Různí autoři volají různé příjmy přijetí na univerzitu, což z velké části závisí na pohledu studia tohoto problému, stejně jako z toho, co se stalo minulé roky Socioekonomické a politické změny v naší zemi. Dále je možné poznamenat stálé projevy, neztratit svůj význam různými způsoby veřejného systému.

Hlavními motivy přijetí na univerzitu jsou: touha být v kruhu studentské mládeže, velkým sociálním významem povolání a širokého rozsahu jeho žádosti, shodu povolání v zájmech a nesrovnalostech a jeho kreativní příležitosti. Existují rozdíly v významnosti motivů mezi dívkami a chlapci. Dívky častěji poznamenávají větší veřejný význam profese, široký rozsah jeho aplikace, schopnost pracovat v velká města A vědecká centra, touha podílet se na studentských uměleckých amatérských aktivitách, dobré materiálové zabezpečení profese. Mladí muži jsou častěji poznamenali, že zvolená profese splňuje zájmy a nesrovnalosti. Odkazují na rodinné tradice.

Sociální životní podmínky významně ovlivňují motivy přijetí na univerzitu. To je jasně vidět z údajů získaných S. V. Bobrovitsky (1997) během období, které se pokoušejí přesunout naši zemi do kapitalismu. Ztráta předchozích hodnot a orientačních bodů v životě, situace vzdělávacího systému a armády vedly k novým příjmům univerzitě. Pouze 43% zkoumaných studentů prvního ročníku pedagogického institutu měl orientaci pro zvládnutí profese, zatímco jen polovina řekla, že mají rádi práci a chatovat s dětmi. Zbytek (z pedagogické profesi orientované) přišel do přechodů pouze proto, že se jim líbí každá položka nebo zvýšit intelektuální úroveň.

Druhá skupina studentů, kteří tvořili většinu (57%), vstoupila do univerzity, neřekla se za cíl získání pedagogického vzdělávání a nechtěl pracovat ve specialitě. Zahrnuje vstup do pedagogické univerzity (pravděpodobně, stejně jako v jiných) oni měli: lehkost, z jejich pohledu, příjmy, neochota jít do armády (u mladých mužů), možnost komunikace s vrstevníky, potřebou Čas pro sebeurčení, prestiž diplomu vysokoškolského vzdělávání (diplom, nikoli formace).

Ten naznačuje devalvaci vysokoškolského vzdělávání. Hodnota není znalost, vzdělání, ale dokument.

Předními vzdělávacími motivy studentů jsou "profesionální" a "osobní prestiž", méně významný "pragmatický" (získat diplom vysokoškolského vzdělávání) a "kognitivní" (A. N. Peckens, G. A. Mukhina, 1996). Pravda, na různých kurzech se mění úloha dominantních motivů. V prvním roce vedoucím motivem - "Professional", na druhém - "Osobní Prestige", ve třetím a čtvrtém kurzech - oba tyto motivy, na čtvrtém místě " pragmatický" Úspěch učení ve větším rozsahu " profesionální"A" informativní»Motivy. "Pragmatické" motivy byly hlavně charakteristické pro špatné studenty.

Podobná data jsou také získána jinými autory. MV Wagon-Blatnaya (1983) na první - startovací fázi přechodu lepidla pro studentské formy života a školení jako vedoucím motivem, prestižní (schválení sebe ve stavu studenta), na druhém místě - Informativní zájem a na třetí profesionálně - praktický motiv. FM Rakhmatullina (1981) nestřídil motiv "prestiž", ale zjištěn sociálně hodnotné "motivy (chápání vysoké sociální význam vysokoškolského vzdělávání). Podle svých údajů na všech kurzech, první místo na významu obsadila "Profesionální" motivem. Druhé místo na prvním místě byl kurz na "informativní" motiv, ale v následujících kurzech byl na tomto místě propuštěn sociálně hodnotný motiv, tlačil "kognitivní" motiv na třetím místě. Pragmatický) Motiv na všech kurzech se konalo čtvrté místo; je to charakteristické, že od mladších až po starší kurzy jeho hodnocení klesla, zatímco hodnocení "profesionálního" motivu, stejně jako "společné sociální", se zvýšil.

V dobře úspěšných studentů "profesionální", "kognitivní" a "oh-boty-sociální" motivy byly vyjádřeny více než u středně zraku a "utilitární" motivem v posledně uvedeném byl vyjádřen více než první. Je také charakteristické, že "informativní" motiv sloužil na druhém místě, a studenti se sekundárními studiemi jsou třetí.

R. S. Weisman (1973) pozoroval dynamiku změn od 1. do 4. průběhu motivů tvůrčích úspěchů " formální akademik»Úspěchy a" potřebují úspěchy»V studentech psychologické fakulty. Podle motivu tvůrčího úspěchu autor chápe touhu vyřešit jakýkoli vědecký nebo technický úkol a úspěch ve vědecké činnosti. Motiv "formálního akademického" úspěchu je chápán jako motivace pro značku, dobrý výkon; "Potřeba úspěchu" znamená jasnou závažnost druhého motivu. R. S. Waisman odhalil, že motiv tvůrčích úspěchů a potřebu úspěchů se zvýší od 3. do 4. kurzů a motiv "formální akademického" úspěchu se snižuje od 2. až 3-4-kurzů. Zároveň se motiv tvůrčích úspěchů ve všech kurzech výrazně rozšířil o motivem "formálního akademického" úspěchu.

