického principu jednoty vědomí a činnosti. Vzhledem k tomu, že psychika dítěte se utváří a projevuje v jeho činnostech – v činech, slovech, gestech, mimice apod., můžeme na základě těchto vnějších projevů, na základě aktů chování usuzovat na vnitřní psychické procesy a stavy. .

Etapy vědeckého výzkumu

Tradičně se rozlišují následující fáze:

1. Definice cíle (k čemu, proč se provádí?);

2. Volba předmětu (jaký jedinec nebo jaká skupina má být studována?);

3. Objasnění předmětu zkoumání (které aspekty chování odhalují obsah studovaných duševních jevů?);

4. Plánovací situace (v jakých případech nebo za jakých podmínek se předmět zkoumání nejzřetelněji odhaluje?);

5. Stanovení trvání celkové doby výzkumu;

6. Volba metod evidence studovaného materiálu (jak vést evidenci?);

7. Předvídání možných chyb a hledání způsobů, jak jim předcházet;

8. Korekce výzkumného programu;

9. Fáze studia;

10. Zpracování a interpretace přijatých informací.

4. Empirické metody studia dětské psychiky: přirozený a formativní experiment v dětské psychologii

Experiment (z latinského „zkouška, zkušenost“) je přední metodou vědeckého poznání, včetně psychologického výzkumu. Je zaměřen na identifikaci vztahů příčina a následek. Vyznačuje se vytvářením optimálních podmínek pro studium určitých jevů a také cílevědomou a řízenou změnou těchto podmínek.

Na rozdíl od pozorování je experiment aktivním způsobem poznávání reality, jde o systematický zásah vědce do zkoumané situace, její zvládání. Pokud nám pasivní pozorování umožňuje odpovědět na otázky "Jak? Jak se něco děje?", pak experiment umožňuje odpovědět na otázku jiného druhu - "Proč se to děje?"

Jedním ze základních pojmů při popisu experimentu je proměnná. Tzv. jakýkoli reálný stav situace, který lze změnit. Experimentátor manipuluje s proměnnými, zatímco pozorovatel čeká na změnu, kterou experimentátor provede dle libosti.

Typicky experiment zahrnuje dvě skupiny subjektů / experimentální a kontrolní. Proměnná (jedna nebo více) je zavedena do práce první z nich a práce druhé není zavedena. Pokud jsou všechny ostatní podmínky experimentu stejné a skupiny samotné jsou podobné ve složení, pak lze dokázat, že hypotéza je pravdivá nebo nepravdivá.

Podle podmínek činnosti se tato metoda dělí na laboratorní a přírodní.

Laboratorní experiment se provádí ve speciálně organizovaných podmínkách, které se liší od skutečných. V tomto případě se obvykle používají technické prostředky a speciální vybavení. Činnosti subjektů jsou zcela určeny pokyny.

Experiment tohoto druhu má své výhody i nevýhody. Zde je ukázkový výpis:

Mnoho významných úspěchů v psychologické vědě bylo výsledkem použití laboratorních experimentů. Takto získané výsledky však nejsou vždy přístupné legitimnímu přenosu do okolní reality.

Přirozený experiment je prováděn v reálných podmínkách s cíleným obměňováním některých z nich výzkumníkem. V psychologii se zpravidla používá ke studiu charakteristik chování.

Přirozený experiment zaměřený na řešení problémů pedagogiky a pedagogické psychologie se obvykle nazývá psychologicko-pedagogický experiment.

K metodice organizování takových experimentů významně přispěl domácí vědec Alexander Fedorovič Lazurskij (1910). Například schéma experimentálního rozvoje psychologických vlastností, které navrhl, včetně:

Měření projevů osobnostních rysů subjektů;

sociopedagogický dopad na ně s cílem zvýšit úroveň zaostávajících kvalit;

Přeměření projevů osobních vlastností subjektů;

Porovnání výsledků prvního a druhého měření;

Závěry o účinnosti implementovaných dopadů jako pedagogických technik, které vedly k zaznamenaným výsledkům.

Podle povahy badatelova jednání se rozlišují zjišťovací a formovací experimenty.

První z nich umožňuje identifikaci existujících duševních vlastností nebo úrovní rozvoje odpovídajících kvalit, jakož i prohlášení o vztahu příčin a následků.

Formativní experiment zahrnuje aktivní, cílevědomé působení výzkumníka na subjekty s cílem rozvinout určité vlastnosti nebo vlastnosti. To umožňuje odhalit mechanismy, dynamiku, vzorce utváření duševních jevů, určit podmínky pro jejich efektivní rozvoj.

vyhledávání, zaměřené na získání zásadně nových výsledků v málo probádané oblasti. Takové experimenty se provádějí, když není známo, zda existuje kauzální vztah mezi proměnnými, nebo v případech, kdy povaha proměnné není stanovena.

Objasňující, jejímž účelem je určit hranice, v nichž se rozšiřuje působení dané teorie nebo zákona. V tomto případě se podmínky, metodologie a předměty studia obvykle liší ve srovnání s počátečními experimenty.

Kritický, organizovaný s cílem vyvrátit existující teorii nebo zákon novými fakty.

Reprodukce, zajišťující přesné opakování experimentů předchůdců za účelem stanovení spolehlivosti, spolehlivosti a objektivity výsledků jimi získaných.

Stručně popišme obsah hlavních fází experimentální studie;

1. TEORETICKÁ ETAPA, která zahrnuje vymezení výzkumného tématu, předběžnou formulaci problému, studium nezbytných vědecká literatura, objasnění problému, volba objektu a předmětu zkoumání, formulace hypotézy.

2. PŘÍPRAVNÁ ETAPA, která zahrnuje přípravu programu experimentu, včetně výběru proměnných, analýzu způsobů, jak dosáhnout „čistoty“ experimentu, stanovení optimální posloupnosti experimentálních akcí, vývoj metod pro fixaci a analýzu výsledky, příprava potřebného vybavení, příprava pokynů pro předměty.

3. EXPERIMENTÁLNÍ FÁZE kombinující celý soubor předem poskytnutých výzkumných prací od poučení a motivace subjektů až po registraci výsledků.

4. VÝKLADOVÁ ETAPA, jejímž obsahem je formulace závěru o potvrzení či vyvrácení hypotézy o rozboru získaných výsledků a dále vypracování vědecké zprávy.

5. Vlastnosti psychologického pozorování dětí

pozorování - starověká metoda znalost. Jeho primitivní podobu – světská pozorování využívá každý člověk v každodenní praxi. Registrací faktů o okolní sociální realitě a jeho chování se člověk snaží zjistit důvody určitých jednání a jednání.

Je to nutně založeno na dvou principech:

Pasivita předmětu poznání, vyjádřená v odmítnutí zasahovat do zkoumaných procesů, aby byla zachována přirozenost jejich průběhu;

Bezprostřednost vnímání, která implikuje omezení možnosti získávání dat v rámci vizuálně znázorněné situace současné doby (obvykle je pozorováno to, co se děje „tady a teď“).

Pozorování je v psychologii chápáno jako metoda studia duševních vlastností jedinců na základě fixace projevů jejich chování.

Pozorovat vnitřní, subjektivní podstaty myšlení, imaginace, vůle, temperamentu, charakteru, schopností atd. samy o sobě převzaté, je nemožné, mimo konkrétní vnější projevy. Předmětem pozorování jsou verbální a neverbální akty chování, které se odehrávají v konkrétní situaci nebo prostředí.

Takže při studiu lidí může výzkumník pozorovat:

1) řečová činnost(obsah, posloupnost, trvání, frekvence, zaměření, intenzita...);

2) expresivní reakce (expresivní pohyby obličeje, těla);

3) poloha těles v prostoru (posun, nehybnost, vzdálenost, rychlost, směr pohybu...);

4) fyzické kontakty (doteky, strkanice, údery, přihrávky, společné úsilí...).

Pozorování je nejjednodušší a nejběžnější ze všech objektivních metod v psychologii. Vědecké pozorování je v přímém kontaktu s běžným každodenním pozorováním. Je třeba zdůraznit obecné podmínky, které musí pozorování obecně splňovat, aby bylo vědeckou metodou.Prvním základním požadavkem je přítomnost jasného stanovení cíle: jasně vědomý cíl musí vést pozorovatele. V souladu s účelem musí být definován plán pozorování, pevně stanovený ve schématu. Plánovitost a systematičnost pozorování je jeho nejpodstatnějším rysem vědecká metoda. Musí eliminovat prvek náhody, který je vlastní každodennímu pozorování. Objektivita pozorování tedy závisí především na jeho plánování a systematičnosti. A pokud pozorování vychází z jasně vědomého cíle, pak musí získat selektivní charakter. Je absolutně nemožné pozorovat vše obecně kvůli neomezené rozmanitosti existujícího. Každé pozorování má tedy selektivní, dílčí charakter. Pozorování se stává metodou vědeckého poznání jen potud, pokud se neomezuje na prostou evidenci faktů, ale přechází k formulaci hypotéz za účelem jejich testování na nových pozorováních.

Výhody a nevýhody metody pozorování.

Nejdůležitější výhodou metody pozorování je, že se provádí současně s vývojem studovaných jevů a procesů. Otevírá možnost přímého vnímání chování lidí v konkrétních podmínkách a v reálném čase. To znamená, že jsou zachovány přirozené podmínky činnosti. Pečlivě připravený postup pozorování zajišťuje zaznamenání všech významných prvků situace. To vytváří předpoklady pro jeho objektivní studium. Pro záznam dat je přijatelné používat různé technické prostředky. Pozorování vám umožňuje pokrýt události širokým, vícerozměrným způsobem, popsat interakci všech jeho účastníků. Nezáleží na touze pozorovaného vypovídat se, komentovat situaci. Není nutné získávat předchozí souhlas subjektů Objektivní pozorování, i když si zachovává svůj význam, by mělo být z větší části doplněno jinými výzkumnými metodami Nevýhody metody pozorování se dělí do dvou skupin: objektivní - jedná se o ty které nezávisí na pozorovateli a subjektivní - jedná se o takové, které přímo závisí na pozorovateli, neboť jsou spojeny s osobními, profesními charakteristikami pozorovatele. Mezi objektivní nedostatky patří především: - omezená, zásadně soukromá povaha každé pozorované situace . Proto, bez ohledu na to, jak komplexní a hluboká je analýza, získané závěry lze zobecnit a rozšířit na širší situace pouze s největší opatrností a za předpokladu mnoha požadavků: - Obtížnost a často prostě nemožnost opakování pozorování. Sociální procesy jsou nevratné, nelze je znovu „odehrát“, aby si výzkumník mohl zafixovat vlastnosti, které potřebuje, prvky již proběhlé události. - Vysoká pracnost metody. Provádění pozorování často zahrnuje účast na sběru primárních informací velkého počtu lidí s dostatečně vysokou kvalifikací.

Při diagnostice dětí základního a středního předškolního věku je třeba mít na paměti jak změny ve formě hry, tak vznik nového typu sociální aktivity, která vede k rozvoji dítěte, mezilidské komunikace. Děti tohoto věku poprvé začínají projevovat zájem o vrstevníky jako jednotlivce a zapojují se do společných her. Metody by proto měly být vyvíjeny tak, aby zahrnovaly jak pozorování v individuální objektivní činnosti, tak v kolektivní hře plánu spiknutí-role. Jeho účastníky mohou být nejen děti, ale i dospělí. Navíc se v tomto věku již do jisté míry dá vycházet z údajů dětského sebevědomí a z hodnocení, které samy dávají ostatním dětem a dospělým. To platí zejména pro projevy různých individuálních vlastností v komunikaci s ostatními lidmi.

Ve starším předškolním věku se k vyjmenovaným druhům činností přidávají hry s pravidly a vznikají elementární reflexní schopnosti. Starší předškoláci si nejen uvědomují a řídí se ve svém chování některými pravidly mezilidské interakce, zejména ve hrách, ale mohou se v určitých mezích věnovat tomu či onomu druhu činnosti (učení, hře), analyzovat vlastní chování v ní, hodnotit sebe i své okolí.

Při studiu předškolních dětí je tedy nutné vzít v úvahu psychologické a behaviorální charakteristiky. To je relativně nízká úroveň vědomí a sebeuvědomění; dominance mimovolních kognitivních procesů, jejich nízké zprostředkování řečí; špatné povědomí o osobních kvalitách, nedostatečné sebevědomí. Z toho vyplývá, že nejlepší metodou sběru informací a studia předškolních dětí je pozorování.

6. Metody studia komunikace a vztahů v předškolní skupině

POZOROVÁNÍ VE STUDIU MEZIPERSONÁLNÍ KOMUNIKACE

Pozorování je metoda shromažďování faktografického materiálu s povinnou fixací aktů chování, jejich kvantitativní a kvalitativní analýza a interpretaci dat.

Fixaci lze provádět ve speciálně připravených formách (protokolech) pomocí psacích nástrojů a pokud možno i technických prostředků (videokamera, magnetofon atd.).

Pozorování, při kterém je účelem studie určit postavení osoby v systému mezilidské komunikace fixací počtu kontaktů ve skupině, se nazývá kontaktometrie.

Úroveň sociability lze hodnotit i dotazníkovými metodami (posouzení úrovně sociability Rjachovského).

Sociometrie

Ke studiu mezilidských vztahů ve skupině se používá metoda sociometrie. Tuto metodu vyvinul Moreno a pro mateřskou školu ji upravil Ya.L. Kolominského. Sociometrii lze provádět u dětí od 4 let. Děti mají právo vybrat si 3 osoby ze skupiny, podle výsledků výběru se vyplní sociomatice, sociogram a určí se sociometrický status dítěte ve skupině - hvězda, oblíbené, neoblíbené, izolované.

Podle sociometrických údajů nápravná práce vytvářet příznivé vztahy ve skupině a zlepšovat postavení dítěte ve skupině.

7. Kresba jako prostředek studia rodinného mikroprostředí dítěte

Techniky kreslení jsou vysoce informativním prostředkem k poznání osobnosti dítěte, protože kresbou dítě odráží svůj postoj k předmětům, které kreslí. Při analýze dětských kreseb je studována posloupnost obrazů členů rodiny, což naznačuje důležitost jejich role v rodině; prostorové uspořádání členů rodiny, které je podle autora indikátorem jejich citové blízkosti; složení nakreslené rodiny v porovnání se skutečnou; 4) rozdíly mezi grafickými prezentacemi ve formě, proporcích, detailech, velikosti.

Popularita technik kreslení je způsobena několika důvody.

1. Proces kreslení působí na dítě výjimečně, dezinfekčně, snižuje napětí vznikající při psychologickém vyšetření a napomáhá k navázání citového kontaktu s dítětem.

2. Kresby se snadno používají: za prvé, list papíru a tužka jsou všechny potřebné nástroje, a za druhé, dítě, jakoby, fixuje své činy, pohyb myšlenky tužkou. To umožňuje psychologovi věnovat větší pozornost změnám v emocionálním stavu subjektu, všímat si rysů procesu kreslení.

3. Kresebné techniky (zejména kresba rodiny) jsou vysoce informativním prostředkem k poznání osobnosti dítěte, odrážejí, jak dítě vnímá sebe a ostatní členy rodiny, jaké pocity v rodině prožívá.

4. Proces kresby, zejména při zobrazování situací, které jsou pro dítě významné, působí psychoterapeuticky. V kresbě se dítě jakoby zbavuje osobního napětí, ztrácí možná řešení situace.

Podrobný systém analýzy a interpretace rodinné kresby byl poprvé představen v díle W. Wolfa. Zadal dětem úkol: "Nakresli svou rodinu." V kresbě autor analyzoval: 1) posloupnost zobrazení rodinných příslušníků s uvedením důležitosti jejich role v rodině: dítě začíná kresbu u významnější osoby a končí u méně významné; 2) prostorové uspořádání členů rodiny, které je podle autora indikátorem jejich citové blízkosti; 3) složení nakreslené rodiny ve srovnání s tou skutečnou (nepřítomnost člena rodiny na kresbě je vzácný případ, často vyjadřuje touhu zbavit se citově nepřijatelného člena rodiny); 4) rozdíly mezi grafickými prezentacemi ve formě, proporcích, detailech, velikosti. Nesoulad mezi poměrem hodnot na obrázku ke skutečnému stavu věcí ukazuje, že hodnota je určována ve větší míře mentálními faktory než skutečností. W. Wolf spojuje dětské zobrazení ostatních členů rodiny jako neadekvátně velkých s vnímáním jejich dominance, vykresluje se velké s pocitem své důležitosti v rodině. Při interpretaci rozdílů v obrazu jednotlivých částí těla se autor opírá o předpoklad, že tyto rozdíly jsou generovány zvláštními zkušenostmi spojenými s funkcemi těchto částí těla.

Souhrnně lze říci, že W. Wolf vyčlenil ty charakteristiky kresby, které budou později tvořit hlavní část výkladu jiných autorů.

Na vývoji metodiky rodinné kresby se podílejí různí autoři, rozšiřující okruh interpretovaných parametrů metodiky. Přes rozdíly ve schématech výkladu, variace v postupech lze podmíněně rozlišit hlavní parametry interpretace obrázku: a) strukturu rodinného obrázku; b) vlastnosti vylosovaných členů rodiny; c) proces kreslení.