V posledních letech se v posledních letech zvýšila úloha pozitivní motivace k učení při zajišťování úspěšného zvládnutí znalostí a dovedností. Zároveň bylo zjištěno, že vysoká pozitivní motivace může hrát roli kompenzačního faktoru v případě nedostatečných vysokých schopností; V opačném směru však tento faktor nefunguje - žádná vysoká úroveň schopností nemůže kompenzovat nedostatek vzdělávacího motivu nebo jeho nízké závažnosti, nemůže vést k významnému úspěchu ve studiích (A. A. Déšť, 1990).

A. I. Gebos (1977) Přiděleno faktory (podmínky), které podporují tvorbu studentů pozitivního motivu pro učení:

• povědomí o nejbližších a nesnivých cílů učení;
• povědomí o teoretickém a praktickém významu stravitelných znalostí;
• emocionální forma prezentace vzdělávací materiál;
• zobrazující "slibné linie" ve vývoji vědeckých konceptů;
• profesionální orientace vzdělávacích činností;
• volba úkolů vytváří problematické situace ve struktuře vzdělávacích aktivit;
• přítomnost zvědavosti a "kognitivních psychologických klimatu * ve vzdělávací skupině.

P. M. Jacobson (1969) nabídl svou klasifikaci pro motivy vzdělávacích aktivit (nicméně, upřednostňoval se o motivaci, ale motivace a motiv pro něj je to samé).

První typ motivů, které nazval "negativní". Pod těmito motivy pochopil povzbuzujícího studenta, způsobené povědomí o určitých nepříjemnostech a problémech, které mohou nastat, pokud se nebude učit: pokání, hrozby rodičů, atd. V podstatě, s takovým motivem, to je trénink bez Lov, bez zájmu a získat vzdělání a navštívit vzdělávací instituci. Zde je motivace prováděna podle principu "ze dvou vzteků na výběr menšího." Motiv návštěvy vzdělávací instituce nesouvisí s potřebou získat znalosti nebo za účelem zvýšení osobní prestiže. Tento motiv potřebu vlastní studentů nemůže vést k úspěchu ve výuce, a jeho implementace vyžaduje násilí proti sobě, že se slabým rozvojem voličské sféry vede k péči o tyto studenty ze vzdělávací instituce.

Druhá změna motivy vzdělávacích aktivit, podle P. M. Jacobsona, je také spojena s mimoškolní situací, která má nicméně pozitivní dopad na studium. Expozice společnosti je tvořena studentským smyslem pro dluh, který ho zavazuje přijímat vzdělání, včetně profesionála, a stal se plnohodnotným občanem, který je užitečný pro zemi, pro svou rodinu. Taková instalace pro výuku, pokud je stabilní a zaujímá významné místo ve směru osobnosti studenta, činí doktrínou nejen nezbytnou, ne atraktivnější, dává sílu překonat potíže, pro projev trpělivosti, vnímání, vytrvalosti . Ve stejné skupině motivů P. M. Jacobson odkazuje na ty, které se týkají úzkých zájmů. Proces cvičení je vnímán jako cesta k osobnímu pohodu jako prostředek podpory životního schodiště. Například student nemá zájem o výuku jako takový, ale existuje pochopení, že v budoucnu nebude "záloha" bez znalostí, a proto je úsilí, aby je zvládl. Takový motiv je často nalezen mezi odbornými studenty, kteří byli nuceni získat vyšší, jako pedagogické, vzdělání při trvání správy, zvýšit tarifní absolutorium atd. Školení na univerzitě je pro mnohé z nich formální akt pro získání Diplom vysokoškolského vzdělávání a ne pro posílení vaší pedagogické dovednosti.

Třetí typ motivace, podle P. M. Jacobsona, je spojen s procesem vzdělávacích aktivit. Zmatení se naučí potřebu znalostí, zvědavosti, touha znát nový. Student obdrží spokojenost od růstu jeho znalostí při zvládnutí nového materiálu; Motivace učení odráží udržitelné kognitivní zájmy. Specifičnost motivace vzdělávací činnosti závisí, jak je uvedeno v PM Jacobson, od osobních charakteristik studentů: z potřeby dosáhnout úspěchu nebo naopak od lenost, pasivity, neochota učinit úsilí o sebe, udržitelnost selhání (frustrace) atd.

V. Ya. Kykoti, V. A. Yakunin (1996) sdílejí cíle školení a povědomí a vědec. První z nich jsou zřejmé zvenčí a identifikovat veřejné dotazy a hodnoty, které jsou ve vztahu ke studentům externí. Druhý je určen individuálními potřebami tvořenými na základě jejich předchozích zkušeností. Obě cíle se mohou jen shodovat pouze v ideálním případě, kdy se první reprodukovat ve struktuře jednotlivých motivů.

Na základě celkové motivace vzdělávacích činností (profesionální, kognitivní, pragmatické, sociokokruh a osobně prestižní) u studentů (nicméně, stejně jako školáci středních škol) je jistá postoj k různým vzdělávacím předmětům. Je určeno:

• význam předmětu pro školení;
• zájem o určitý průmysl znalostí a tímto předmětem;
• kvalita výuky (spokojenost s třídami na toto téma);
• míra obtížnosti zvládnutí tohoto předmětu na základě vlastních schopností;
• vztah s učitelem tohoto předmětu.

Všechny tyto motivátory mohou být v různých vztazích mezi sebou (interakce nebo konkurence) a mají jiný vliv na studium, takže plné pochopení motivů vzdělávacích aktivit lze získat pouze tím, že identifikace důležitosti pro každého studenta všech těchto složek Komplexní motivační struktura. To vám umožní vytvořit jak motivační napětí v tomto tématu, tj. Výše \u200b\u200bsložek studijní činnosti: Čím více složek určuje tuto činnost, čím více motivačního stresu.

Význam znalostí struktury motivace vzdělávacích aktivit je obzvláště projeveno ve studiu účinnosti odborného vzdělávání. Ve studii A. A. Rana (1994) neexistoval žádný rozdíl ve vztahu k vybrané profesi z dobře a slabě mluvících žáků. Autor to správně vysvětluje tím, že obecné vzdělávací položky odborných škol nejsou vnímány jako profesionálně významné, proto je postoj k nim od těch a dalších. Ostatní závislosti byly získány v případě, kdy byla akademická výkonnost zvažována na speciálních postupech výroby předmětů a výsledků. Zde se rozdíly ve vztahu k povolání staly nezbytnými - ve prospěch studencům.

Podobná data byla získána a při studiu procesu učení na univerzitě (A. A. Rean, 1994; V. A. Yakunin a N. I. Tašky, 1980). Významnou součástí studentů je přesvědčena, že obecné vědecké a socio-vzdělávací disciplíny neuzavírají, ale odstranit je ze zvládnutí profesionálně důležitých znalostí a dovedností. Není náhoda, že největší zkoušky studentů se vyskytují na prvních kurzech při studiu těchto disciplín.

Je charakteristická, že motivační faktor pro úspěšné studie se ukázalo být silnější než faktor inteligence. Úspěchy ve studiu nenalezli úzké a spolehlivé spojení s intelektu studentů (podle M. D. Noor, 1974, vzdělávací úspěchy Z hlediska inteligence lze předpovědět u 56% dívek a pouze u 35% mladých lidí), zatímco na úrovni motivace vzdělávacích činností "silné" a "slabé" studenti se lišili. První lidé mají potřebu profese na vysoké úrovni, jsou zaměřeni na získání silných odborných znalostí a praktických dovedností. Druhou strukturou motivu je především vnější motiváři: Aby se zabránilo odsouzení, trestu za špatné studie, neztratí stipendia atd.

Povědomí o vysokém významu motivu cvičení pro úspěšné studie vedlo k vytvoření zásady motivační podpory vzdělávacího procesu (O. S. Grebenyuk, 1983). Význam této zásady vyplývá ze skutečnosti, že v procesu učení na univerzitě se snižuje síla cvičení a vývoje vybrané speciality, která opakovaně zaznamenala ve studiu. Podle AM \u200b\u200bVA-Silkova a SS Ivanova (1997) získané v průzkumech kadetů vojenské lékařské akademie, důvody: Neuspokojivé vyhlídky na práci a služby, nedostatky v organizaci vzdělávacího procesu, života a volného času , nedostatky vzdělávací práce. Ukázali, že studenti, kteří se liší nezávislosti a tendence k autoritářství a rigidci, detekují výraznější snížení profesní orientace.

Motivace nezaměstnaných učení. Nezaměstnaní občané jsou speciální sociální skupina, zbavená takové hodnoty jako práce a související prestiž, materiální pohody, uznání. To ukládá otisk na motivaci svého chování, na motivech pro získání druhého vzdělání v důsledku nuceného rekvalifikace. Studium této problematiky I. M. Gorodetskaya (1998) ukázala následující. V procesu odborného rekvalifikace, nejvýznamnějším v nezaměstnaných jsou okamžité cvičení motivy (podle klasifikace M. G. Rogova), tj. Kognitivních motivů a motivů rozvoje osobnosti. Zároveň jsou dominují motivy rozvoje osobnosti, jako je například touha rozšířit své obzory a erudici, touha zvýšit jejich obecnou úroveň životního prostředí. Ve zprostředkovaném bloku jsou motivy největším významem stimulačních motivů, jako je možnost seberealizace v profesním plánu, profesionalitě učitelů atd.

Bylo zjištěno, že struktura nezaměstnané struktury učení je ovlivněna vzděláváním a věkem. Pro nezaměstnané s průměrem speciální vzdělání Kognitivní motivy jsou zvláště významné, včetně zájmu o studované předměty, touha zvýšit jejich sociální postavení a touhu dostat hluboké odborné znalosti. Nezaměstnaní s vysokoškolským vzděláním byly výraznější motivy pro rozvoj osobnosti a motivu úspěchu.

Nezaměstnaná mládež je charakterizována silnou závažností motivů rozvoje osobnosti, zatímco ve středních věku lidé mají více významných motivů, i když motivy rozvoje osobnosti zabírají druhé místo a také silně ovlivňují motivaci cvičení.

I. I. . Motivace jako psychologický proces

1.1 Motiv a motivace

Ve velmi všeobecné Motivace člověka k činnostem je chápána jako soubor hnacích sil, které povzbuzují lidi k provádění určitých akcí. Tyto síly jsou mimo a uvnitř osoby a dělají to vědomě nebo nevědomě dělat nějaké akce. Současně vztah mezi jednotlivými silami a činností osoby je zprostředkován velmi složitým systémem interakcí, v důsledku toho mohou různí lidé reagovat zcela odlišně na stejný účinek na straně stejných sil. Kromě toho, lidské chování, které je prováděno, zase může rovněž ovlivnit svou reakci na dopad, v důsledku čehož se může lišit jak stupeň vlivu dopadu a zaměření chování způsobeného tímto účinkem.