Interpretace struktury výkresu rodiny (umístění obrazců, srovnání složení nakreslené a skutečné rodiny). Po obdržení instrukce „nakresli svou rodinu“ dítě nejen řeší kreativní problém, ale především určitým způsobem strukturuje imaginární sociální situaci. Předpokládá se, že takový úkol poskytuje dítěti příležitost vyjádřit své pocity k ostatním členům rodiny, subjektivní hodnocení jeho vlastního místa v rodině. Tyto psychologické parametry se odrážejí ve vlastnostech rodinné struktury, a proto je může odborník identifikovat. Tento přístup je založen na hypotéze, že struktura rodinného vzorce není náhodná, ale souvisí se zažitými a vnímanými vnitrorodinnými vztahy; odráží obecný postoj k rodinné kresbě, který lze adekvátně posoudit pouze interpretací konkrétních parametrů struktury rodinné kresby.

8. Dvojitá metoda studia dětské psychiky

METODY PSYCHOGENETIKY (z řeckého psyché - duše, genos - původ) - metody, které umožňují určit vliv dědičných faktorů a prostředí na utváření určitých duševních vlastností člověka. Nejinformativnější je metoda dvojčat. Vychází z toho, že jednovaječná (identická) dvojčata mají shodný genotyp, dizygotní (dvojčata) - neidentická; zatímco členové dvojčat jakéhokoli typu by měli mít podobné výchovné prostředí. Větší vnitropárová podobnost jednovaječných dvojčat ve srovnání s dvojvaječnými pak může naznačovat přítomnost dědičných vlivů na variabilitu studovaného znaku. Významným omezením této metody je, že podobnost skutečných psychologických charakteristik jednovaječných dvojčat může být i negenetického původu. Pokud jde o analýzu dědičnosti normálních psychologických rysů, tato metoda, izolovaná od ostatních metod psychogenetiky, neposkytuje spolehlivé informace, protože rozdíly mezi populacemi v distribuci té či oné psychologické vlastnosti mohou být způsobeny sociálními příčinami, zvyky atd. V dětské psychologii Studie V.S. Mukhina, ve které autorka studovala svá vlastní dvojčata, si vedla deníky a analyzovala data. Tato metoda dobře odráží vliv prostředí na rozvoj osobnosti a ukazuje i vliv vlastní aktivity na duševní vývoj.

9. Role biologických a sociálních faktorů v duševním vývoji dítěte. Poměr genotypu a fenotypu v dětství

V psychologii vzniklo mnoho teorií, které vysvětlují duševní vývoj dítěte a jeho původ různými způsoby. Lze je spojit do dvou velkých oblastí – biologizace a sociologie. V biologizačním směru je dítě považováno za biologickou bytost, obdařenou přírodou určitými schopnostmi, charakterovými vlastnostmi a formami chování. Dědičnost určuje celý průběh jeho vývoje - a jeho tempo, rychlé nebo pomalé, a jeho limit - zda je dítě nadané, dosáhne hodně nebo se ukáže být průměrným. Prostředí, ve kterém je dítě vychováváno, se stává jen podmínkou pro takový původně předem daný vývoj, jako by se projevovalo to, co bylo dítěti dáno před jeho narozením.

E. Haeckel formuloval v 19. století zákon: ontogeneze (individuální vývoj) je zkrácené opakování fylogeneze (historický vývoj).

Biogenetický zákon přenesený do vývojové psychologie umožnil prezentovat vývoj dětské psychiky jako opakování hlavních etap biologické evoluce a etap kulturního a historického vývoje lidstva. Takto popisuje vývoj dítěte jeden ze zastánců teorie rekapitulace V. Stern: v prvních měsících života je dítě ve stádiu savce; v druhé polovině roku se dostává do stádia nejvyššího savce - opice; pak - počáteční fáze lidského stavu; rozvoj primitivních národů; počínaje vstupem do školy asimiluje lidskou kulturu - nejprve v duchu starozákonního a starozákonního světa, později (v dospívání) fanatismus křesťanské kultury a teprve ke zralosti stoupá na úroveň kultury New Age.

V sociologickém směru je sledován opačný přístup k rozvoji dětské psychiky. Jeho původ je v myšlenkách filozofa 17. století Johna Locka. Věřil, že dítě se rodí s čistou duší, jako bílá vosková deska (tabularasa). Na tuto tabuli může vychovatel napsat cokoliv a dítě nezatížené dědičností vyroste tak, jak ho blízcí dospělí chtějí vidět.

Je zřejmé, že oba přístupy – jak biologizace, tak sociologie – trpí jednostranností, zlehčováním či popíráním důležitosti jednoho ze dvou faktorů rozvoje. Vývojový proces je navíc ochuzen o své vlastní kvalitativní změny a rozpory: v jednom případě jsou spuštěny dědičné mechanismy a nasazeno to, co bylo obsaženo od samého počátku v začátcích, v druhém případě se získávají další a další zkušenosti. vliv prostředí. Vývoj dítěte, které neprojevuje vlastní aktivitu, spíše připomíná proces růstu, kvantitativního růstu nebo akumulace.

Co se rozumí biologickými a sociálními faktory vývoje v současné době?

K biologickému faktoru patří především dědičnost. Nepanuje shoda v tom, co přesně je v psychice dítěte geneticky podmíněno. Domácí psychologové se domnívají, že minimálně dva body se dědí – temperament a schopnosti. Centrální nervový systém funguje u různých dětí odlišně. Silný a pohyblivý nervový systém s převahou excitačních procesů dává cholerický, "výbušný" temperament, s rovnováhou v procesech excitace a inhibice - sangvinik.

Dědičné sklony dávají procesu rozvoje schopností originalitu, usnadňují ho nebo ho brzdí. Rozvoj schopností závisí nejen na sklonech. Pokud dítě s absolutní výškou nehraje pravidelně na hudební nástroj, nedosáhne úspěchu v divadelním umění a nerozvinou se jeho speciální schopnosti. Pokud se student, který vše osvojí za pochodu během hodiny, nebude svědomitě studovat doma, nestane se přes svá data výborným studentem a nebude se rozvíjet jeho obecná schopnost asimilovat znalosti. Dovednosti se rozvíjejí aktivitou. Obecně je vlastní aktivita dítěte natolik důležitá, že někteří psychologové považují aktivitu za třetí faktor duševního vývoje.

Biologický faktor kromě dědičnosti zahrnuje rysy průběhu prenatálního období života dítěte. Nemoc matky, léky, které v této době užívala, mohou způsobit opoždění duševního vývoje dítěte nebo jiné abnormality. Samotný porodní proces ovlivňuje i následný vývoj, proto je nutné, aby se dítě vyhnulo porodnímu traumatu a včas se nadechlo.

Druhým faktorem je prostředí. Přírodní prostředí ovlivňuje duševní vývoj dítěte nepřímo - prostřednictvím tradičních druhů pracovní činnosti v dané přírodní zóně a kultuře, které určují systém výchovy dětí. Sociální prostředí přímo ovlivňuje vývoj, v souvislosti s nímž je faktor prostředí často nazýván sociálním.

Důležitá je nejen otázka, co se rozumí biologickými a sociálními faktory, ale také otázka jejich vzájemného vztahu. William Stern předložil princip konvergence dvou faktorů. Oba faktory jsou podle jeho názoru pro duševní vývoj dítěte stejně významné a určují jeho dvě linie. Tyto vývojové linie (jedna je zrání dědičně daných schopností a charakterových vlastností, druhá je vývoj pod vlivem nejbližšího okolí dítěte) se prolínají, tzn. dochází ke konvergenci. Moderní představy o vztahu biologického a sociálního, přejaté v domácí psychologii, vycházejí především z ustanovení L.S. Vygotský.

L.S. Vygotskij zdůrazňoval jednotu dědičných a sociálních prvků v procesu vývoje. Dědičnost je přítomna ve vývoji všech psychických funkcí dítěte, ale zdá se, že má jiný podíl. Elementární funkce (počínaje vjemy a percepcí) jsou více dědičně podmíněny než vyšší (libovolná paměť, logické myšlení, řeč). Vyšší funkce jsou produktem kulturního a historického vývoje člověka a dědičné sklony zde hrají roli předpokladů, a nikoli momentů určujících duševní vývoj. Čím je funkce složitější, čím delší je cesta jejího ontogenetického vývoje, tím méně ji ovlivňuje vliv dědičnosti. Na druhou stranu se na vývoji vždy „podílí“ i prostředí. Žádná známka vývoje dítěte, včetně nižších mentálních funkcí, není nikdy čistě dědičná.

Každá vlastnost, rozvíjející se, získává něco nového, co nebylo v dědičných sklonech, a díky tomu se specifická váha dědičných vlivů buď zvyšuje, nebo slábne a je odsunuta do pozadí. Role každého faktoru ve vývoji stejné vlastnosti je v různých věkových fázích různá. Například ve vývoji řeči brzy a prudce klesá význam dědičných předpokladů a řeč dítěte se vyvíjí pod přímým vlivem sociálního prostředí, zatímco při rozvoji psychosexuality v dospívání narůstá role dědičných faktorů.

Jednota dědičných a společenských vlivů tedy není trvalou jednotou jednou provždy danou, ale diferencovanou jednotou, která se mění v samotném procesu vývoje. Duševní vývoj dítěte není určen mechanickým sčítáním dvou faktorů. V každé fázi vývoje, ve vztahu ke každému znaku vývoje, je nutné stanovit specifickou kombinaci biologických a sociálních momentů, studovat jeho dynamiku.

10. Zákonitosti a hybné síly duševního vývoje dítěte

Vzorce se projevují ve všech sférách psychiky a přetrvávají po celou ontogenezi.

1. Nerovnoměrnost a heterochronie duševního vývoje.

Každá mentální funkce má zvláštní tempo a rytmus stávání se, některé předbíhají ostatní a jsou základem pro jiné. Během kojeneckého věku se smyslové orgány rychle vyvíjejí. nízký věk- řeč, předmětová činnost.

Citlivá období jsou pro formování té či oné stránky psychiky nejpříznivější, citlivost na určité vlivy se zhoršuje.

2. duševní vývoj probíhá po etapách, má složitou časovou specializaci.

Každá věková fáze má své vlastní tempo a rytmus. Nejrychlejší duševní vývoj nastává od 0 do 3 let. Etapy nelze přestavovat ani měnit, každá má svou hodnotu.Důležité je neurychlovat, ale obohacovat duševní vývoj. Fáze duševního vývoje jsou charakterizovány 3 složkami:

1. Sociální situace vývoje - poměr vnějších a vnitřních podmínek pro rozvoj psychiky.

2. Vedení činnosti - činnost, která zajišťuje základní linie duševního vývoje, formování osobnostních novotvarů, dochází k restrukturalizaci duševních procesů, vznikají nové druhy činnosti.

3. Novotvary související s věkem - nový typ struktury osobnosti a její činnosti, psychické změny, ke kterým v daném věku dochází, které určují proměny v mysli dítěte.

PAK. L.S. Vygotsky formuloval základní zákon duševního vývoje:

Síly, které pohánějí vývoj dítěte v určitém věku, nevyhnutelně vedou k popření a zničení samotného základu vývoje celého věku, s vnitřní nutností určující zrušení sociální situace vývoje, konec daného věku. éra vývoje a přechodu do další věkové fáze.

3. V průběhu duševního vývoje dochází k diferenciaci a integraci procesů, vlastností a kvalit.

4. V průběhu duševního vývoje dochází ke změně příčin, které jej určují.

1. mění se vztah biologických a sociálních příčin,

2. odlišná korelace sociálních příčin.

5. Psychika je plastická.

Hnacími silami duševního vývoje jsou rozpory: mezi potřebami jednotlivce a vnějšími okolnostmi, mezi jejími zvýšenými fyzickými schopnostmi, duchovními potřebami a starými formami činnosti; mezi novými požadavky na činnost a nezformovanými dovednostmi a schopnostmi.

Faktory duševního vývoje člověka jsou ty objektivně existující, které nutně určují jeho životní aktivitu v nejširším slova smyslu.

Faktory duševního vývoje člověka mohou být vnější a vnitřní. vnější faktory jsou prostředí a společnost, ve které se člověk vyvíjí. Vnitřními faktory rozvoje osobnosti jsou biogenetické a fyziologické vlastnosti člověka a jeho psychiky.

Předpokladem duševního rozvoje člověka je něco, co má na jedince určitý vliv, tzn. vnější a vnitřní okolnosti, na kterých závisí vlastnosti, úroveň jejího duševního vývoje.

Jsou vnější a vnitřní. Vnějšími předpoklady duševního rozvoje člověka jsou kvalita a vlastnosti výchovy člověka. Vnitřními předpoklady rozvoje osobnosti jsou aktivita a touha, dále motivy a cíle, které si člověk klade v zájmu svého osobního zdokonalování.

11. L.S. Vygotsky - tvůrce psychologická teorie ontogenetický vývoj

Věkový vývoj, zejména dětský, je složitý proces, který řadou svých rysů vede v každé věkové fázi ke změně celé osobnosti dítěte. Pro JLC. Vygotského vývoj je především vznikem nového. Stupně vývoje jsou charakterizovány novotvary souvisejícími s věkem, tzn. vlastnosti nebo vlastnosti, které dříve v hotové podobě neexistovaly. Ale to nové „nespadne z nebe“, jak L.S. Vygotskij, zdá se přirozeně, připravený celým průběhem předchozího vývoje.

Zdrojem rozvoje je sociální prostředí. Každý krok ve vývoji dítěte mění vliv prostředí na něj: prostředí se stává zcela jiným, když dítě přechází z jedné věkové situace do druhé. L.S. Vygotskij zavedl pojem „sociální situace vývoje“ – vztah specifický pro každý věk mezi dítětem a sociálním prostředím. Interakce dítěte s jeho sociálním prostředím, jeho výchova a učení, určuje cestu vývoje, která vede ke vzniku věkem podmíněných novotvarů.

Jak dítě komunikuje s okolím? L.S. Vygotskij rozlišuje dvě jednotky analýzy sociální situace vývoje – aktivitu a zkušenost. Je snadné pozorovat vnější aktivitu dítěte, jeho aktivitu. Existuje ale také vnitřní rovina, rovina zážitků. Stejnou situaci v rodině prožívají různé děti, i děti stejného věku – dvojčata různě. V důsledku toho bude mít konflikt například mezi rodiči malý vliv na vývoj jednoho dítěte, zatímco druhé způsobí neurózu a další odchylky. Stejné dítě, vyvíjející se, přecházející z jednoho věku do druhého, zažije stejnou rodinnou situaci novým způsobem.

Sociální situace vývoje se mění na samém počátku věkového období. Na konci období se objevují novotvary, mezi nimiž zvláštní místo zaujímá centrální novotvar, který má nejvyšší hodnotu pro vývoj v další fázi.

L.S. Vygotsky zvažoval dynamiku přechodů z jednoho věku do druhého. V různých fázích mohou změny v psychice dítěte nastat pomalu a postupně, nebo k nim může dojít rychle a náhle. Podle toho se rozlišují stabilní a krizové fáze vývoje. Stabilní období se vyznačuje hladkým průběhem vývojového procesu, bez prudkých posunů a změn v osobnosti dítěte. Drobné minimální změny, ke kterým dochází po dlouhou dobu, jsou obvykle pro ostatní neviditelné. Ale hromadí se a na konci období dávají kvalitativní skok ve vývoji: objevují se novotvary související s věkem. Pouze při srovnání začátku a konce stabilního období si lze představit obrovskou cestu, kterou dítě ve svém vývoji urazilo.

Stabilní období tvoří velkou část dětství. Obvykle trvají několik let. A novotvary související s věkem, které se objevují pomalu a po dlouhou dobu, se ukazují jako stabilní, fixované ve struktuře osobnosti.

Kromě stabilních existují krizová období vývoje. Ve vývojové psychologii neexistuje jednotný názor na krize, jejich místo a roli v duševním vývoji dítěte. Někteří psychologové se domnívají, že vývoj dítěte by měl být harmonický, bezkrizový. Krize jsou abnormální, „bolestivý“ jev, důsledek nesprávné výchovy. Jiná část psychologů tvrdí, že přítomnost krizí ve vývoji je přirozená. Navíc podle některých představ se dítě, které krizi skutečně neprožilo, dále plně nevyvine.

L.S. Vygotskij přikládal krizím velký význam a střídání stabilních a krizových období považoval za zákon vývoje dítěte. V současné době se často hovoří o zlomech ve vývoji dítěte a vlastně o krizových, negativních projevech se připisují vlastnosti jeho výchovy, životní podmínky. Blízkí dospělí mohou tyto vnější projevy zmírnit nebo naopak posílit.

Krize na rozdíl od stabilních období netrvají dlouho, několik měsíců, za nepříznivých okolností se protahují až na rok nebo dokonce dva roky. Jedná se o krátké, ale turbulentní fáze, během kterých dochází k výrazným vývojovým posunům a dítě se dramaticky mění v mnoha svých rysech. Vývoj může v této době nabýt katastrofálního charakteru.