S ohledem na uvedené, můžete se pokusit poskytnout podrobnější definici motivace. Motivace - Jedná se o kombinaci vnitřních a vnějších hnacích sil, které povzbuzují lidi k činnostem, zeptejte se hranic a forem činnosti a poskytují tuto činnost zaměřen na dosažení určitých cílů. Účinek motivace k lidskému chování závisí na množství faktorů, je to do značné míry individuální a může se lišit pod vlivem zpětné vazby od lidské činnosti.

Držme se na objasnění významu základních pojmů, které budou v budoucnu používány.

Potřeby - To je to, co vzniká a je uvnitř osoby, která je společná pro různé lidi, ale zároveň má určitý individuální projev každé osoby. Konečně, to je to, co člověk hledá, aby se osvobodil, protože dokud neexistuje potřeba, se cítila a "vyžaduje" jeho

odstranění. Lidé mohou různými způsoby, jak se pokusit odstranit potřeby, uspokojit je, potlačit nebo nereagovat na ně. Potřeby mohou vzniknout vědomě i nevědomě. Zároveň nejsou všechny potřeby realizovány a vědomě odstraněny. Pokud není potřeba odstraněna, nepředpokládá, že je navždy vyloučeno. Většina potřeb je pravidelně obnovena, i když mohou změnit formu jejich specifického projevu, stejně jako stupeň vytrvalosti a vlivu na osobu.

Motiv - To je to, co způsobuje určité akce osoby. Motiv je "uvnitř" osoba, má "osobní" charakter závisí na mnoha vnějších a vnitřních faktorech ve vztahu k člověku, jakož i z působení ostatních motivů paralelně s ním. Motiv nejenže podporuje osobu k akci, ale také určuje, co je třeba udělat, a jak bude tato akce realizována zejména v případě, že motiv způsobuje opatření k odstranění potřeb pro různé osoby, tyto akce mohou být zcela jiné, dokonce Pokud zažijí stejnou potřebu. Motivy si jsou vědomy povědomí - osoba může ovlivnit své motivy, tlumení jejich akce nebo je dokonce odstranit z jejich motivačního agregátu.

Lidské chování je obvykle určeno jedním motivem, ale jejich kombinace, ve kterém mohou být motivy v určitém ohledu vůči sobě stupněm jejich vlivu na lidské chování motivační struktura Osoba lze považovat za základ pro provádění některých akcí.

Motivační struktura osoby má určitou stabilitu. Může se však změnit zejména vědomě v procesu vzdělávání osoby, jeho formace.

Motivace - Jedná se o proces ovlivnění osoby, aby ho povzbudil na určité akce tím, že v něm probuzení určitých motivů. Motivace je jádrem a základem managementu člověka. Účinnost managementu je velmi velká, závisí na tom, jak úspěšně se provádí proces motivace.

V závislosti na tom, co způsobuje motivaci, jaké úkoly se rozhodne, můžete vybrat dva hlavní typy motivace. První typ To je, že vnějšími vlivy na člověka, určité motivy jsou způsobeny osobou, která povzbuzuje lidi k provádění určitých akcí vedoucích k požadovanému výsledku pro motivující předmět. S tímto typem motivace je nutné dobře vědět, jaké motivy mohou povzbudit člověka na požadované akce a jak způsobit tyto motivy. Tento typ motivace je do značné míry připomenuty obchodní transakcí: "Dám vám to, co chcete, a dáš mi to, co chci." Pokud se dvě strany neobjeví jako interakční body, pak se motivační proces nebude moci uskutečnit. Druhý typ Motivující jeho hlavní úkol má tvorbu určité motivační struktury osoby. V tomto případě se zaměřuje na vývoj a posílit požadovanou motivaci pohybu lidských akčních motivů a naopak, oslabují tyto motivy, které zasahují do efektivního řízení člověka. Tento typ motivace je charakterizován vzdělávacím a vzdělávacím prací a často není spojen s některými konkrétními akcemi nebo výsledky, které se očekává, že budou dostávat od osoby ve formě své činnosti. Druhý typ motivace vyžaduje mnohem větší úsilí, znalosti a schopnosti pro jeho realizaci. Výsledky obecně však významně překračují výsledky prvního typu motivace.

Pobídky Proveďte úlohu pák expozice nebo nosičů "podráždění", což způsobuje účinek určitých motivů. Jednotlivé předměty, akce jiných lidí, sliby, nositelé povinností a příležitostí mohou být jako pobídky, navrhované osobě v odškodnění za své činnosti nebo že by se chtěl dostat v důsledku určitých akcí. Osoba reaguje na mnoho pobídek není nutně vědomě. Jeho reakce nemusí ani podlehnout vědomé kontroly jednotlivých pobídek.

Reakce na konkrétní pobídky není stejná u různých lidí. Proto se pobídky nemají absolutní hodnotu nebo význam, pokud na ně lidé nereagují.