Krize začíná a končí neznatelně, její hranice jsou rozmazané, nezřetelné. Ke zhoršení dochází uprostřed periody. Pro lidi kolem dítěte je to spojeno se změnou chování, zdáním „obtížného na výchovu ™“, jak L.S. Vygotský. Dítě se vymyká kontrole dospělých a dříve úspěšná opatření pedagogického vlivu již nejsou účinná. Afektivní výbuchy, rozmary, více či méně akutní konflikty s blízkými – typický obraz krize, charakteristický pro mnoho dětí. Snižuje se pracovní schopnost školáků, slábne zájem o výuku, klesá studijní výkon, někdy vznikají bolestivé zkušenosti a vnitřní konflikty.

Různé děti však prožívají krizová období různými způsoby. Chování jednoho se stává nesnesitelným a druhý se téměř nemění, stejně tichý a poslušný. Během krizí je mnohem více individuálních rozdílů než během stabilních období. A přesto v každém případě dochází ke změnám i ve vnějším plánu. Abyste si jich všimli, musíte dítě srovnávat nikoli s vrstevníkem, který prochází těžkou krizí, ale se sebou samým – takové, jaké bylo předtím. Každé dítě má potíže s komunikací s ostatními, každé má pomalejší pokrok v akademické práci.

Hlavní změny, ke kterým dochází během krize, jsou vnitřní. Vývoj se stává negativním. Co to znamená? Do popředí se dostávají involuční procesy: to, co se vytvořilo v předchozí fázi, se rozpadá, zaniká. Dítě ztrácí zájmy, které včera řídily všechny jeho aktivity, odmítá staré hodnoty a formy vztahů. Spolu se ztrátami se ale vytváří i něco nového. Novotvary, které vznikly v bouřlivém, krátkém období, se ukáží jako nestabilní a v dalším stabilním období se transformují, pohlcují jinými novotvary, rozpouštějí se v nich a tím odumírají.

V období krize se prohlubují hlavní rozpory: na jedné straně mezi zvýšenými potřebami dítěte a jeho dosud omezenými schopnostmi, na druhé straně mezi novými potřebami dítěte a dříve navázanými vztahy s dospělými. a některé další rozpory jsou často považovány za hnací síly duševního vývoje.

Střídají se krize a stabilní období vývoje. Proto věková periodizace L.S. Vygotsky má následující formu: novorozenecká krize ™ - kojenecké období (2 měsíce - 1 rok) - krize 1 rok - rané dětství (1-3 roky) - krize 3 roky - dříve školní věk(3-7 let) - krize 7 let - školní věk (7-13 let) - krize 13 let - puberta (13-17 let) - krize 17 let.

ÚVODNÍ SLOVO

Kapitola I. DĚTSTVÍ JAKO PŘEDMĚT PSYCHOLOGICKÉHO VÝZKUMU

1. Historická analýza pojmu "dětství"

2. Dětství jako předmět vědy

3. Specifika duševního vývoje dítěte.

4. Strategie zkoumání duševního vývoje dítěte

Kapitola II. PŘEKONÁNÍ BIOGENETICKÝCH PŘÍSTUPŮ KE STUDIU PSYCHY DÍTĚTE

1. Biogenetický princip v psychologii

2. Normativní přístup ke studiu vývoje dítěte.

3. Identifikace učení a rozvoje

4. Teorie tří fází vývoje dítěte.

5. Koncepty konvergence dvou faktorů vývoje dítěte.

6. Přístupy k rozboru vnitřních příčin duševního vývoje dítěte.

Kapitola III. PSYCHOANALYTICKÉ TEORIE VÝVOJE DÍTĚTE.

1. Teorie Sigmunda Freuda.

2. Vývoj klasické psychoanalýzy v dílech Anny Freudové.

3. Epigenetická teorie rozvoje osobnosti. Eric Erickson.

Kapitola IV. TEORIE SOCIÁLNÍHO UČENÍ

1. Odklon od klasického behaviorismu...

2. Vzdělávání a rozvoj.

3. Kritická období socializace.

4. Povzbuzování a trestání jako podmínky pro utváření nového chování.

5. Role nápodoby při utváření nového chování.

6. Dítě a dospělý.

7. Rodina jako faktor rozvoje chování dítěte

Kapitola V

1. Etapy vědecké biografie.

2. Klíčové pojmy konceptu J. Piageta.

3. Objev egocentrismu dětské myšlení

4. Objevování fází intelektuálního vývoje dítěte.

Kapitola VI. L. S. VYGOTSKÝ A JEHO ŠKOLA

1. Změna vědeckého rozhledu.

2. Další kroky po cestě, kterou otevřel L. S. Vygotsky.

Kapitola VII. KONCEPCE D. B. EL’KONINA. OBDOBÍ RANÉ DĚTSTVÍ.

1. Novorozenecká krize

2. Kojenecké stádium.

3. Raný věk.

4. Krize tří let

Kapitola VIII. KONCEPCE D. B. EL’KONINA. OBDOBÍ DĚTSTVÍ.

1. Předškolní věk.

2. Krize sedmi let a problém školní připravenosti.

3. Mladší školní věk.

Kapitola IX. DOLESCENČNÍ VĚK VE SVĚTLE JINÝCH POJMŮ..

1. Vliv historického času.

2. Klasická krizová studia dospívání.

3. Nové trendy ve studiu adolescence (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, L.I.

Kapitola X. NEUKONČENÉ SPORY.

1. P. Ya. Galperin a J. Piaget.

2. O zákonitostech funkčního a věkově podmíněného vývoje dětské psychiky.

3. Formy a funkce nápodoby v dětství.

4. Problém obecných a specifických zákonitostí duševního vývoje

hluchoslepé dítě.

ZÁVĚR

Příloha 1. ÚMLUVA O PRÁVECH DÍTĚTE

ÚVODNÍ SLOVO

V současné době existuje ve světě mnoho učebnic dětské psychologie. Téměř každá větší západní univerzita má svou originální verzi. Zpravidla se jedná o objemné, dobře ilustrované příručky, shrnující obrovské množství vědecký výzkum. Některé z nich byly přeloženy do ruštiny. V žádné z těchto skutečně zajímavých knih však nenajdeme rozbor holistického konceptu vývoje dítěte, který vyvinul L.S. Vygotského a jeho následovníků, což je opravdová pýcha a skutečný výdobytek ruské psychologie.

Nedostatek znalostí o tak zásadním konceptu nás vede k přesvědčení, že jakákoli zahraniční učebnice plně neodráží současnou úroveň psychologických znalostí o vývoji dítěte.

Tuzemské učebnice dětské psychologie mají malý objem a chudé na názorný materiál. Kromě toho mají také podstatný nedostatek: zobecnění zkušeností nashromážděných v naší vědě dávají velmi špatnou představu o úspěších moderní zahraniční psychologie. Kniha přiblížená čtenáři vznikla především proto, aby zaplnila tyto mezery a vyváženou a ucelenou formou představila různorodé přístupy k pochopení duševního vývoje dítěte, které se rozvíjely ve 20. století, tzn. po celou dobu existence dětské psychologie jako samostatné vědní disciplína. Prezentace materiálu je založena na několika základních principech.

To je především princip historismu, který umožňuje jakoby navléknout na jednu tyč všechny nejdůležitější problémy vývoje dítěte, které se vyskytly v různých časových obdobích. Kniha rozebírá historický původ pojmu „dětství“, sleduje souvislost mezi dějinami dětství a dějinami společnosti, ukazuje historické pozadí vzniku dětské psychologie jako vědy.

Druhý princip, z něhož vychází výběr analyzovaných koncepcí vývoje dítěte, je spojen s vývojem a zaváděním nových metod studia duševního vývoje do vědy. Změny představ o duševním vývoji jsou vždy spojeny se vznikem nových výzkumných metod. „Problém metody je počátkem a základem, alfou a omegou celé historie kulturní rozvoj dítě, - napsal L.S. Vygotský. Skutečně se na metodu spolehnout, porozumět jejímu vztahu k jiným metodám, zjistit její silné a slabé stránky, pochopit její zásadní opodstatnění a vytvořit si k ní správný postoj znamená do jisté míry vyvinout správný a vědecký přístup k všechny další prezentace. kritické problémy dětský psychologický aspekt kulturního vývoje“. Právě tento princip, tento postoj L.S. Vygotskij umožnil analyzovat historickou cestu dětské psychologie od prvních naivních představ o povaze dětství až po moderní hloubkové systematické studium tohoto fenoménu. Biogenetický princip v psychologii, normativní přístup ve studiu vývoje dítěte, identifikace vývoje a učení v behaviorismu, vysvětlení vývoje vlivem faktorů prostředí a dědičnosti v teorii konvergence, psychoanalytické studium dítěte, srovnávací studie normy a patologie, ortogenetické koncepty vývoje - všechny tyto a mnohé další přístupy jednotlivě i všechny dohromady odrážejí podstatu a ilustrují souvislost mezi koncepty duševního vývoje a metodami jeho studia.

Třetí princip se týká analýzy vývoje hlavních aspektů lidského života - emocionálně-volní sféry, chování a intelektu. Teorie klasické psychoanalýzy 3. Freud se rozvíjí v dílech M. Kleina a A. Freuda a poté přechází do konceptu psychosociálního vývoje životní cesty osobnosti E. Ericksona.

Problém vývoje v klasickém behaviorismu je přehodnocen v teorii sociálního učení – nejmocnějším směru moderní americké vývojové psychologie. Změny procházejí i studiem kognitivního vývoje – dochází k přechodu od studia epistemického předmětu ke studiu konkrétního dítěte v reálných podmínkách jeho života.

Na pozadí všech těchto vynikajících úspěchů západní psychologie však L.S. udělal skutečnou revoluční revoluci v dětské psychologii. Vygotský. Navrhl nové chápání průběhu, podmínek, zdroje, formy, specifik, hybných sil duševního vývoje dítěte; popsal etapy vývoje dítěte a přechody mezi nimi, identifikoval a formuloval základní zákonitosti duševního vývoje dítěte.

L.S. Vygotskij si jako pole svého výzkumu vybral psychologii vědomí. Nazval ji „špičková psychologie“ a postavil ji do kontrastu se třemi dalšími – hlubokými, povrchními a vysvětlujícími. L.S. Vygotskij rozvinul doktrínu věku jako jednotky vývoje dítěte a ukázal její strukturu a dynamiku. Položil základy dětské (věkové) psychologie, která realizuje systematický přístup ke studiu vývoje dítěte. Doktrína psychologického věku umožňuje vyhnout se biologickému a environmentálnímu redukcionismu při vysvětlování vývoje dítěte.

Analýza L.S. Vygotskij je sémantickým jádrem této práce. Bylo by však chybou předpokládat, že Vygotského myšlenky zamrzly, proměnily se v dogma, nedostaly přirozený vývoj a logiku

pokračování. Všimněte si, že nejen zásluhy, ale dokonce i některá omezení myšlenek L.S. Vygotsky podnítil rozvoj domácí dětské psychologie. Teoretický rozbor myšlenek L.S. Vygotsky a jeho následovníci ukazují, že existuje úplně jiná dětská psychologie, dosud málo známá většině psychologů.

Velká část učebnice je věnována charakterizaci stabilních a kritických období duševního vývoje dítěte. Zde je rozbor faktů o vývoji dítěte prováděn na základě učení L.S. Vygotského o struktuře a dynamice věku. Věková struktura zahrnuje popis sociální situace vývoje dítěte, vedoucí typ činnosti a hlavní psychické novotvary daného věku. V každém věku obsahuje sociální situace vývoje rozpor (genetický problém), který je třeba řešit zvláštním, věkově specifickým, vedoucím typem činnosti.

Řešení rozporu se projevuje vznikem psychických novotvarů věku. Tyto nové útvary neodpovídají staré společenské situaci vývoje, překračují její rámec. Vzniká nový rozpor, nový genetický problém, který lze vyřešit vybudováním nového systému vztahů, novou sociální situací vývoje, naznačující přechod dítěte do nového psychologického věku. V tomto sebepohybu se projevuje dynamika vývoje dítěte. Takové je schéma zohledňování všech věkových období života dítěte od narození až po dospívání, taková je logika jejich vývoje.

Závěrečná část knihy pojednává o některých diskutabilních problémech dětské psychologie o důvodech rozmanitosti napodobování v dětství, o zákonitostech funkčního a věkem podmíněného vývoje dětské psychiky, o obecném a specifickém vývoji normálního dítěte. a abnormální dítě.

Podle našeho názoru taková konstrukce učebnice přispěje nejen k asimilaci teorie, faktů, problémů a metod jejich studia, ale také k rozvoji vědeckého myšlení v oblasti dětské psychologie.

Toto vydání se blíží podobě učebnice pro studenty psychologie a pedagogiky. U každé sekce jsou uvedena možná témata seminářů, která může vyučující blíže rozpracovat. Témata pro samostatná práce zaměřené na rozšíření obecných obzorů studentů. Doporučená literatura zahrnuje nejvýznamnější práce z oblasti dětské psychologie. Jejich četba prohloubí a rozšíří znalosti uvedené v učebnici.

Rád bych využil této příležitosti a vyjádřil své hluboké poděkování za různé druhy pomoci studentům a postgraduálním studentům, se kterými jsem měl to potěšení pracovat.

Kapitola I. DĚTSTVÍ JAKO PŘEDMĚT PSYCHOLOGICKÉHO VÝZKUMU.

1. Historická analýza pojmu "dětství"

Dnes každý vzdělaný člověk na otázku, co je dětství, odpoví, že dětství je obdobím posíleného vývoje, změn a učení. Ale pouze vědci chápou, že jde o období paradoxů a rozporů, bez kterých si vývojový proces nelze představit. V. Stern, J. Piaget, I.A. Sokolyansky a mnoho dalších. D.B. Elkonin řekl, že paradoxy v dětské psychologii jsou vývojové záhady, které vědci teprve musí rozluštit.

Jeho přednášky na Moskevské univerzitě D.B. Elkonin vždy začal popisem dvou hlavních paradoxů vývoje dítěte, ztělesňující potřebu historického přístupu k pochopení dětství. Zvažme je.

V evoluční řadě je však podle stavu v době narození patrný pokles dokonalosti – dítě nemá žádné hotové formy chování. Zpravidla platí, že čím výše se živá bytost řadí mezi zvířata, čím déle trvá její dětství, tím je tento tvor při narození bezmocnější. To je jeden z paradoxů přírody, který předurčuje dějiny dětství.

Jak to, že za podobných přirozených podmínek není úroveň duševního vývoje, které dítě dosahuje v každé historické etapě vývoje společnosti, stejná?

Dětství je období od novorozence do plné sociální a následně i psychické zralosti; Je to období, kdy se dítě stává plnohodnotným členem lidské společnosti. Délka dětství v primitivní společnosti se přitom nerovná délce dětství ve středověku ani dnes. Fáze lidského dětství jsou produktem historie a podléhají změnám stejně jako před tisíci lety. Proto je nemožné studovat dětství dítěte a zákonitosti jeho utváření mimo vývoj lidské společnosti a zákony, které určují jeho vývoj. Délka dětství je přímo závislá na úrovni materiální a duchovní kultury společnosti.

Jak známo, teorii poznání a dialektiku musí tvořit dějiny jednotlivých věd, dějiny duševního vývoje dítěte, mláďat zvířat a dějiny jazyka. Zaměřujeme-li pozornost právě na historii duševního vývoje dítěte, je třeba ji odlišit jak od vývoje dítěte v ontogenezi, tak od nerovnoměrného vývoje dětí v různých současných kulturách.

Problém historie dětství je jedním z nejobtížnějších v moderní dětské psychologii, protože v této oblasti není možné provádět pozorování ani experimenty. Etnografové dobře vědí, že kulturní památky související s dětmi jsou chudé. I v těch, nepříliš zvláštních případech, kdy se v archeologických vykopávkách najdou hračky, jde většinou o předměty uctívání, které se v dávných dobách ukládaly do hrobů, aby sloužily majiteli v posmrtném životě. Miniaturní obrázky lidí a zvířat byly také použity pro čarodějnictví a magii.

Dá se říci, že experimentálním faktům předcházela teorie. Teoreticky byla otázka historického původu dětských období rozvinuta v dílech P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin. Průběh duševního vývoje dítěte podle L.S. Vygotsky, nedodržuje věčné zákony přírody, zákony zrání organismu. Věřil, že průběh vývoje dítěte v třídní společnosti „má velmi určitý třídní význam“. Proto zdůrazňoval, že neexistuje věčně dětinské, ale pouze historicky dětinské.

Ano, v literatura XIX století existují četná svědectví o nedostatku dětství u proletářských dětí. Například ve studii o situaci dělnické třídy v Anglii se F. Engels odvolával na zprávu komise vytvořené anglickým parlamentem v roce 1833, která měla zkoumat pracovní podmínky v továrnách: děti někdy začínaly pracovat už v pěti letech, často v šesti, ještě častěji v sedmi, ale téměř všechny děti chudých rodičů pracovaly od osmi let; Jejich pracovní doba trvala 14-16 hodin.

Všeobecně se uznává, že status dětství proletářského dítěte se formuje až v 19.-20. století, kdy začala být dětská práce zakázána pomocí legislativy na ochranu dětí. To samozřejmě neznamená, že přijaté právní zákony jsou schopné zajistit dětství pro pracovníky nižších vrstev společnosti. Děti v tomto prostředí a především dívky stále vykonávají práce nezbytné pro sociální reprodukci (péče o miminka, domácí práce, některé zemědělské práce). Ačkoli tedy v naší době existuje zákaz dětské práce, nelze hovořit o stavu dětství, aniž bychom vzali v úvahu postavení rodičů v sociální struktura společnost.

„Úmluva o právech dítěte“, přijatá UNESCO v roce 1989 a ratifikovaná většinou zemí světa, je zaměřena na zajištění plného rozvoje osobnosti dítěte v každém koutě Země.

Historicky je pojem dětství spojen nikoli s biologickým stavem nezralosti, ale s určitým sociálním statusem, s řadou práv a povinností, které jsou tomuto období života vlastní, se souborem typů a forem činnosti, které má k dispozici. Na podporu této myšlenky sesbíral mnoho zajímavých faktů francouzský demograf a historik Philippe Aries. Díky jeho práci výrazně vzrostl zájem o dějiny dětství v zahraniční psychologii a studie samotného F. Ariese jsou uznávány jako klasika.

Dětské obrazy v malbě XIII století se nacházejí pouze v náboženských a alegorických předmětech. Jedná se o anděly, Ježíška a nahé dítě jako symbol duše zesnulého. Obraz skutečných dětí v malbě dlouho chyběl. Nikdo zřejmě nevěřil, že dítě obsahuje lidskou osobnost. Pokud se v uměleckých dílech objevily děti, byly zobrazeny jako zmenšení dospělí. Pak neexistovaly žádné znalosti o vlastnostech a povaze dětství. Slovo „dítě“ po dlouhou dobu nemělo přesný význam, který se mu nyní přikládá. Je tedy typické, že například ve středověkém Německu bylo slovo „dítě“ synonymem pro pojem „blázen“.

Dětství bylo považováno za období rychle plynoucí a málo cenné. Lhostejnost k dětství byla podle F. Ariese přímým důsledkem tehdejší demografické situace, která se vyznačovala vysokou porodností a vysokou kojeneckou úmrtností. Znakem překonání lhostejnosti k dětství je podle francouzského demografa, že se v 16. století objevují portréty mrtvých dětí. Jejich smrt, jak píše, nyní prožívali jako skutečně nenapravitelnou ztrátu, a ne jako úplně běžnou událost. K překonání lhostejnosti k dětem dochází, soudě podle malby, nejdříve v 17. století, kdy se na plátnech umělců poprvé začínají objevovat první portrétní obrazy skutečných dětí. Zpravidla se jednalo o portréty dětí vlivných osob a královských osob v dětství. Objevování dětství tedy podle F. Ariese započalo ve 13. století, jeho vývoj lze vysledovat v dějinách malířství 14.-16. století, ale doklady tohoto objevu se nejvíce projevují na konci 16. a po celé 17. století.

Oblečení je podle vědkyně důležitým symbolem změny postojů k dětství. Ve středověku, jakmile dítě vyrostlo z plen, bylo okamžitě oblečeno do obleku, který se nijak nelišil od oblečení dospělého odpovídajícího společenského postavení. Teprve v 16.-17. století se objevily speciální dětské oděvy, které odlišovaly dítě od dospělého. Zajímavé je, že pro chlapce a dívky ve věku 2-4 let bylo oblečení stejné a sestávalo z dětských šatů. Jinými slovy, aby bylo možné rozeznat chlapce od muže, byl oblečen do ženského kroje a tento kroj vydržel až do počátku našeho století i přes změnu společnosti a prodlužující se období dětství. Všimněte si, že v selských rodinách se před revolucí děti i dospělí oblékali stejně. Mimochodem, tato vlastnost je stále zachována tam, kde nejsou velké rozdíly mezi prací dospělých a hrou dítěte.

Analýzou portrétů dětí na starých obrazech a popisů dětských kostýmů v literatuře F. Aries identifikuje tři trendy ve vývoji dětského oblečení:

Feminizace- oblek pro chlapce do značné míry opakuje detaily dámského oblečení.

Archaizace– oblečení dětí v tomto historický čas zaostává za dospěláckou módou a do značné míry opakuje dospělácký kostým z minulé éry (tak dostali kluci krátké kalhoty).

Použití pro děti vyšších tříd obvyklého dospělého kostýmu nižších (selský oděv).

Jak zdůrazňuje F. Aries, formování dětského kostýmu se stalo vnějším projevem hlubokých vnitřních změn v postojích k dětem ve společnosti – nyní začínají zaujímat důležité místo v životě dospělých.

Objev dětství umožnil popsat celý cyklus lidského života K charakterizaci věkových období života ve vědeckých spisech 16.–17. století byla použita terminologie, která se dodnes používá ve vědecké a hovorové řeči: dětství, dospívání, mládí , mládí, zralost, stáří, senilita (hluboké stáří). Ale moderní význam těchto slov neodpovídá jejich původnímu významu. Za starých časů období života korelovala se čtyřmi ročními obdobími, se sedmi planetami a dvanácti znameními zvěrokruhu. Shoda čísel byla vnímána jako jeden z ukazatelů základní jednoty přírody.

V oblasti umění se představy o obdobích lidského života promítly do malby sloupů Dóžecího paláce v Benátkách, do mnoha rytin 16.-19. století, do malby a sochařství. Ve většině těchto děl, zdůrazňuje F. Aries, věk člověka neodpovídá ani tak biologickým stádiím, jako spíše sociálním funkcím lidí. Tak například na obraze Dóžecího paláce symbolizuje věk hraček děti hrající si s dřevěnou bruslí, panenkou, větrným mlýnem a ptáčkem; školní věk - chlapci se učí číst, nosit knihy a dívky se učí plést; věk lásky a sportu - chlapci a dívky spolu chodí na festivalu; věk války a rytířství - muž střílející z pistole; zralost - je vyobrazen soudce a vědec.

Diferenciace věků lidského života, včetně dětství, se podle F. Ariese formuje pod vlivem sociálních institucí, tedy nových forem společenského života generovaných rozvojem společnosti. Rané dětství se tak poprvé objevuje v rámci rodiny, kde je spojeno se specifickou komunikací „něhy“ a „rozmazlenosti“ malého dítěte. Dítě pro rodiče je prostě hezké, vtipné miminko, se kterým se můžete bavit, s radostí si hrát a zároveň ho učit a vzdělávat. To je primární, „rodinný“ koncept dětství. Touha „oblékat“ děti, „zkazit“ je a „nemrtvé“ se mohla objevit pouze v rodině. Tento přístup k dětem jako k „rozkošným hračkám“ však nemohl zůstat dlouho nezměněn.

Vývoj společnosti vedl k další změně postojů k dětem. Objevil se nový koncept dětství. U učitelů 17. století se láska k dětem již nevyjadřovala jejich hýčkáním a zábavou, ale psychologickým zájmem o výchovu a vzdělávání. K nápravě chování dítěte je nejprve nutné mu porozumět a vědecké texty z konce šestnáctého a sedmnáctého století jsou plné komentářů k dětské psychologii. Nutno podotknout, že hluboké pedagogické myšlenky, rady a doporučení jsou obsaženy i v dílech ruských autorů 16.–17.

Koncepce racionální výchovy založené na přísné kázni pronikla do rodinného života v 18. století. Všechny aspekty života dětí začínají přitahovat pozornost rodičů. Funkci organizované přípravy dětí na dospělý život však nezastává rodina, ale zvláštní veřejná instituce - škola, určená k výchově kvalifikovaných pracovníků a vzorných občanů. Byla to škola, podle F. Ariese, která přinesla dětství nad rámec prvních 2-4 let mateřské, rodičovské výchovy v rodině. Škola svou pravidelnou, uspořádanou strukturou přispěla k další diferenciaci toho období života, které se označuje obecným slovem „dětství“. „Třída“ se stala univerzálním měřítkem, které definuje nové označení dětství. Dítě vstupuje do nového věku každý rok, jakmile změní třídu. V minulosti nebyl život dítěte a dětství rozdělen do tak tenkých vrstev. Třída se tak stala určujícím faktorem v procesu věkové diferenciace v rámci samotného dětství či dospívání.

Pojem dětství a dospívání je tedy podle koncepce F. Ariese spojen se školou a třídní organizací školy jako oněch speciálních struktur, které byly vytvořeny společností s cílem poskytnout dětem potřebnou přípravu na společenský život a odborné činnosti.

Další věkovou úroveň spojuje také F. Aries s novým

forma společenského života - institut vojenské služby a povinné vojenské služby. To je dospívání nebo dospívání. Pojem „dospívající“ vedl k další restrukturalizaci učení. Pedagogové začali přikládat velký význam formě oblékání a disciplíny, výchově vytrvalosti a mužnosti, která byla dříve opomíjena. Nová orientace se okamžitě projevila v umění, zejména v malbě: „Rekrut už nevystupuje jako darebný a předčasně zestárlý válečník z obrazů dánských a španělských mistrů 17. století – stává se z něj atraktivní voják, vyobrazený, například od Watteaua,“ píše F Aries. Typický obraz mladého muže vytváří R. Wagner v Siegfriedovi.

Později, ve 20. století, první světová válka dala vzniknout fenoménu „vědomí mládeže“, reprezentovaném v literatuře ztracené generace. „Takže doba, která neznala mládí,“ píše F. Aries, „byla nahrazena dobou, ve které se mládí stalo nejcennějším věkem“ ... „Každý do ní chce brzy vstoupit a zůstat v ní déle. „Každé historické období odpovídá určitému privilegovanému věku a určitému rozdělení lidského života: „mládí je privilegovaným věkem 17. století, dětství je 19., mládí je 20.

Jak vidíme, výzkum F. Ariese se věnuje vzniku konceptu dětství nebo jinak řečeno problému chápání dětství jako sociálního fenoménu. Ale při rozboru konceptu F. Berana je nutné pamatovat na psychologické zákony uvědomění. Za prvé, jak JI.S. Vygotsky, "aby člověk mohl realizovat, musí mít to, co musí realizovat." A dalším podrobným studiem procesu uvědomování J. Piaget zdůraznil, že mezi vznikem skutečného jevu a jeho reflexní reflexí existuje nevyhnutelné zpoždění a zásadní rozdíl.

Studie F. Berana začíná středověkem, protože teprve v té době se objevily malebné výjevy zobrazující děti. Ale péče o děti, myšlenka vzdělávání, se samozřejmě objevila dávno před středověkem. Již u Aristotela jsou myšlenky věnované dětem. Dílo F. Aries se navíc omezuje na studium dětství pouze evropského dítěte z vyšších vrstev společnosti a popisuje dějiny dětství bez ohledu na socioekonomickou úroveň rozvoje společnosti.

F. Aries na základě listinných pramenů popisuje obsah dětství urozených lidí. Jako dobrá ilustrace k tomu tedy mohou posloužit dětské aktivity Ludvíka XIII. (začátek 17. století). V roce a půl hraje Louis XIII na housle a zároveň zpívá. (Hudba a tanec se učily děti šlechtických rodin od útlého věku.) Louis to udělá předtím, než upoutá jeho pozornost dřevěný kůň, větrný mlýn, vršek (hračky, které byly tehdejším dětem dány). Ludvíkovi XIII. byly tři roky, když se poprvé zúčastnil oslav Vánoc v roce 1604, a již od tohoto věku se začal učit číst a ve čtyřech letech uměl psát. V pěti hrál s panenkami a kartami a v šesti hrál šachy a tenis. Kamarádi Ludvíka XIII. byli pážata a vojáci. Louis s nimi hrál na schovávanou a další hry. Ve věku šesti let cvičil Ludvík XIII. hádanky a šarády. Všechno se změnilo v sedmi letech. Dětské oblečení bylo opuštěno a výchova získala mužský charakter. Začíná se učit umění lovu, střelby, hazardních her a jízdy na koni. Od té doby se mu četla literatura pedagogického a moralistického typu. Zároveň začíná navštěvovat divadlo a účastní se kolektivních her s dospělými.

Ale lze uvést mnoho dalších příkladů dětství. Jedna z nich je převzata z 20. století. Toto je popis cesty Douglase Lockwooda hluboko do pouště Gibson (západní Austrálie) a jeho setkání s domorodým kmenem Pintubi („ještěrky“). Až do roku 1957 většina lidí tohoto kmene nikdy neviděla bílého muže, jejich kontakty se sousedními kmeny byly nevýznamné a díky tomu se ve velmi velké míře zachovala kultura a způsob života lidí z doby kamenné. Celý život těchto lidí, procházejících pouští, je zaměřen na hledání potravy a vody. Pintubi ženy, silné a houževnaté, dokázaly chodit hodiny po poušti s těžkým nákladem paliva na hlavě. Rodili děti, leželi na písku, pomáhali si a soucítili jeden druhému. Neměli ponětí o hygieně, neznali ani důvod porodu. Neměli žádné nádobí, kromě dřevěných nádob na vodu. V táboře byly další dvě nebo tři oštěpy, několik tyčí na kopání jam, mlýnské kameny na mletí lesních plodů a půl tuctu divokých ještěrek - jejich jediné zásoby jídla... Všichni šli na lov s oštěpy, které byly celé ze dřeva. V chladném počasí dělala nahota život těmto lidem nesnesitelným... Není divu, že na jejich tělech bylo tolik stop od doutnajících klacků z táborových ohňů... D. Lockwood dal domorodcům kapesní zrcátko a hřeben a ženy se snažily česat si vlasy zadní částí hřebene. Ale ani poté, co mu hřeben vložil do ruky ve správné poloze, stále se nevešel do vlasů, protože je musely nejprve umýt, ale na to nebylo dost vody. Muž si dokázal učesat vousy, zatímco ženy házely dárky do písku a brzy na ně zapomněly. „Zrcadla,“ píše D. Lockwood, „také neuspěla; ačkoli tito lidé nikdy předtím neviděli svůj vlastní odraz. Hlava rodiny samozřejmě věděla, jak vypadají jeho manželky a děti, ale nikdy neviděl vlastní tvář. Při pohledu do zrcadla byl překvapen a soustředěně se v něm zkoumal... Ženy v mé přítomnosti se do zrcadla podívaly jen jednou. Možná si spletli obraz s duchy, a proto byli vyděšení.

Domorodci spali, leželi na písku, bez přikrývek a jiných přikrývek, drželi se dvou dingů stočených do tepla. D. Lockwood píše, že dvouletá nebo tříletá dívka si při jídle vložila do úst buď obrovské kusy koláče, nebo kousky masa z malinké guany, které sama upekla v horkém písku. Její mladší nevlastní sestra seděla vedle ní v blátě a plácala se na plechovku guláše (ze zásob expedice) a prsty vytahovala maso. Druhý den ráno D. Lockwood prozkoumal sklenici. Byla olíznutá do lesku. Další postřeh D. Lockwooda: „Před svítáním domorodci zapálili oheň, aby je ochránili před studenými poryvy jihovýchodního větru. Ve světle ohně jsem viděl, jak si malá holčička, která ještě neuměla pořádně chodit, zařídila samostatný oheň. Zaklonila hlavu a rozdmýchala uhlíky, aby se oheň rozšířil na větve a zahřál ji. Byla nahá a pravděpodobně trpěla rýmou, a přesto neplakala. V táboře byly tři malé děti, ale nikdy jsme je neslyšeli plakat.“

Pozorování jako tato nám umožňují nahlédnout hlouběji do historie. Ve srovnání s rozborem uměleckých děl, s folkloristikou a lingvistickými studiemi poskytuje etnografický materiál důležité údaje o historii vývoje dětství.

Jak již bylo uvedeno, otázka historického původu období dětství, souvislost mezi dějinami dětství a dějinami společnosti, dějinami dětství jako celku, bez jejichž vyřešení nelze vytvořit smysluplný koncept dětství , byla vychována v dětské psychologii na konci 20. let 20. století a stále se rozvíjí. Podle názoru sovětských psychologů studovat vývoj dítěte historicky znamená studovat přechod dítěte z jedné věkové fáze do druhé, studovat změnu jeho osobnosti v každém věkovém období, ke kterému dochází ve specifických historické podmínky. A přestože dějiny dětství nejsou dosud dostatečně prozkoumány, samotné položení této otázky v psychologii 20. století je důležité. A pokud podle D.B. Elkonine, na mnohé otázky teorie duševního vývoje dítěte stále neexistují odpovědi, pak si již lze představit řešení. A je to viděno ve světle historického studia dětství.