Proces využívání různých pobídek pro motivující lidi se nazývá stimulační proces. Stimulace různé formy. V praxi správy jednoho z nejběžnějších forem je hmotný pobídka. Úloha tohoto stimulačního procesu je extrémně velká.

Je však velmi důležité vzít v úvahu situaci, ve které se provádí materiálová stimulace, a snaží se zvolit nadsázku svých schopností, protože osoba má velmi komplikovaný a ne jednoznačný systém potřeb, zájmů, priorit a cílů.

Stimulace je zásadně odlišná od motivace. Podstata tohoto rozdílu je, že stimulace je jedním z prostředků, podle které motivace může být provedena.

1.2 Druhy motivace

V psychologii, extrakci (vnější motivace), vnitřní (vnitřní motivace), pozitivní a negativní motivace, materiál a morální motivace, udržitelná a nestabilní motivace. V tomto článku budeme podrobněji zvážit první čtyři typy.

1.2.1 Extrémní a vesmírná motivace

V západní psychologické literatuře, otázka extinického (v důsledku vnějších podmínek a okolností) a vnitřní (vnitřní, související osobnost dispozice: potřeby, zařízení, zájmy, podnikatele, touhy), ve kterých jsou akce a akce spáchány předmětem Předmět jsou široce diskutovány. V tento případ Mluvíme o externích a interních pobídkách, které podporují nasazení motivačního procesu.

Když mluví o vnějších motivech a motivaci, znamenají buď okolnosti (současné podmínky ovlivňující účinnost činností, akcí) nebo některé vnější faktoryovlivňující rozhodování a výkon motivu (odměna a jiné); Včetně smyslu a přisuzuje osobě sám s těmito faktory rozhodující úlohy při rozhodování a dosažení výsledku. V těchto případech je logičtější mluvit o externí nebo zahraniční obchodní motivaci, pochopitelné okolnosti, podmínky, situace Získat význam motivaci teprve pak, když se stal významným pro osobu, abychom splnili potřebu, touhu. Proto musí vnější faktory přeměnit na vnitřní v procesu motivace.

1.2.2. Pozitivní a negativní motivace

Není to tolik o znamení motivace, motivace, kolik o emocích doprovázejících rozhodování a realizace. Při čekání na negativní motivaci, člověk zažívá takové emoce jako strach a zklamání . Osoba se bojí trestu za jeho činy. Následně se strach koná, tj. Znovu se v této situaci opět začíná bát. A když čekám na pozitivní motivaci, když chování povzbudilo následky, člověk zažívá emoce naděje a úleva. Tyto očekávání tedy emoce umožňují člověku dostatečně a flexibilně rozhodnout a řídit jejich chování, což způsobuje reakce, které posilují naději a úlevu nebo sníží strach a zklamání.

V případě předpovědi možnosti splnění potřeby znesvěcení existují pozitivní emocionální zkušenosti, v případě plánovací činnosti, jak objektivně, potřeba (v důsledku vážných okolností, sociální poptávky, povinností, dluhu, vůtého úsilí o sebe) mohou nastat negativní emocionální zkušenosti.

1.3 Motivační proces stadionu

Na potřebu stadionálního (postupného) zvážení motivačního procesu, i když z různých pozic, mnoho výzkumníků poukázal. Stadionový model dělat morální rozhodnutí byl vyvinut společností S. Schwartz. Hodnota svého modelu je důkladnou pozorností hodnocení hodnocení: Situace vedoucí k vzniku touhy pomoci jiné osobě, jejich schopnostech, následkům pro sebe a potřebu pomoci.

V. I. Kovalev považuje motiv jako transformaci a obohacující pobídky potřeb. Pokud se stimul neznulý v motiv, pak to nebo "nerozumí" nebo "nepřijaté". Možnou verzi výskytu motivu, VI Kovalev píše, může být tedy reprezentována následovně: Vznik potřeby je jeho povědomí - "setkání" potřeb motivací - transformace (obvykle prostřednictvím pobídky) potřebu Motiv a jeho povědomí. V procesu výskytu motivu existuje posouzení různých stran stimulu (například propagace): význam pro toto téma a pro společnost, spravedlnost atd.

A. A. Fayzullayev přiděluje pět stupňů v motivačním procesu.

První etapa je vznik a povědomí o motivaci. Kompletní povědomí o motivaci zahrnuje povědomí o předmětu výzvy (který předmět je zapotřebí), akce, výsledek a metody provádění této akce. Jako vědomý pohyb může autorová poznamenává, může jednat potřeby, pokles, sklon a obecně jakýkoliv fenomén duševní činnosti (obraz, myšlenka, emoce). Zároveň se pohybující aspekt duševního fenoménu nemusí být realizován osobou, protože autor píše, v potenciálu (spíše - skrytý) stav. Motiv není však motivem a první krok směrem k jeho formování je povědomí o motivaci.

Druhá etapa je "přijetí motivu". Pod tímto poněkud nelogickým názvem jeviště (pokud ještě nemohli jít o motivu, pak to, co lze přijmout? A kdyby už byl ve druhé etapě, mělo by to být o rozhodnutí - "nedělat") Autor chápe vnitřní přijetí motivace, tj. Identifikujícím ho motivačním sémantickým formováním osobnosti, vztah hierarchie subjektivních osobních hodnot, zařazení do struktury významných lidských vztahů. Jinými slovy, ve druhé fázi, osoba, v souladu s jeho morálními principy, hodnotami a dalšími věcmi, rozhoduje o tom, jak moc je třeba mít, přitažlivost, ať už je uspokojit.