Člověk, který se narodil, je obdařen pouze těmi nejzákladnějšími mechanismy pro udržení života. Z hlediska tělesné stavby, organizace nervové soustavy, druhů činnosti a způsobů její regulace je člověk nejdokonalejším tvorem v přírodě. V evoluční řadě je však podle stavu v době narození patrný pokles dokonalosti – dítě nemá žádné hotové formy chování. Zpravidla platí, že čím výše se živá bytost řadí mezi zvířata, čím déle trvá její dětství, tím je tento tvor při narození bezmocnější. To je jeden z paradoxů přírody, který předurčuje dějiny dětství. V průběhu dějin neustále rostlo obohacování materiální a duchovní kultury lidstva. Během tisíciletí se lidská zkušenost mnohotisíckrát zvýšila. Ale za tu dobu se novorozené dítě příliš nezměnilo. .

Dětství- období od novorozence do plné sociální a následně psychické zralosti; Je to období, kdy se dítě stává plnohodnotným členem lidské společnosti. Délka dětství v primitivní společnosti se přitom nerovná délce dětství ve středověku ani dnes. Fáze lidského dětství jsou produktem historie a podléhají změnám stejně jako před tisíci lety. Proto je nemožné studovat dětství dítěte a zákonitosti jeho utváření mimo vývoj lidské společnosti a zákony, které určují jeho vývoj. Délka dětství je přímo závislá na úrovni materiální a duchovní kultury společnosti.

Problém dětské historie- jeden z nejobtížnějších v moderní dětské psychologii, protože v této oblasti není možné provádět pozorování ani experimentovat. Teoreticky byla otázka historického původu dětských období rozpracována v dílech P. P. Blonského, L. S. Vygotského a D. B. Elkonina. Průběh duševního vývoje dítěte se podle L S. Vygotského nepodřizuje věčným přírodním zákonům, zákonům zrání organismu. Věřil, že průběh vývoje dítěte v třídní společnosti „má zcela určitý třídní význam“. Proto zdůrazňoval, že neexistuje věčně dětinské, ale pouze historicky dětinské.

Historicky je pojem dětství spojen nikoli s biologickým stavem nezralosti, ale s určitým sociálním statusem, s řadou práv a povinností, které jsou tomuto období života vlastní, se souborem typů a forem činnosti, které má k dispozici. Francouzský demograf Philippe Aries shromáždil mnoho faktů o tom, jak se v průběhu dějin utvářel pojem dětství v myslích umělců, spisovatelů a vědců. Jeho bádání v oblasti výtvarného umění ho přivedlo k závěru, že až do 12. století se umělci ani nepokoušeli zobrazovat děti, s výjimkou náboženských námětů Diferenciace věků lidského života, včetně dětství, podle F. Beran, vzniká pod vlivem sociálních institucí, pak vznikají nové formy společenského života generované rozvojem společnosti. Rané dětství se tedy objevuje nejprve v rámci rodiny, kde je spojeno se specifickou komunikací – „něžností“ a „rozmazlováním“ malého dítěte. Dítě pro rodiče je prostě hezké, vtipné miminko, se kterým se můžete bavit, s radostí si hrát a zároveň ho učit a vzdělávat. To je primární, „rodinný“ koncept dětství. Touha děti „oblékat“, „kazit“ a „nemrtvá“ se mohla objevit jen v rodině. Tento přístup k dětem jako k „rozkošným hračkám“ však nemohl zůstat dlouho nezměněn. Vývoj společnosti vedl k další změně postojů k dětem. Objevil se nový koncept dětství. U učitelů 17. století se láska k dětem již nevyjadřovala jejich hýčkáním a zábavou, ale psychologickým zájmem o výchovu a vzdělávání. Koncepce racionální výchovy založené na přísné kázni pronikla do rodinného života v 18. století. Všechny aspekty života dětí začínají přitahovat pozornost rodičů. Funkci organizované přípravy dětí na dospělý život však nepřebírá rodina, ale zvláštní veřejná instituce - škola. Škola svou pravidelnou, uspořádanou strukturou přispěla k další diferenciaci toho období života, které se označuje obecným slovem „dětství“. „Třída“ se stala univerzálním měřítkem, které definuje nové označení dětství. Dítě vstupuje do nového věku každý rok, jakmile změní třídu. V minulosti nebyl život dítěte a dětství rozdělen do tak tenkých vrstev. Třída se tak stala určujícím faktorem v procesu věkové diferenciace v rámci samotného dětství či dospívání. Výzkum F. Ariese se věnuje vzniku pojmu dětství, či jinak řečeno problému chápání dětství jako sociálního fenoménu. Ale při rozboru konceptu F. Berana je nutné pamatovat na psychologické zákony uvědomění. Za prvé, jak řekl JI. S. Vygotsky, "aby člověk mohl realizovat, musí mít to, co musí realizovat." A dalším podrobným studiem procesu uvědomování J. Piaget zdůraznil, že mezi vznikem skutečného jevu a jeho reflexní reflexí existuje nevyhnutelné zpoždění a zásadní rozdíl.

Dětství má své vlastní zákony a samozřejmě nezáleží na tom, že se umělci začnou věnovat dětem a zobrazovat je na svých plátnech. I když je úsudek F. Ariese, že umění je zrcadleným obrazem morálky, uznán za nesporný, umělecká díla sama o sobě nemohou poskytnout všechna potřebná data pro analýzu pojmu dětství a nelze souhlasit se všemi autorovými závěry. Studie F. Berana začíná středověkem, protože teprve v té době se objevily malebné výjevy zobrazující děti. Ale péče o děti, myšlenka vzdělávání, se samozřejmě objevila dávno před středověkem. Již u Aristotela jsou myšlenky věnované dětem. Dílo F. Aries se navíc omezuje na studium dětství pouze evropského dítěte z vyšších vrstev společnosti a popisuje dějiny dětství bez ohledu na socioekonomickou úroveň rozvoje společnosti.

Jak zdůraznil D. B. Elkonin Dětství nastává, když dítě nelze přímo zařadit do systému sociální reprodukce, protože dítě ještě nemůže ovládat pracovní nástroje kvůli jejich složitosti. V důsledku toho je přirozené začleňování dětí do produktivní práce potlačováno. Podle D. B. Elkonina k tomuto prodlužování v čase nedochází vybudováním nového období vývoje nad stávajícími (jak se domníval F. Aries), ale jakýmsi zaklíněním nového období vývoje, vedoucího k „ posun v čase nahoru“ období osvojování výrobních nástrojů . D. B. Elkonin tyto rysy dětství bravurně odhalil při rozboru vzniku role-playing her a podrobném zkoumání psychologických charakteristik věku základní školy.

Podle názorů sovětských psychologů studovat vývoj dítěte historicky znamená studovat přechod dítěte z jedné věkové fáze do druhé, studovat změnu jeho osobnosti v každém věkovém období, ke kterému dochází za specifických historických podmínek. A přestože dějiny dětství nejsou dosud dostatečně prozkoumány, samotné položení této otázky v psychologii 20. století je důležité. A pokud podle D. B. Elkonina stále neexistuje odpověď na mnohé otázky teorie duševního vývoje dítěte, pak si již lze představit způsob řešení. A je to viděno ve světle historického studia dětství.