Fáze motivace, jejich počet a vnitřní obsah do značné míry závisí na typu pobídek, pod vlivem, jejichž proces tvorby záměru jako konečná fáze motivace být nasazen. Pobídky mohou být fyzikální - to jsou vnější podněty, signály a vnitřní (nepříjemné pocity vycházející z vnitřních orgánů). Ale pobídky mohou být požadavky, požadavky, smysl pro dluh a další sociální faktory. Může mít vliv na povahu motivace a metody cílové formace.

II. . Dynamika vývoje vzdělávací motivace

2.1 Motivace vzdělávacích aktivit ve škole

Školení činí téměř všechny roky formování, počínaje mateřská školka a ukončení učení v sekundárních a vyšších odborných vzdělávacích institucích. Vzdělávání je nepostradatelným požadavkem na jakoukoli osobnost, takže problém učení motivace je jedním z centrálních v pedagogické a pedagogické psychologii. V rámci motivu vzdělávacích aktivit, všechny faktory způsobují projev vzdělávací činnosti: potřeby, cíle, instalace, smysl pro povinnost, zájmy atd.

Přidělit pět úrovní vzdělávací motivace:

1. První úroveň - vysoká úroveň motivace školy, vzdělávací činnost. (Takové děti mají kognitivní motiv, touha nejúspěšnější splnění všech vybraných školních požadavků. Žáci jsou zjevně sledováni všemi pokyny učitele, svědomité a odpovědné, jsou velmi znepokojeni, pokud jsou neuspokojivé známky velmi mnoho.)

2. Druhý stupeň -Mood školní motivace. (Studenti se úspěšně vyrovnávají s akademickými aktivitami.) Podobnou úroveň motivace je průměrná norma.

3. Třetí úroveň - Pozitivní postoj do školy, ale škola přitahuje takové mimořádné mimoškolní aktivity. (Takové děti se cítí bezpečně pocit ve škole komunikovat s přáteli, s učiteli. Rádi cítí jejich studenty, mají krásné portfolio, rukojeti, tužky, notebook. Kognitivní motivy pro takové děti jsou tvořeny v menší míře a jejich proces učení láká málo.)

4. Čtvrtá úroveň - nízká škola motivace. (Tyto děti navštěvují školu neochotně, raději chybět třídy. V lekcích se často angažuje v outsider, hrách. Existují vážné potíže ve vzdělávacích aktivitách. Jsou ve vážné adaptaci do školy.)

5. Pátá úroveň - negativní postoj k škole, školní smrtelník. (Takové děti zažívají vážné potíže při výcviku: Nedoprtí se vzdělávacími aktivitami, mají problémy se spolužáky ve vztazích s učitelem. Škola je často vnímána jako nepřetržité prostředí, pobyt v něm je nesnesitelná. V ostatních případech, Studenti mohou ukázat agresi v jiných případech, odmítnout provádět úkoly, následovat tato nebo jiná pravidla a pravidla. Takové žáky mají často nervózní duševní porušení.)

Motiv školy navštíví první srovnávače (přijetí do školy). Tento motiv není ekvivalentní motivu učení, protože potřeby vedoucí k dítěti do školy, kromě poznávací možná: prestižní (Zvýšit jeho sociální stav) usilování o dospělé a touha být nazýván školákem, ne mateřskou školu, touha být "jako všichni ostatní", ne sociální role z vrstevníků. Odtud mohou být cíle potřeby schůzky jak studie a jít do školy, aby splnily roli studenta, školák. V poslední případ Školák dobrovolně provádí všechna pravidla a pravidla chování ve škole jako vhodný role přijatá.

Motivace vzdělávacích aktivit a chování mladých studentů. Funkce motivace většiny mladých žáků je nepochybující splnění požadavků učitele. Sociální motivace vzdělávacích aktivit je tak silná, že se ani snaží pochopit, co jim učitel říká: jakmile nařídil, to znamená, že potřebujete. Dokonce i nudná a zbytečná práce, kterou dělají pečlivě, protože získané úkoly jsou pro ně důležité. To jistě má pozitivní stranu, protože učitel by bylo obtížné vysvětlit školákům školáků, význam tohoto nebo tento typ práce pro jejich formování.