Historická analýza pojmu "dětství"
Dnes každý vzdělaný člověk na otázku, co je dětství, odpoví, že dětství je obdobím posíleného vývoje, změn a učení. Ale pouze vědci chápou, že jde o období paradoxů a rozporů, bez kterých si vývojový proces nelze představit. O paradoxech vývoje dítěte psali V. Stern, J. Piaget, I. A. Sokoljanskij a mnozí další. D. B. Elkonin řekl, že paradoxy v dětské psychologii jsou záhady vývoje, které vědci teprve musí rozluštit.
D. B. Elkonin začal své přednášky na Moskevské univerzitě vždy popisem dvou hlavních paradoxů vývoje dítěte, které ztělesňují potřebu historického přístupu k chápání dětství. Zvažme je.
Člověk, který se narodil, je obdařen pouze těmi nejzákladnějšími mechanismy pro udržení života. Z hlediska tělesné stavby, organizace nervové soustavy, druhů činnosti a způsobů její regulace je člověk nejdokonalejším tvorem v přírodě.
V evoluční řadě je však podle stavu v době narození patrný pokles dokonalosti – dítě nemá žádné hotové formy chování. Zpravidla platí, že čím výše se živá bytost řadí mezi zvířata, čím déle trvá její dětství, tím je tato bytost při narození bezmocnější. To je jeden z paradoxů přírody, který předurčuje dějiny dětství.
V průběhu dějin neustále rostlo obohacování materiální a duchovní kultury lidstva. Během tisíciletí se lidská zkušenost mnohotisíckrát zvýšila. Ale za tu dobu se novorozené dítě příliš nezměnilo. Na základě údajů antropologů o anatomických a morfologických podobnostech mezi kromaňoncem a moderním Evropanem lze předpokládat, že novorozenec moderního člověka se nijak výrazně neliší od novorozence, který žil desítky tisíc let. před.
Jak to, že za podobných přirozených podmínek není úroveň duševního vývoje, které dítě dosahuje v každé historické etapě vývoje společnosti, stejná?
Dětství je období od novorozence do plné sociální a následně i psychické zralosti; Je to období, kdy se dítě stává plnohodnotným členem lidské společnosti. Délka dětství v primitivní společnosti se přitom nerovná délce dětství ve středověku ani dnes. Fáze lidského dětství jsou produktem historie a podléhají změnám stejně jako před tisíci lety. Proto je nemožné studovat dětství dítěte a zákonitosti jeho utváření mimo vývoj lidské společnosti a zákonitosti určující jeho vývoj Délka dětství je přímo závislá na úrovni materiální a duchovní kultury společnosti.
Jak známo, teorii poznání a dialektiku musí tvořit dějiny jednotlivých věd, dějiny duševního vývoje dítěte, mláďat zvířat a dějiny jazyka. Se zaměřením na historii duševního vývoje dítěte je třeba ji odlišit jak od vývoje dítěte v ontogenezi, tak od nerovnoměrného vývoje dětí v různých moderních kulturách.
Problém historie dětství je jedním z nejobtížnějších v současné dětské psychologii, protože v této oblasti nelze provádět pozorování ani experimenty. Etnografové dobře vědí, že kulturní památky související s dětmi jsou chudé. I v těch, nepříliš častých případech, kdy se v archeologických vykopávkách najdou hračky, jde většinou o předměty uctívání, které se v dávných dobách ukládaly do hrobů, aby sloužily majiteli v posmrtném životě. Miniaturní obrázky lidí a zvířat byly také použity pro čarodějnictví a magii.
Dá se říci, že experimentálním faktům předcházela teorie. Teoreticky byla otázka historického původu období dětství rozpracována v dílech P. P. Blonského, L. S. Vygotského, D. B. Elkonina. Průběh duševního vývoje dítěte se podle J1 S. Vygotského nepodřizuje věčným přírodním zákonům, zákonům zrání organismu. Věřil, že průběh vývoje dítěte v třídní společnosti „má zcela určitý třídní význam“. Proto zdůrazňoval, že neexistuje věčně dětinské, ale pouze historicky dětinské.
V literatuře 19. století je tedy mnoho důkazů o absenci dětství u proletářských dětí. Například ve studii o situaci dělnické třídy v Anglii se F. Engels odvolával na zprávu komise vytvořené anglickým parlamentem v roce 1833 k průzkumu pracovních podmínek v továrnách: děti někdy začaly pracovat už v pěti letech, často v šesti, ještě častěji v sedmi, ale téměř všechny děti chudých rodičů pracovaly od osmi let; Jejich pracovní doba trvala 14-16 hodin.
Všeobecně se uznává, že status dětství proletářského dítěte se formuje až v 19.-20. století, kdy začala být dětská práce zakázána pomocí legislativy na ochranu dětí. To samozřejmě neznamená, že přijaté právní zákony jsou schopné zajistit dětství pro pracovníky nižších vrstev společnosti. Děti v tomto prostředí a především dívky dnes stále vykonávají práce nezbytné pro sociální reprodukci (péče o miminka, domácí práce, některé zemědělské práce). I když tedy v naší době existuje zákaz dětské práce, nelze hovořit o statusu dětství, aniž bychom vzali v úvahu postavení rodičů v sociální struktuře společnosti.
„Úmluva o právech dítěte“, přijatá UNESCO v roce 1989 a ratifikovaná většinou zemí světa, je zaměřena na zajištění plného rozvoje osobnosti dítěte v každém koutě Země. Historicky je pojem dětství spojen nikoli s biologickým stavem nezralosti, ale s určitým sociálním statusem, s řadou práv a povinností, které jsou tomuto období života vlastní, se souborem typů a forem činnosti, které má k dispozici. Francouzský demograf a historik Philip Aries tuto myšlenku potvrdil mnoha zajímavými fakty . Díky jeho práci výrazně vzrostl zájem o dějiny dětství v zahraniční psychologii a studie samotného F. Ariese jsou uznávány jako klasika.
F. Ariese zajímalo, jak se v průběhu dějin vyvíjel pojem dětství v myslích umělců, spisovatelů a vědců a jak se lišil v různých historických epochách. Jeho bádání v oblasti výtvarného umění ho přivedlo k závěru, že až do 12. století umění děti neoslovovalo, umělci se je ani nepokoušeli zobrazovat.
Dětské obrazy v malbě XIII století se nacházejí pouze v náboženských a alegorických předmětech. Jsou to andělé, Ježíšek a nagoedja jako symbol duše zesnulého. Obraz skutečných dětí v malbě dlouho chyběl. Nikdo zřejmě nevěřil, že dítě obsahuje lidskou osobnost. Pokud se v uměleckých dílech objevily děti, byly zobrazeny jako zmenšení dospělí. Pak neexistovaly žádné znalosti o vlastnostech a povaze dětství. Slovo „dítě“ po dlouhou dobu nemělo přesný význam, který se mu nyní přikládá. Je tedy typické, že například ve středověkém Německu bylo slovo „dítě“ synonymem pro pojem „blázen“.
Dětství bylo považováno za rychle plynoucí a málo hodnotné období Lhostejnost k dětství byla podle F. Ariese přímým důsledkem tehdejší demografické situace, která se vyznačovala vysokou porodností a vysokou kojeneckou úmrtností. Znakem překonání lhostejnosti k dětství je podle francouzského demografa, že se v 16. století objevují portréty mrtvých dětí. Jejich smrt, jak píše, nyní prožívali jako skutečně nenapravitelnou ztrátu, a ne jako úplně běžnou událost. K překonání lhostejnosti k dětem dochází, soudě podle malby, nejdříve v 11. století, kdy se na plátnech umělců poprvé začínají objevovat první portréty skutečných dětí. Zpravidla se jednalo o portréty dětí vlivných osob a královských osob v dětství. Objevování dětství tedy podle F. Ariese začalo ve 13. století, jeho vývoj lze vysledovat v dějinách malířství 14.-15. století, ale doklady tohoto objevu se nejvíce projevují na konci 16. a po celé 17. století.
Oblečení podle badatelky slouží jako důležitý symbol změny postojů k dětství.Ve středověku, jakmile dítě vyrostlo z plen, bylo okamžitě oblečeno do obleku, který se nijak nelišil od oblečení dospělý odpovídajícího sociálního postavení. Teprve v XV1-XVII století se objevilo speciální dětské oblečení, které odlišuje dítě od dospělého.Je zajímavé, že pro chlapce a dívky ve věku 2-4 let bylo oblečení stejné a sestávalo z dětských šatů. Jinými slovy, aby bylo možné rozeznat chlapce od muže, byl oblečen do ženského kroje a tento kroj vydržel až do počátku našeho století i přes změnu společnosti a prodlužující se období dětství. Všimněte si, že v selských rodinách se před revolucí děti i dospělí oblékali stejně. Mimochodem, tato vlastnost je stále zachována tam, kde nejsou velké rozdíly mezi prací dospělých a hrou dítěte.
Analýzou portrétů dětí na starých obrazech a popisů dětských kostýmů v literatuře F. Aries identifikuje tři trendy ve vývoji dětského oblečení:
Feminizace - kostým pro chlapce do značné míry opakuje detaily ženského oblečení
Archaizace - dětské oblečení v této historické době zaostává ve srovnání s dospěláckou módou a do značné míry opakuje dospělácký kostým z minulé éry (tak dostali kluci krátké kalhoty).
Použití pro děti vyšších tříd obvyklého dospělého kostýmu nižších (selský oděv).
Jak zdůrazňuje F. Aries, formování dětského kostýmu se stalo vnějším projevem hlubokých vnitřních změn v postojích k dětem ve společnosti – nyní začínají zaujímat důležité místo v životě dospělých.
Objev dětství umožnil popsat celý cyklus lidského života K charakterizaci věkových období života ve vědeckých spisech XV1-XVII století byla použita terminologie, která se stále používá ve vědecké a hovorové řeči: dětství, dospívání, mládí, mládí, zralost, stáří, senilita (hluboké stáří) . Ale moderní význam těchto slov neodpovídá jejich původnímu významu. Za starých časů období života korelovala se čtyřmi ročními obdobími, se sedmi planetami a dvanácti znameními zvěrokruhu. Shoda čísel byla vnímána jako jeden z ukazatelů základní jednoty přírody.
V oblasti umění se představy o obdobích lidského života odrážejí v malbě sloupů Dóžecího paláce v Benátkách, v mnoha rytinách 16.-19. století, v malířství, sochařství.Ve většině těchto děl F. Beran zdůrazňuje, že věk člověka neodpovídá ani tak biologickým stádiím, jako spíše sociálním funkcím lidí Takže například na obraze Dóžecího paláce je věk hraček symbolizován dětmi hrajícími si s dřevěnou bruslí, panenka, větrný mlýn a ptáček; školní věk - chlapci se učí číst, nosit knihy a dívky se učí plést; věk lásky a sportu -- chlapci a dívky spolu chodí na festivalu; věk války a rytířství je muž střílející ze zbraně; zralost - je vyobrazen soudce a vědec.
Diferenciace věků lidského života, včetně dětství, se podle F. Ariese formuje pod vlivem sociálních institucí, tedy nových forem společenského života generovaných rozvojem společnosti. Rané dětství se tedy objevuje nejprve v rámci rodiny, kde je spojeno se specifickou komunikací – „něžností“ a „rozmazlováním“ malého dítěte. Dítě pro rodiče je prostě hezké, vtipné dítě, se kterým se můžete bavit, hrát si s radostí a zároveň ho učit a vzdělávat. To je primární, „rodinné" pojetí dětství. Touha děti „oblékat", „rozmazlovat" a „nemrtvá" se mohla objevit pouze v rodině. Tento přístup k dětem jako k „rozkošným hračkám“ však nemohl zůstat dlouho nezměněn.
Vývoj společnosti vedl k další změně postojů k dětem. Objevil se nový koncept dětství. U učitelů 17. století se láska k dětem již nevyjadřovala jejich hýčkáním a zábavou, ale psychologickým zájmem o výchovu a vzdělávání. K nápravě chování dítěte je nejprve nutné mu porozumět a vědecké texty z konce 16. a 11. století jsou plné komentářů k dětské psychologii. Je třeba poznamenat, že hluboké pedagogické myšlenky, rady a doporučení jsou obsaženy v dílech ruských autorů 16.-17.
Do rodinného života v 18. století proniká pojetí racionální výchovy založené na přísné kázni. Pozornost rodičů začíná přitahovat všechny aspekty života dětí. Funkci organizované přípravy dětí na dospělý život však nezastává rodina, ale zvláštní veřejná instituce - škola, určená k výchově kvalifikovaných pracovníků a vzorných občanů. Byla to škola, podle F. Ariese, která přinesla dětství nad rámec prvních 2-4 let mateřské, rodičovské výchovy v rodině. Škola svou pravidelnou, uspořádanou strukturou přispěla k další diferenciaci toho období života, které se označuje obecným slovem „dětství“. „Třída“ se stala univerzálním měřítkem, které definuje nové označení dětství. Dítě vstupuje do nového věku každý rok, jakmile změní třídu. V minulosti nebyl život dítěte a dětství rozdělen do tak tenkých vrstev. Třída se tak stala určujícím faktorem v procesu věkové diferenciace v rámci samotného dětství či dospívání.
Pojem dětství a dospívání je tedy podle koncepce F. Aries spojen se školou a třídní organizací školy jako oněch speciálních struktur, které byly vytvořeny společností, aby dětem poskytly nezbytnou přípravu na společenský život a odborné činnosti.
Další věkovou úroveň spojuje F. Aries také s novou formou společenského života - institutem vojenské služby a povinné vojenské služby. To je dospívání nebo dospívání. Pojem „teenager“ vedl k další restrukturalizaci vzdělávání, pedagogové začali přikládat velký význam formě oblékání a disciplíny, výchově výdrže a mužnosti, které byly dříve opomíjeny. Nová orientace se okamžitě odrazila v umění, zejména v malbě: „Rekrut se již neobjevuje jako darebný a předčasně zestárlý válečník z obrazů dánských a španělských mistrů 17. století – stává se z něj atraktivní voják, vyobrazený, například Watteauem,“ píše F. Aries. Typický obraz mladého muže vytváří R. Wagner v Siegfriedovi.
Později, ve 20. století, první světová válka dala vzniknout fenoménu „vědomí mládeže“, prezentovaném v literatuře „ztracené generace“. "Takže doba, která neznala mládí," píše F. Aries, "byla nahrazena dobou, kdy se mládí stalo nejcennějším věkem" ... "Každý do ní chce brzy vstoupit a zůstat v ní déle." Každé historické období odpovídá určitému privilegovanému věku a určitému rozdělení lidského života: "mládí je privilegovaným věkem 17. století, dětství je 19., mládí je 20."
Jak vidíme, výzkum F.-Ariese se věnuje vzniku konceptu dětství nebo jinak řečeno problému chápání dětství jako sociálního fenoménu. Ale při rozboru konceptu F. Berana je nutné pamatovat na psychologické zákony uvědomění. Za prvé, jak řekl JI. S. Vygotsky, "aby člověk mohl realizovat, musí mít to, co musí realizovat." A dalším podrobným studiem procesu uvědomování J. Piaget zdůraznil, že mezi vznikem skutečného jevu a jeho reflexní reflexí existuje nevyhnutelné zpoždění a zásadní rozdíl.
Dětství má své zákonitosti a samozřejmě nezávisí na tom, že se umělci začnou dětem věnovat a zobrazují je na svých plátnech. I když je úsudek F. Ariese, že umění je zrcadleným obrazem morálky, uznán za nesporný, umělecká díla sama o sobě nemohou poskytnout všechna potřebná data pro analýzu pojmu dětství a nelze souhlasit se všemi autorovými závěry.
Studie F. Berana začíná středověkem, protože teprve v té době se objevily malebné zápletky zobrazující děti. Ale péče o děti, myšlenka vzdělávání, se samozřejmě objevila dávno před středověkem. Již u Aristotela jsou myšlenky věnované dětem. Dílo F. Aries se navíc omezuje na studium dětství pouze evropského dítěte z vyšších vrstev společnosti a popisuje dějiny dětství bez ohledu na socioekonomickou úroveň rozvoje společnosti.
F. Aries na základě listinných pramenů popisuje obsah dětství urozených lidí. Jako dobrá ilustrace k tomu tedy mohou posloužit dětské aktivity Ludvíka XIII. (začátek 17. století). V roce a půl hraje Louis XIII na housle a zároveň zpívá. (Hudba a tanec se učily děti ze šlechtických rodin již od útlého věku). Louis to udělá dříve, než upoutá jeho pozornost dřevěný kůň, větrný mlýn, kolovrátek (hračky, které byly dány tehdejším dětem). Ludvíkovi XIII. byly tři roky, když se poprvé zúčastnil oslav Vánoc v roce 1604, a již od tohoto věku se začal učit číst a ve čtyřech letech uměl psát. V pěti hrál s panenkami a kartami a v šesti hrál šachy a tenis. Kamarádi Ludvíka XIII. byli pážata a vojáci. Louis s nimi hrál na schovávanou a další hry. Ve věku šesti let cvičil Ludvík XIII. hádanky a šarády. Všechno se změnilo v sedmi letech. Dětské oblečení bylo opuštěno a výchova získala mužský charakter. Začíná se učit umění lovu, střelby, hazardních her a jízdy na koni. Od té doby se mu četla literatura pedagogického a moralistického typu. Zároveň začíná navštěvovat divadlo a účastní se kolektivních her s dospělými.
Ale lze uvést mnoho dalších příkladů dětství. Jedna z nich je převzata z 20. století. Toto je popis cesty Douglase Lockwooda hluboko do pouště Gibson (západní Austrálie) a jeho setkání s domorodým kmenem Pintubi („ještěrky“). Až do roku 1957 většina lidí tohoto kmene nikdy neviděla bílého muže, jejich kontakty se sousedními kmeny byly nevýznamné a díky tomu se ve velmi velké míře zachovala kultura a způsob života lidí z doby kamenné. Celý život těchto lidí, procházejících pouští, je zaměřen na hledání potravy a vody. Pintubi ženy, silné a houževnaté, dokázaly chodit hodiny po poušti s těžkým nákladem paliva na hlavě. Rodili děti, leželi na písku, pomáhali si a soucítili jeden druhému. O hygieně neměli ponětí, neznali ani důvod porodu. Neměli žádné nádobí, kromě dřevěných nádob na vodu. V táboře byly další dvě trojkopí, pár tyčí na kopání jam, mlýnské kameny na mletí lesních plodů a půl tuctu divokých ještěrek – jejich jediné zásoby jídla... Všichni šli na lov s kopími, která byla celá ze dřeva. V chladném počasí nahota činila život těchto lidí nesnesitelným... Není divu, že na jejich tělech bylo tolik stop od doutnajících klacků z táborových ohňů... D. Lockwood dal domorodcům kapesní zrcátko a hřeben, a ženy se pokoušely česat si vlasy zadní částí hřebene. Ale ani poté, co mu hřeben vložil do ruky ve správné poloze, stále se nevešel do vlasů, protože je musely nejprve umýt, ale na to nebylo dost vody. Muž si dokázal učesat vousy, zatímco ženy házely dárky na písek a brzy na ně zapomněly." Jak vypadají jeho ženy a děti, ale nikdy neviděl svou vlastní tvář. Při pohledu do zrcadla byl překvapen a soustředěně zkoumal se v něm... Ženy se na mě v zrcadle podívaly jen jednou. Možná si ten obraz spletly s duchy, a proto se vyděsily."
Domorodci spali, leželi na písku, bez přikrývek a jiných přikrývek, drželi se dvou dingů stočených do tepla. D. Lockwood píše, že dvouletá nebo tříletá dívka si při jídle vkládala do úst buď obrovské kusy koláčů, nebo kousky masa z malinké guany, které sama upekla v horkém písku. Její mladší nevlastní sestra se posadila opodál v bahně a bouchla na plechovku guláše (ze zásob expedice) a vytahovala ji masovými prsty. Jednoho světlého rána D. Lockwood prozkoumal sklenici. Byla olíznutá do lesku. Další postřeh D. Lockwooda: "Před svítáním domorodci zapálili oheň, aby je ochránili před studenými poryvy jihovýchodního větru. Ve světle ohně jsem viděl, jak malá holčička, která ještě neuměla chodit pořádně si udělala samostatný oheň pro sebe. Sklonila hlavu, rozdmýchala uhlíky, aby se oheň rozšířil na větve a zahřál ji. Byla bez oblečení a pravděpodobně trpěla zimou, a přesto neplakala. Byli tři malé děti v táboře, ale nikdy jsme je neslyšeli plakat."
Pozorování jako tato nám umožňují nahlédnout hlouběji do historie. Ve srovnání s rozbory uměleckých děl, s folkloristikou či jazykovědnými studiemi poskytuje etnografický materiál důležité údaje o historii vývoje dětství.
D. B. Elkonin na základě studia etnografických materiálů prokázal, že v nejranějších fázích vývoje lidské společnosti, kdy hlavním způsobem získávání potravy bylo sbírání za použití primitivních nástrojů ke srážení plodů a vykopávání jedlých kořenů, dítě velmi brzy se zapojil do práce dospělých, prakticky ovládal způsoby získávání potravy. jídlo a používání primitivních nástrojů. "Za takových podmínek nebylo potřeba ani čas na fázi přípravy dětí na budoucí práci. Jak bylo zdůrazněno
D. B. Elkonin, dětství nastává tehdy, když dítě nelze přímo zařadit do systému sociální reprodukce, neboť dítě ještě nemůže ovládat pracovní nástroje pro jejich složitost. V důsledku toho je přirozené začleňování dětí do produktivní práce potlačováno. Podle D. B. Elkonina k tomuto prodlužování v čase nedochází vybudováním nového období vývoje nad stávajícími (jak se domníval F. Aries), ale jakýmsi zaklíněním nového období vývoje, vedoucího k „ posun v čase nahoru“ období osvojování výrobních nástrojů. D. B. Elkonin tyto rysy dětství bravurně odhalil při rozboru vzniku role-playing her a podrobném zkoumání psychologických charakteristik věku základní školy.
Jak již bylo uvedeno, otázka historického původu dětských období, souvislost mezi dějinami dětství a dějinami společnosti, dějinami dětství jako celku, bez jejichž řešení nelze vytvořit smysluplný koncept dětství , byl vychován v dětské psychologii na konci 20. let 20. století a nadále se rozvíjí až dosud. Podle názorů sovětských psychologů studovat vývoj dítěte historicky znamená studovat přechod dítěte z jedné věkové fáze do druhé, studovat změnu jeho osobnosti v každém věkovém období, ke kterému dochází za specifických historických podmínek. A přestože dějiny dětství nejsou dosud dostatečně prozkoumány, důležitá je samotná formulace této otázky v psychologii 20. století. A pokud podle D. B. Elkonina stále neexistuje odpověď na mnohé otázky teorie duševního vývoje dítěte, pak si již lze představit způsob řešení. A je to viděno ve světle historického studia dětství
Dětství jako předmět vědy
Věda o duševním vývoji dítěte - dětská psychologie - vznikla jako obor srovnávací psychologie na konci 19. století.Východiskem pro systematický výzkum psychologie dítěte je kniha německého darwinisty Wilhelma Preyera " Duše dítěte“. V jejím V. Preyer popisuje výsledky každodenního pozorování vývoje vlastního syna, přičemž věnuje pozornost rozvoji smyslů, motoriky, vůle, rozumu a jazyka. Přestože pozorování vývoje dítěte probíhala dlouho po vydání knihy V. Preyera, její nespornou prioritou je apel na studium nejranějších let života dítěte a seznámení se s dítětem. psychologie metody objektivního pozorování, vyvinutá analogicky s metodami přírodních věd. Názory V. Preyera z moderního pohledu jsou vnímány jako naivní, omezené úrovní rozvoje vědy v 19. století. Například považoval duševní vývoj dítěte za zvláštní verzi biologické. (I když přísně vzato, i nyní se najdou skrytí i výslovní zastánci této myšlenky...). Přechod od introspektivního k objektivnímu studiu dětské psychiky však jako první provedl V. Preyer. Proto je podle jednomyslného uznání psychologů považován za zakladatele dětské psychologie.
Objektivní podmínky pro formování dětské psychologie, které se vyvinuly do konce 19. století, jsou spojeny s intenzivním rozvojem průmyslu, s novou úrovní společenského života, což vyvolalo potřebu vzniku moderní školy. Učitele zajímala otázka: jak učit a vychovávat děti? Rodiče a učitelé přestali považovat fyzické tresty za účinnou metodu výchovy – objevily se demokratičtější rodiny. Na řadě byl úkol pochopit dítě. Na druhou stranu touha porozumět sobě jako dospělému přiměla vědce k tomu, aby s dětstvím zacházeli opatrněji - pouze studium psychologie dítěte je cestou k pochopení toho, co je psychologie dospělého.
Jaké místo má dětská psychologie ve světle jiných psychologických poznatků? I. M. Sechenov napsal, že psychologie nemůže být nic jiného než věda o vzniku a vývoji duševních procesů. Je známo, že myšlenky genetického (od slova - geneze) výzkumu pronikly do psychologie již velmi dávno. Neexistuje téměř žádný vynikající psycholog, který by se zabýval problémy obecné psychologie, který by se zároveň tak či onak nezabýval psychologií dítěte. Takoví světoznámí vědci jako J. Watson, V. Stern, K. Buhler, K. Kofka, K. Levin, A. Vallon, 3. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V. M. Bekhterev, D. M. Uznadze, S. L. Rubinstein , L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin atd.
Zkoumání stejného předmětu – duševního vývoje – genetická a dětská psychologie jsou však dvě různé psychologické vědy. Genetická psychologie se zajímá o problematiku vzniku a vývoje psychických procesů. Odpovídá na otázky, „jak dochází k tomu či onomu psychologickému pohybu, projevujícímu se cítěním, pocitem, reprezentací, mimovolním nebo libovolným pohybem, jak dochází k těm procesům, jejichž výsledkem je myšlenka“ (I. M. Sechenov). Genetická psychologie nebo, co je totéž, vývojová psychologie, analyzující utváření mentálních procesů, se může opírat o výsledky studií prováděných na dětech, ale děti samotné nejsou předmětem studia genetické psychologie. Genetické studie lze provádět i na dospělých. Známým příkladem genetického výzkumu je studium utváření sluchu. Ve speciálně organizovaném experimentu, kdy pokusné osoby musely upravit svůj hlas na danou výšku, bylo možné pozorovat utváření schopnosti rozdílu výšky tónu.
Obnovit, vytvořit, utvářet psychický fenomén je základní strategií genetické psychologie. Cestu experimentálního formování duševních procesů poprvé nastínil L. S. Vygotskij. „Metodu, kterou používáme,“ napsal L. S. Vygotsky, „můžeme nazvat experimentální genetickou metodou v tom smyslu, že uměle způsobuje a vytváří genetický proces duševního vývoje... Pokus o takový experiment spočívá v roztavení každého zmrzlého a zkamenělého psychologickou formu, proměnit ji v pohyblivý, plynoucí proud oddělených okamžiků, které se navzájem nahrazují... na jeho části, ale od procesu k jeho odděleným okamžikům.
Mezi mnoha vývojovými badateli nejvíce prominentní představitelé genetická psychologie -- L. S. Vygotsky, J. Piaget, P. Ya. Galperin. Jejich teorie, vypracované na základě experimentů s dětmi, zcela souvisejí s obecnou genetickou psychologií.Známá kniha J. Piageta „Psychologie intelektu“ není knihou o dítěti, je to kniha o inteligenci. P. Ya.Galperin vytvořil teorii systematického a postupného formování mentálních akcí jako základu pro formování mentálních procesů. Experimentální studium pojmů prováděné L. S. Vygotským patří do genetické psychologie.
Dětská psychologie se liší od všech ostatních psychologií tím, že se zabývá speciálními jednotkami analýzy - to je věk, neboli období vývoje. Je třeba zdůraznit, že věk není redukován na součet jednotlivých duševních procesů, není to kalendářní datum. Věk je podle L. S. Vygotského poměrně uzavřený cyklus vývoje dítěte, který má svou strukturu a dynamiku. Trvání věku je určeno jeho vnitřním obsahem: existují období vývoje a v některých případech „epochy“ rovnající se jednomu roku, třem, pěti letům Chronologický a psychologický věk se neshoduje, Chronologický nebo pasový věk je pouze referenční souřadnice , že vnější mřížka proces duševního vývoje dítěte, formování jeho osobnosti.
Na rozdíl od genetické psychologie je dětská psychologie studiem období vývoje dítěte, jejich změn a přechodů z jednoho věku do druhého. Proto po L. S. Vygotském by bylo správnější říci o této oblasti psychologie: dětská a vývojová psychologie. Typickými dětskými psychology byli L.S. Vygotskij, A. Vallon, 3. Freud, D. B. Elkonin. Jak obrazně řekl D. B. Elkonin, obecná psychologie je chemií psychiky a dětská psychologie je spíše fyzikou, neboť se zabývá většími a určitým způsobem organizovaným „tělesem“ psychiky. Když jsou materiály z dětské psychologie použity v obecné psychologii, odhalují chemii procesu a neříkají nic o dítěti.
Rozdíl mezi genetickou a dětskou psychologií naznačuje, že samotný předmět dětské psychologie se historicky měnil.V současné době je předmětem dětské psychologie odhalování obecných zákonitostí duševního vývoje v ontogenezi, stanovení věkových období tohoto vývoje a důvody přechodu z jednoho období do druhého. teoretické úkoly dětská psychologie rozšiřuje možnosti její praktické realizace. Kromě aktivace procesů vzdělávání a výchovy se objevila nová oblast praxe. Toto je kontrola nad procesy vývoje dítěte, která by měla být odlišena od úkolů diagnostiky a výběru dětí do speciálních institucí. Stejně jako dětský lékař sleduje fyzické zdraví dětí, musí dětský psycholog říci: zda se psychika dítěte vyvíjí a funguje správně, a pokud ne, jaké jsou odchylky a jak je kompenzovat. To vše lze provést pouze na základě hluboké a přesné teorie, která odhalí konkrétní mechanismy a dynamiku vývoje dětské psychiky.
Specifika duševního vývoje dítěte
co je vývoj? Jak se to vyznačuje? Jaký je zásadní rozdíl mezi vývojem a jakýmikoli jinými změnami v objektu? Jak víte, objekt se může měnit, ale ne vyvíjet. Růst je například kvantitativní změna daného objektu, včetně mentálního procesu.Existují procesy, které kolísají v rozmezí „méně-více“. To jsou procesy růstu ve vlastním a pravém slova smyslu. Růst nastává v čase a je měřen z hlediska času. Hlavní charakteristikou růstu je proces kvantitativních změn vnitřní struktury a složení jednotlivých prvků obsažených v objektu, bez výraznějších změn ve struktuře jednotlivých procesů. Například při měření fyzického růstu dítěte vidíme růst kvantitativní. L. S. Vygotsky zdůraznil, že i v duševních procesech existují fenomény růstu. Například růst slovní zásoby bez změny funkcí řeči.
Ale za těmito procesy kvantitativního růstu mohou nastat další jevy a procesy. Pak se růstové procesy stávají pouze symptomy, za kterými se skrývají výrazné změny v systému a struktuře procesů. Během takových období jsou pozorovány skoky v růstové linii, které naznačují významné změny v samotném těle. Například dozrávají endokrinní žlázy a dochází k hlubokým změnám ve fyzickém vývoji dospívajícího. V takových případech, kdy dochází k výrazným změnám ve struktuře a vlastnostech jevu, máme co do činění s vývojem.
Vývoj je především charakterizován kvalitativními změnami, vznikem novotvarů, novými mechanismy, novými procesy, novými strukturami. X. Werner, L. S. Vygotsky a další psychologové popsali hlavní známky vývoje. Nejdůležitější z nich jsou: diferenciace, rozkouskování dříve jednotného prvku; vznik nových aspektů, nových prvků v samotném vývoji; restrukturalizace vazeb mezi stranami objektu. Jako psychologické příklady lze uvést diferenciaci přirozeného podmíněného reflexu na polohu pod hrudníkem a komplex animace; vznik znakové funkce v kojeneckém věku; změna v průběhu dětství systémové a sémantické struktury vědomí. Každý z těchto procesů odpovídá uvedeným vývojovým kritériím.
Jak ukázal L. S. Vygotsky, existuje mnoho různých typů vývoje. Proto je důležité správně najít místo, které mezi nimi zaujímá duševní vývoj dítěte, tedy určit specifika duševního vývoje mezi ostatními vývojovými procesy. L.S. Vygotsky rozlišoval mezi předtvarovaným a nepředtvarovaným typem vývoje. Předformovaný typ je takový, ve kterém jsou na samém začátku jak fáze, kterými jev (organismus) projde, tak konečný výsledek, kterého jev dosáhne. Zde je vše dáno od samého začátku. Příklad --embryonální vývoj. Navzdory skutečnosti, že embryogeneze má svou vlastní historii (existuje tendence redukovat základní stádia, nejnovější stádium ovlivňuje předchozí fáze), ale to nemění typ vývoje. V psychologii došlo k pokusu znázornit duševní vývoj na principu embryonálního vývoje. Toto je pojetí sv. Hala. Vychází z Haeckelova biogenetického zákona: ontogeneze je stručné opakování fylogeneze O duševním vývoji uvažoval sv. Hall jako stručné opakování etap duševního vývoje zvířat a předků moderního člověka.
Neproformovaný typ vývoje je na naší planetě nejběžnější. Zahrnuje také vývoj Galaxie, vývoj Země, proces biologické evoluce, vývoj společnosti. K tomuto typu procesů patří i proces duševního vývoje dítěte, jehož neupravená cesta vývoje není předem daná. Děti různých období se vyvíjejí odlišně a dosahují různých úrovní vývoje. Od samého začátku, od chvíle, kdy se dítě narodí, nejsou dány ani fáze, kterými musí projít, ani konec, kterého musí dosáhnout. Vývoj dítěte je nereformovaný typ vývoje, ale je to zcela zvláštní proces - proces, který je určován nikoli zdola, ale shora, formou praktické teoretické činnosti, která existuje na dané úrovni rozvoje společnosti (Jako básník řekl: "Jen se narodil, už na nás čeká Shakespeare"). To je rys vývoje dítěte. Jeho konečné podoby nejsou dané, ale dané. Ani jeden proces vývoje, kromě ontogenetického, neprobíhá podle hotového modelu. Lidský vývoj se řídí vzorem, který existuje ve společnosti. Podle L.S. Vygotsky, proces duševního vývoje je proces interakce mezi skutečnými a ideálními formami. Úkolem dětského psychologa je vysledovat logiku zvládnutí ideálních forem. Dítě hned neovládá duchovní a materiální bohatství lidstva. Ale mimo proces asimilace ideálních forem je vývoj obecně nemožný. V rámci nepropracovaného typu vývoje je proto duševní vývoj dítěte zvláštním procesem. Proces ontogenetického vývoje je proces nepodobný ničemu jinému, extrémně zvláštní proces, který probíhá formou asimilace.
Strategie výzkumu duševního vývoje dítěte
Úroveň rozvoje teorie určuje výzkumnou strategii ve vědě. To plně platí pro dětskou psychologii, kde úroveň teorie tvoří cíle a záměry této vědy. Úkolem dětské psychologie bylo zpočátku shromažďovat fakta a uspořádat je do časové posloupnosti. Tento úkol odpovídal strategii pozorování. Samozřejmě už tehdy se výzkumníci snažili pochopit hnací síly vývoje a každý psycholog o tom snil. Nebyly ale žádné objektivní možnosti řešení tohoto problému... Strategie pozorování skutečného průběhu vývoje dítěte za podmínek, ve kterých se spontánně vyvíjí, vedla k hromadění různých skutečností, které bylo třeba vnést do systému, vyčlenit etapy a etapy vývoje, abychom následně identifikovali hlavní trendy a obecné zákonitosti samotného vývojového procesu a nakonec pochopili jeho příčinu.
K řešení těchto problémů psychologové použili strategii přírodovědného zjišťovacího experimentu, který umožňuje zjistit přítomnost nebo nepřítomnost jevu za určitých kontrolovaných podmínek, změřit jeho kvantitativní charakteristiky a podat kvalitativní popis. Obě strategie - pozorování a zjišťování experiment – jsou v dětské psychologii rozšířené. Ale jejich omezení jsou stále zjevnější, protože se ukazuje, že nevedou k pochopení hnacích příčin lidského duševního vývoje. Děje se tak proto, že ani pozorování, ani zjišťovací experiment nemohou aktivně ovlivnit proces vývoje a jeho studium probíhá pouze pasivně.
V současné době se intenzivně rozvíjí nová výzkumná strategie - strategie utváření duševních procesů, aktivní intervence, budování procesu s požadovanými vlastnostmi.Právě proto, že strategie utváření duševních procesů vede k zamýšlenému výsledku, lze posoudit jeho příčinu. Úspěch formativního experimentu tak může sloužit jako kritérium pro identifikaci příčiny vývoje.
Každá z těchto strategií má svou vlastní historii vývoje. Jak již bylo zmíněno, dětská psychologie začala jednoduchým pozorováním. Obrovský faktografický materiál o vývoji dítěte v raném věku shromáždili rodiče, známí psychologové jako výsledek dlouhodobého pozorování vývoje vlastních dětí (V Preyer, V. Stern, J. Piaget, N. A. Rybnikov, N. A. Menchinskaya, A. N. Gvozdev, V. S. Mukhina, M. Kechki a další). N.A. Rybnikov ve svém díle „Dětské deníky jako materiál o dětské psychologii“ (1946) podal historický nástin této základní metody studia dítěte. Rozbor významu prvních zahraničních deníků (I. Ten, 1876;
Ch Darwin, 1877; V. Preyer, 1882), jehož výskyt se stal zlomem ve vývoji dětské psychologie, N. A. Rybnikov poznamenal, že ruští psychologové si mohou právem nárokovat prvenství, protože A.S. Simonovich již v roce 1861 prováděl systematická pozorování extraverbálního vývoje dítěte od narození do 17 let.
Dlouhodobé systematické pozorování téhož dítěte, každodenní registrace chování, důkladná znalost celé historie vývoje dítěte, blízkost k dítěti, dobrý citový kontakt s ním – to vše tvoří pozitivní aspekty pozorování. Pozorování různých autorů však byla prováděna s různými cíli, takže je obtížné je vzájemně porovnávat. Navíc v prvních denících zpravidla neexistovala jediná technika pozorování a jejich výklad byl často subjektivní.
Sovětský psycholog M. Ya.Basov vyvinul systém objektivního pozorování - to je z jeho pohledu hlavní metoda dětské psychologie. S důrazem na přirozenost a běžnost pozorovacích podmínek označil za karikaturu takovou situaci, kdy do dětské skupiny přijde pozorovatel s papírem a tužkou v ruce, upře zrak na dítě a neustále si něco zapisuje. . „Ať dítě mění svou polohu, jakkoli se pohybuje v okolním prostoru, pohled pozorovatele a někdy ho sleduje celou svou osobou a něco vyhlíží, přitom celou dobu mlčí a něco píše" M. Ya. Basov správně zvážil , co výzkumná práce s dětmi by měl sám učitel vést, vychovávat a učit děti v týmu, jehož členem je pozorované dítě.
V současnosti je většina psychologů skeptická k metodě pozorování jako hlavní metodě studia dětí. Ale jak často říkal D. B. Elkonin, „bystrý psychologický zrak je důležitější než hloupý experiment“. Experimentální metoda je pozoruhodná tím, že „myslí“ za experimentátora. Fakta získaná metodou pozorování jsou velmi cenná. V. Stern jako výsledek pozorování vývoje svých dcer připravil dvousvazkovou studii o vývoji řeči. A. N. Gvozdev také vydal dvousvazkovou monografii o vývoji dětské řeči na základě pozorování vývoje jeho jediného syna.
V roce 1925 byla v Leningradu pod vedením N. M. Shchelovanova založena klinika pro normální vývoj dětí. Tam bylo dítě pozorováno 24 hodin denně a právě tam se zjistila všechna hlavní fakta charakterizující první rok života dítěte. Je známo, že koncepci rozvoje senzomotorické inteligence sestavil J. Piaget na základě pozorování svých tří dětí. Dlouhodobá (po dobu tří let) studie adolescentů z jedné třídy umožnila D. B. Elkoninovi a T. V. Dragunové podat psychologický popis adolescence. Maďarskí psychologové L. Garai a M. Kechki při sledování vývoje vlastních dětí sledovali, jak dochází k diferenciaci sociálního postavení dítěte v rodině. V. S. Mukhina poprvé popsal vývoj chování dvou synů-dvojčat. V těchto příkladech lze pokračovat, i když již z řečeného je zřejmé, že metoda pozorování jako počáteční fáze výzkumu nepřežila svou užitečnost a nelze s ní zacházet s pohrdáním. Je však důležité si uvědomit, že tato metoda může odhalit pouze jevy, vnější příznaky vývoje.
Začátkem století byly učiněny první pokusy experimentálně studovat duševní vývoj dětí. Francouzské ministerstvo školství nařídilo známému psychologovi A. Binetovi vypracovat metodiku výběru dětí do speciálních škol. A již v roce 1908 začalo zkušební vyšetření dítěte, objevily se měřící stupnice duševního vývoje. A. Binet vytvořil metodu standardizovaných úkolů pro každý věk. O něco později americký psycholog L. Theremin navrhl vzorec pro měření IQ.
Zdálo se, že dětská psychologie vstoupila na novou cestu rozvoje – mentální schopnosti s pomocí speciální úkoly(testy) lze reprodukovat a měřit. Ale tyto naděje nebyly oprávněné. Brzy se ukázalo, že ve vyšetřovací situaci není známo, která z psychických schopností je pomocí testů zkoumána. Sovětský psycholog V. I. Asnin ve 30. letech zdůrazňoval, že podmínkou spolehlivosti psychologického experimentu není průměrná úroveň řešení problémů, ale to, jak dítě úkol přijme, jaký úkol řeší. IQ je navíc psychology dlouho považováno za ukazatel dědičného nadání, které zůstává po celý život člověka neměnné. Dodnes je pojem konstantního inteligenčního kvocientu značně otřesen a ve vědecké psychologii se prakticky nepoužívá.
Pomocí testovací metody v dětské psychologii bylo provedeno mnoho výzkumů, které jsou však neustále kritizovány, protože vždy představují průměrné dítě jako abstraktního nositele psychologických vlastností charakteristických pro většinu populace odpovídajícího věku. , identifikované metodou "příčných" řezů. S tímto měřením vypadá vývojový proces jako rovnoměrně rostoucí přímka, kde jsou skryty všechny kvalitativní nové formace.
Vědci si všimli nedostatků metody řezů pro studium vývojového procesu a doplnili ji metodou dlouhodobého („longitudinálního“) studia stejných dětí po dlouhou dobu. To přineslo určitou výhodu - bylo možné vypočítat individuální vývojovou křivku každého dítěte a zjistit, zda jeho vývoj odpovídá věkové normě nebo zda je nad nebo pod průměrem. Longitudinální metoda umožnila odhalit body obratu na vývojové křivce, ve kterých dochází k prudkým kvalitativním posunům. Tato metoda však není bez nedostatků. Po obdržení dvou bodů na vývojové křivce je stále nemožné odpovědět na otázku, co se mezi nimi děje. Tato metoda také neumožňuje proniknout za jevy, pochopit mechanismus duševních jevů. Fakta získaná touto metodou lze vysvětlit různými hypotézami, jejichž interpretace není nutná. Se všemi jemnostmi experimentální techniky, které zajišťují spolehlivost experimentu, tedy strategie zjišťování nedává odpověď na hlavní otázka: co se stane mezi dvěma body na vývojové křivce? Na tuto otázku může odpovědět pouze strategie experimentálního utváření duševních jevů.
Za úvod do dětské psychologie strategie formace vděčíme L. S. Vygotskému. Aplikoval svou teorii zprostředkované struktury vyšších mentálních funkcí k utváření vlastní schopnosti pamatovat si. Podle očitých svědků mohl L. S. Vygotsky předvést velkému publiku zapamatování asi 400 náhodně vyjmenovaných slov. K tomuto účelu používal pomocné prostředky – každé slovo spojil s jedním z povolžských měst. Potom, když v duchu sledoval řeku, dokázal reprodukovat každé slovo ve městě, které s ní souvisí. Tuto metodu nazval L. S. Vygotskij experimentální genetická metoda, která umožňuje odhalit kvalitativní rysy vývoje vyšších psychických funkcí.
Strategie utváření mentálních procesů se nakonec v sovětské psychologii rozšířila. Dnes existuje několik nápadů na realizaci této strategie, které lze shrnout takto:
Kulturně-historický koncept L. S. Vygotského, podle kterého se interpsychikum stává intrapsychické. Geneze vyšších psychických funkcí je spojena s používáním znaku dvěma osobami v procesu jejich komunikace, bez plnění této role se znak nemůže stát prostředkem individuální duševní činnosti.
Teorie aktivity od A. N. Leontieva: jakákoliv činnost působí jako vědomá akce, pak jako operace, a jak se tvoří, stává se funkcí. Pohyb se zde provádí shora dolů – od činnosti k funkci.
Teorie utváření mentálních akcí od P. Ya.Galperina: k formování mentálních funkcí dochází na základě objektivního jednání a vychází z materiálního výkonu jednání a pak prostřednictvím své řečové formy přechází do mentální roviny . Toto je nejrozvinutější koncept formace. Vše, co se s jeho pomocí získá, však působí jako laboratorní experiment. Jak korelují data laboratorního experimentu s reálnou ontogenezí Problém korelace mezi experimentální genezí a skutečnou genezí je jedním z nejzávažnějších a stále nevyřešených. Na její význam pro dětskou psychologii upozornili A. V. Záporožec a D. B. Elkonin. Určitá slabina formační strategie spočívá v tom, že byla dosud aplikována pouze na formování kognitivní sféry osobnosti a emocionálně-volní procesy a potřeby zůstaly mimo experimentální studium.
Koncepcí výchovné činnosti je výzkum D. B. Elkonina a V. V. Davydova, ve kterém byla vypracována strategie utváření osobnosti nikoli v laboratorních podmínkách, ale v r. reálný život- vytvořením experimentálních škol.
Teorie „počáteční humanizace“ I. A. Sokoljanského a A. I. Meščerjakova, která nastiňuje počáteční fáze formování psychiky hluchoněmých dětí.
Strategie utváření mentálních procesů je jedním z výdobytků sovětské dětské psychologie. Toto je nejvhodnější strategie pro moderní chápání předmětu dětské psychologie. Díky strategii utváření psychických procesů lze proniknout do podstaty duševního vývoje dítěte. To ale neznamená, že lze zanedbávat jiné výzkumné metody. Jakákoli věda postupuje od jevu k objevu jeho podstaty.