Motivace vzdělávacích aktivit a chování studentů středních škol. Jeho prvním rysem je vznik stabilního zájmu o určitý předmět. Tento zájem se neočekávaně projevuje, vzhledem k situaci v určité lekci, ale postupně vzniká, protože znalosti se hromadí a spoléhá na vnitřní logiku těchto znalostí. Zároveň, tím větší školák o předmětu zájmu, tím více je tato položka přitahuje. Zvýšení zájmu o jeden předmět probíhá z mnoha dospívajících proti pozadí obecné snížení motivace výuky a amorfní kognitivní potřeby, protože z nich začnou rozbít disciplínu, "přeskočit lekce, neprovádějí domácí úkoly. Tyto studenty se změní Motivy školních návštěv: ne proto, že chcete, ale proto, že je to nutné. To vede k formalismu v asimilaci znalostí - poučení se učí, aby nevěděli, ale s cílem získat známky. Strach z takové motivace vzdělávacích aktivit je zřejmý - přichází bez porozumění. Školáci vyskytují verbalizismus, závislost na razítkách v projevech a myšlenkách, lhostejnosti k podstatě, které studují. Často se léčí znalosti jako něco cizince reálný životzvenčí, a ne jako výsledek zobecnění jevů a faktů reality. Školáci se sníženou doktrínovou motivací nejsou produkovány správným pohledem na světě, neexistují žádné vědecké přesvědčení, rozvoj sebevědomí a sebeovládání, který vyžaduje dostatečnou úroveň rozvoje koncepčního myšlení. Kromě toho mají zvyk bezduché, nesmyslné aktivity, zvyk nemoci, chytit, aby se zabránilo trestu, zvyk psát, reagovat na náznak a postýlka. Znalosti jsou tvořeny fragmentárním a povrchním. V případě, kdy je školák v dobré víře studie, jeho znalosti mohou zůstat formální. Nevím, jak vidět skutečné životní jevy ve světle poznání získaných ve škole, navíc nechce používat je v každodenním životě. Při vysvětlování některých jevů se snaží použít více zdravý rozumnež získané znalosti. To vše vysvětluje skutečnost, že dospívající, stejně jako mladí studenti, stále špatně vyvinuty pochopení potřeby studia pro budoucí odborné činnosti, vysvětlit, co se děje kolem. Význam učení "vůbec" pochopí, ale jiné motivační faktory působící v opačném směru stále často vyhráli toto porozumění. Trvalé posílení motivu učení ze strany ve formě povzbuzení, trestu, známek. Není to náhoda, že dva trendy, které charakterizují motivaci učení v třídních školách, jsou odhaleny. Na jedné straně teenageři sen o chybějící škole, chci chodit, hrát, říci, že jsou unaveni z nich, aby řekli, že výuka pro ně je tvrdá a nepříjemná odpovědnost, ze které jim nevadí svobodu. Na druhou stranu, stejné studenti, kteří jsou dodáváni během experimentálního rozhovoru před příležitostí nechodit do školy a neučit se, odolávat tak dlouho, odmítnout ji. Hlavním motivem chování a aktivit studentů středních škol je touha najít své místo mezi vrstevníky.

Motivace vzdělávacích aktivit a chování školních škol seniorů. Hlavním motivem učení studentů středních škol je připravit se na přijetí do odborné vzdělávací instituce. Není náhoda, že polovina absolventů škol má vytvořený profesní plán, včetně hlavního a rezervního profesního záměru. Hlavním cílem absolventů školy se tedy stává získaným, který by měl zajistit recepci v plánovaných vzdělávacích institucích. Cvičební motivy od starších žáků se výrazně liší od těch, kteří jsou v adolescentech kvůli odborné činnosti. Pokud adolescenti zvolí povolání, která splňuje milovaný předmět, pak se studenti středních škol začít zajímat zejména o tyto objekty, které budou užitečné pro přípravu na vybranou profesi. Starší školáci, tím méně motivátoři nazývají jako motivátory nebo založení jejich chování. To může být způsobeno tím, že pod vlivem jejich tvářecího světonázoru je dostatečně stabilní struktura motivační sféry, ve které motivátory (osobní dispozice, rysy osobnosti), které odrážejí jejich názory a víry se stávají hlavními. Tam je stará školní studenti potřebu rozvíjet své názory a morální otázky, a touha porozumět všem problémům samotných vedou ke schopnosti pomoci dospělým.

2.2. Tvorba motivů vzdělávacích aktivit školách

V psychologii je známo, že tvorba pohybových motivů je dvěma způsoby:

1. Prostřednictvím učení veřejného smyslu pro výuku;

2. Prostřednictvím činnosti vyučování školního školství, které musí ho zajímat.

Na první cestě je hlavním úkolem učitele, na jedné straně sdělit vědomí dítěte, které tyto motivy, které jsou společensky významně významné, ale mají poměrně vysokou úroveň reality. Příkladem je touha přijímat dobré známky. Studenti potřebují pomoci realizovat objektivní spojení hodnocení s úrovněmi znalostí a dovedností. A tak se postupně přiblíží motivaci spojené s touhou mít vysokou úroveň znalostí a dovedností. To by mělo být vědomy dětí jako nezbytnou podmínkou pro jejich úspěšnou užitečnou společnost činnosti. Na druhé straně je nutné zlepšit účinnost motivů, které jsou považovány za důležité, ale skutečně nemají vliv na jejich chování.

V psychologii existuje mnoho dostatečně konkrétních podmínek, které mají zájem o zájem školáků na vzdělávací činnosti. Zvažte některé z nich.

1. Způsob zveřejnění vzdělávacího materiálu.

Obvykle se předmět objeví před studentem jako posloupnost soukromých jevů. Každý z dobře známých učitelů jevů vysvětluje, dává s ním hotovou metodu akce. Dítě zůstane nic, co by si to všechno pamatovalo a jednalo se způsobem. S tímto zveřejněním předmětu existuje velké nebezpečí ztráty zájmu v něm. Naopak, kdy studium předmětu prochází zveřejňováním dítěte účetní jednotky, která je základem všech soukromých jevů, spoléhání se na tento subjekt, student sám obdrží soukromé jevy, vzdělávací aktivity pro něj získávají kreativní charakter, a tím i způsobuje jeho zájem o studium předmětu. Zároveň může být pozitivní postoj ke studiu tohoto předmětu jak jeho obsah, tak jeho způsob práce s ním. V posledně uvedeném případě je motivace k výukovému procesu.