Literatura

Učebnice. Obukhovoy L. F., doktor psychologie "Psychologie dítěte (věku)"

Problém historie dětství je jedním z nejobtížnějších v moderní dětské psychologii, protože v této oblasti není možné provádět pozorování ani experimenty. Teoreticky byla otázka historického původu dětských období rozpracována v dílech P. P. Blonského, L. S. Vygotského a D. B. Elkonina. Průběh duševního vývoje dítěte se podle L S. Vygotského nepodřizuje věčným přírodním zákonům, zákonům zrání organismu. Věřil, že průběh vývoje dítěte v třídní společnosti „má zcela určitý třídní význam“. Proto zdůrazňoval, že neexistuje věčně dětinské, ale pouze historicky dětinské.

Historicky je pojem dětství spojen nikoli s biologickým stavem nezralosti, ale s určitým sociálním statusem, s řadou práv a povinností, které jsou tomuto období života vlastní, se souborem typů a forem činnosti, které má k dispozici. Francouzský demograf Philippe Aries shromáždil mnoho faktů o tom, jak se v průběhu dějin utvářel pojem dětství v myslích umělců, spisovatelů a vědců. Jeho výzkumy ve výtvarném umění ho přivedly k závěru, že před 12. stoletím se umělci ani nepokoušeli zobrazovat děti, s výjimkou náboženských témat. Diferenciace věků lidského života, včetně dětství, se podle F. Ariese formuje pod vlivem sociálních institucí, tedy nových forem společenského života generovaných rozvojem společnosti. Rané dětství se tedy objevuje nejprve v rámci rodiny, kde je spojeno se specifickou komunikací – „něžností“ a „rozmazlováním“ malého dítěte. Dítě pro rodiče je prostě hezké, vtipné miminko, se kterým se můžete bavit, s radostí si hrát a zároveň ho učit a vzdělávat. To je primární, „rodinný“ koncept dětství. Touha děti „oblékat“, „kazit“ a „nemrtvá“ se mohla objevit jen v rodině. Tento přístup k dětem jako k „rozkošným hračkám“ však nemohl zůstat dlouho nezměněn. Vývoj společnosti vedl k další změně postojů k dětem. Objevil se nový koncept dětství. U učitelů 17. století se láska k dětem již nevyjadřovala jejich hýčkáním a zábavou, ale psychologickým zájmem o výchovu a vzdělávání. Koncepce racionální výchovy založené na přísné kázni pronikla do rodinného života v 18. století. Všechny aspekty života dětí začínají přitahovat pozornost rodičů. Funkci organizované přípravy dětí na dospělý život však nepřebírá rodina, ale zvláštní veřejná instituce - škola. Škola svou pravidelnou, uspořádanou strukturou přispěla k další diferenciaci toho období života, které se označuje obecným slovem „dětství“. „Třída“ se stala univerzálním měřítkem, které definuje nové označení dětství. Dítě vstupuje do nového věku každý rok, jakmile změní třídu. V minulosti nebyl život dítěte a dětství rozdělen do tak tenkých vrstev. Třída se tak stala určujícím faktorem v procesu věkové diferenciace v rámci samotného dětství či dospívání. Výzkum F. Ariese se věnuje vzniku pojmu dětství, či jinak řečeno problému chápání dětství jako sociálního fenoménu. Ale při rozboru konceptu F. Berana je nutné pamatovat na psychologické zákony uvědomění. Za prvé, jak řekl JI. S. Vygotsky, "aby člověk mohl realizovat, musí mít to, co musí realizovat." A dalším podrobným studiem procesu uvědomování J. Piaget zdůraznil, že mezi vznikem skutečného jevu a jeho reflexní reflexí existuje nevyhnutelné zpoždění a zásadní rozdíl.

Dětství má své zákonitosti a samozřejmě nezávisí na tom, že se umělci začnou dětem věnovat a zobrazují je na svých plátnech. I když je úsudek F. Ariese, že umění je zrcadleným obrazem morálky, uznán za nesporný, umělecká díla sama o sobě nemohou poskytnout všechna potřebná data pro analýzu pojmu dětství a nelze souhlasit se všemi autorovými závěry. Studie F. Berana začíná středověkem, protože teprve v té době se objevily malebné výjevy zobrazující děti. Ale péče o děti, myšlenka vzdělávání, se samozřejmě objevila dávno před středověkem. Již u Aristotela jsou myšlenky věnované dětem. Dílo F. Aries se navíc omezuje na studium dětství pouze evropského dítěte z vyšších vrstev společnosti a popisuje dějiny dětství bez ohledu na socioekonomickou úroveň rozvoje společnosti.

Jak zdůraznil D. B. Elkonin, dětství nastává tehdy, když dítě nelze přímo zařadit do systému sociální reprodukce, neboť dítě ještě nemůže ovládat pracovní nástroje pro jejich složitost. V důsledku toho je přirozené začleňování dětí do produktivní práce potlačováno. Podle D. B. Elkonina k tomuto prodlužování v čase nedochází vybudováním nového období vývoje nad stávajícími (jak se domníval F. Aries), ale jakýmsi zaklíněním nového období vývoje, vedoucího k „ posun v čase nahoru“ období osvojování výrobních nástrojů . D. B. Elkonin tyto rysy dětství bravurně odhalil při rozboru vzniku role-playing her a podrobném zkoumání psychologických charakteristik věku základní školy.

78. Pojem věkové normy. Sociokulturní povaha věkových norem.

Stáří- jedna ze základních a komplexních kategorií vývojové psychologie. Již jeho nejobecnější, formální definice má 2 významy, z nichž oba jsou hojně využívány jak v historických a biologických vědách, tak ve vědách o neživé hmotě - jde o absolutní a podmíněný věk.

Absolutní(kalendářní, resp. chronologické) stáří je vyjádřeno počtem časových jednotek (minuty, dny, roky, tisíciletí atd.) oddělující okamžik objevení se objektu do okamžiku jeho změření. Jedná se o čistě kvantitativní, abstraktní pojem, který označuje trvání existence objektu, jeho lokalizaci v čase. Určení chronologického stáří objektu se nazývá chodit s někým.

Podmiňovací způsob věk (neboli věk vývoje) je určen stanovením polohy objektu v určité evoluční genetické řadě, v něk proces vývoj, založený na některých kvalitativních a kvantitativních charakteristikách. Stanovení podmíněného věku - prvek periodizace což obnáší volbu nejen chronologických jednotek měření, ale i samotného referenčního systému a principů jeho členění.

Chronologický věk – je to věk jednotlivého člověka, od okamžiku početí (ve skutečnosti od okamžiku vytvoření vajíčka) až do konce života. Chronologický věk každého člověka je osobní skutečností jeho života. Chronologické stáří dvou let odlišní lidé jsou srovnatelné ve dvou systémech měření: na jedné straně podle absolutní měřítkočas(dočasná směna) a na druhé straně podle duševní změny, které se v nich objevují v určitém věku (věkové shody).

biologický věk je určena stavem metabolismu a tělesných funkcí ve srovnání se statisticky průměrnou úrovní vývoje charakteristickou pro celou populaci daného chronologického věku.

Psychologický věk je stanovena korelací úrovně duševního (mentálního, emocionálního atd.) vývoje jedince s odpovídajícím normativním průměrným komplexem symptomů.

sociální věk měřeno korelací úrovně sociálního rozvoje člověka (například zvládnutím určitého souboru sociální role) s tím, co je pro jeho vrstevníky statisticky normální.

Koncept sociálního věku vychází z těch sociálních změn, ke kterým dochází v psychice. Toto na jedné straně životní události, které se stanou každému z nás v určitém věku (chodíme do školy, vybíráme si povolání, vdáváme se, začínáme pracovat atd.) a na druhé straně věkové změny, určující světonázor člověka, jeho postoj k životu. Pokud zaostávají za normativními, říkají, že sociální věk je menší než chronologický, pokud jsou napřed, tak více.

Všechny tyto kategorie implikují určitý druh objektivního, vnějšího rozměru. Ale také existuje subjektivní, prožitý věk osobnost, mající vnitřní referenční systém. Je to o o sebeuvědomění související s věkem, závislé na napětí, událostmi naplněném životě a subjektivně vnímané míře seberealizace jedince.

Zde se vychází z sebeuvědomění osoba, tzn. do jakého chronologického věku se připisuje, do jakého bodu na chronologické ose promítá. V souladu s tím může být jeho subjektivní věk menší, větší nebo stejný jako chronologický věk.

Druhý referenční rámec je sociálně - věkové procesy a sociálně - věková struktura společnosti, popsány pojmy jako „věková stratifikace“, „věková dělba práce“, „věková vrstva“, „věkové skupiny“, „generace“, „kohortní rozdíly“ atd.

Třetí referenční rámec - symbolika věku, těch. představy o věkových procesech v kultuře, jak je vnímají a symbolizují zástupci různých socioekonomických a etnických komunit a skupin („věkové rituály“, „věkové stereotypy“ atd.).

Normou vývoje podle moderních koncepcí není pouze kvantitativní, ale jistě i kvalitativní hodnocení vlastností fungování organismu, zajišťující jeho přizpůsobení podmínkám prostředí.

V každé věkové fázi existují víceméně určitá kritéria pro posouzení zralosti dětského těla, což nám umožňuje hovořit o existenci věkové normy. Je však velmi obtížné definovat a operacionalizovat, představit koncept normy obecně a věku zvláště ve formě dostupné pro měření.

Hlavní parametry charakteristiky věku. Mezi parametry se rozlišují dvě skupiny: základy vývoje a výsledky vývoje.

Na základy pro rozvoj vztahovat se:

Situace sociálního rozvoje;

Kruh vztahů;

Vedoucí typ činnosti;

Citlivost.

Mezi výsledky vývoje zvýrazněno:

Novotvary osobnosti;

Formy komunikace;

Emocionálně-volní sféra;

Obecné a speciální schopnosti;

Nový typ činnosti.

Popis změn ve vývoji osobnosti podle těchto parametrů nám dává úplný popis věku.

Při bližším zkoumání se ukazuje, že je velmi obtížné definovat a operacionalizovat pojem norma obecně a věk zvlášť, tedy prezentovat jej v dostupné formě pro měření. Rozlišují se následující přístupy k definici pojmu „norma“.

Statistický přístup. Je založena na měření individuálních rozdílů v určitých ukazatelích (například výška, váha, IQ). Hodnoty vlastností měřené na určité stupnici jsou vždy v určitém rozmezí. Rozdělení většiny vlastností, které jsou lidem vlastní, neboli znamení, se řídí normálním zákonem. Takové rozdělení lze graficky znázornit jako Gaussovu křivku nebo frekvenční křivku, která má tvar zvonu a někdy se nazývá zvonová křivka.

Normální je taková hodnota vlastnosti, která je v rámci průměru nebo specifikované míry distribuce, obvykle vyjádřená jako standardní odchylka. Za abnormální jsou považovány ukazatele, které překračují stanovené (podle statistických pravidel) hranice. Statistické metody tedy umožňují posuzovat homogenitu vzorku a populace z hlediska variability určitého kvantitativního znaku jedince.

Výhody statistického přístupu spočívají v tom, že normu lze vyjádřit jako specifický kvantitativní ukazatel. Navíc jako maximální frekvence výskytu určitého ukazatele odpovídá obecně přijímané představě normality. Statistická interpretace normy však naráží na řadu vážných potíží a rozchází se se skutečnými skutečnostmi. Nevýhody jsou následující:

Vzácně se vyskytující hodnoty studovaného znaku jsou považovány za abnormální; zejména statistickým přístupem by mělo být nadání považováno za odchylku od normy, tedy za patologii;

Statisticky stanovená norma je situační; dává představu o znamení „tady a teď“ a přísně vzato neumožňuje přenos výsledků na jinou populaci, jiné podmínky a jiný čas;

Statisticky stanovená sazba je použitelná, pokud je použit jeden reprezentativní ukazatel; přítomnost dvou nebo více ukazatelů povede k tomu, že distribuční křivky pro každý poskytnou svou vlastní verzi limitů normy a jejich kombinace zúží rozsah normy, brané současně pro dva nebo více ukazatelů;

Statistická definice normy neposkytuje smysluplný výklad samotného pojmu ve vztahu ke studovanému znaku;

Všechny funkce, procesy a jevy, které nelze vyjádřit v kvantitativní podobě, nelze hodnotit z hlediska statistické normy.

Funkčně-systémový přístup. V teorii funkčních systémů je zdůvodněn zásadně odlišný přístup k pojmu normy. Norma není v tomto případě chápána jako soubor standardních kritérií, ale jako mezera, která určuje funkční optimum činnosti živého organismu.

Mediko-biologický přístup. Tento přístup je založen na empirických zkušenostech, které jsou základem hodnocení funkčního stavu těla včetně CNS. Předpokládá se, že normu fungování těla a lidské psychiky lze posuzovat podle obecně uznávaných ukazatelů struktury těla, funkčních měření různých orgánů a systémů těla v klidu a v interakci s životní prostředí, podle norem duševních reakcí a chování. Samozřejmě samotné normy, které mají věkové, genderové, etnické a jiné charakteristiky, procházejí neustálými změnami pod vlivem vnitřních a vnějších okolností ( sociální podmínky, rozvoj vědy atd.).

Jinými slovy, pojem norma je dynamická kategorie, fungující však v určitých mezích, které zase odrážejí přítomnost strukturálních a funkčních předpokladů pro normální fungování těla a psychiky. V důsledku mnohaletého pozorování v medicíně a fyziologii související s věkem se vyvinuly zcela jednoznačné a poměrně jasné představy o normách souvisejících s věkem, které jsou z velké části založeny na statistických odhadech změn souvisejících s věkem, tj. .

Obecně se uznává, že úroveň vývoje tělesných funkcí typická pro každou fázi ontogeneze určuje průměrné normativní ukazatele a směrodatné odchylky - jejich rozsah, přičemž věková dynamika obou odpovídá hlavnímu směru vývoje. Většina individuálních odchylek ve vývoji je způsobena časovými posuny ve formování fyziologických systémů. Odchylky od průměru jsou způsobeny individuálními rozdíly ve stupni vyspělosti těchto systémů. Normu lze tedy považovat za řadu výkyvů, za konkrétní historicky determinovaný systém ukazatelů dané populace, v jehož rámci existuje rozmanitost jednotlivých možností vývoje; ty druhé lze seskupit do typů a tvořit typologické normy.