2. Organizace práce na téma malých skupin.

Princip sady studentů při dokončení malých skupin má velkou motivační hodnotu. Pokud děti s neutrální motivací k předmětu kombinují s dětmi, které se nelíbí tuto položku, pak po spolupráci, první význam významně zlepšuje svůj zájem o toto téma. Pokud obsahujete studenty s neutrálním přístupem k tomuto tématu ve skupině milování této položky, poměr první se nezmění.

3. Vztah mezi motivem a účelem.

Cílem, který poskytl učitel, by měl být cílem studenta. Chcete-li změnit cíl v cílových motivech velká důležitost Má povědomí o jeho studentovi, propagaci vpředu.

4. Problémové učení.

Na každém z fází lekce je nutné použít problémové motivace, úkoly. Pokud to učitel dělá, pak obvykle motivace studentů je na poměrně vysoké úrovni. Je důležité poznamenat, že v obsahu je kognitivní, tj. vnitřní.

2. Ve povinném, obsah školení zahrnuje zobecněné metody práce s těmito základními znalostmi.

3. Proces učení tak, aby dítě absorbovalo znalosti prostřednictvím jejich aplikace.

4. Kolektivní formy práce. Kombinace spolupráce s učitelem je zvláště důležitá a se studenty.

Všechny kombinované a vede k tvorbě kognitivní motivace u dětí.

2.3 Motivace studentského tréninku

Hlavními motivy přijetí na univerzitu jsou: touha být v kruhu studentské mládeže, velkým sociálním významem povolání a širokého rozsahu jeho žádosti, shodu povolání zájmů a nesrovnalostí a jeho tvůrčích příležitostí. Existují rozdíly v významnosti motivů mezi dívkami a chlapci. Dívky častěji poznamenávají velký veřejný význam profese, široký rozsah jeho aplikace, schopnost pracovat ve velkých městech a vědeckých centrech, touha podílet se na studentských uměleckých amatérských aktivitách, dobré materiálové bezpečnosti profese. Mladí muži jsou častěji poznamenali, že zvolená profese splňuje zájmy a nesrovnalosti. Odkazují na rodinné tradice.

Sociální životní podmínky významně ovlivňují motivy přijetí na univerzitu.

Přední vzdělávací motivy studentů jsou "profesionální" a "osobní prestiž", méně významné "pragmatické" (získat diplom vysokoškolského vzdělávání) a "kognitivní". Pravda, na různých kurzech se mění úloha dominantních motivů. V prvním roce je vedoucím motivem "profesionální", na druhém - "Osobní Prestige", ve třetím a čtvrtém kurzech - oba tyto motivy, na čtvrtém - také "pragmatické". Úspěch učení více ovlivnil "profesionální" a "kognitivní" motivy. "Pragmatické" motivy byly hlavně charakteristické pro špatné studenty.

Na všech kurzech se první místo konalo "profesionální" motivem. Druhé místo v prvním roce bylo na "kognitivním" motivu, ale v následujících kurzech byl na tomto místě vydán sociální reálný motiv, což tlačí "kognitivní" motiv k třetím místě. "Utilitární" (pragmatický) motiv na všech kurzech se konala čtvrté místo; Je charakteristická, že jeho hodnocení klesl od mladších do seniorů, zatímco hodnocení "profesionálního" motivu, stejně jako "sociálně prodejce", se zvýšil.

V dobře úspěšných studentů "Professional", "kognitivní" a "sociálně-prodej" motivy byly vyjádřeny více než u středně zraku, a "utilitární" motivem v posledně uvedeném byl vyjádřen více než první. Charakteristický

Že studijní studenti mají "kognitivní" motivovat druhé místo a studenti se sekundárním výkonem - třetí.

A. I. Gebos zdůraznil faktory (podmínky), které podporují tvorbu pozitivního motivu pro studenty naučit:

■ povědomí o nejbližších a konečných cílů učení;

■ povědomí o teoretickém a praktickém významu stravitelných znalostí;

■ emocionální formulace vzdělávacího materiálu;

■ Zobrazení "slibných linek" ve vývoji vědeckých konceptů;

■ Profesionální orientace vzdělávacích aktivit;

■ Výběr úkolů vytváření problematických situací ve struktuře vzdělávacích aktivit;

■ Přítomnost zvědavosti a "kognitivních psychologických klimatu ve vzdělávací skupině.

P. M. Jacobson nabídl svou klasifikaci pro motivy vzdělávacích aktivit (nicméně, upřednostňoval se o motivaci, ale motivace a motiv pro něj je to samé).

První typ motivů, které nazval "negativní". Pod těmito motivy, pochopil povzbuzující studenta, způsobil povědomí o určitých nepříjemnostech a potíží, což může vzniknout, pokud OSN nebude učit: pokání, hrozby rodičů atd. V podstatě, s takovým motivem, to je trénink Bez lovu, bez zájmu a získat vzdělání a navštívit vzdělávací instituci. Zde je motivace prováděna podle principu "ze dvou vzteků na výběr menšího." Motiv návštěvy vzdělávací instituce nesouvisí s potřebou získat znalosti nebo za účelem zvýšení osobní prestiže. Tento motiv potřebu vlastní studentů nemůže vést k úspěchu ve výuce, a jeho implementace vyžaduje násilí proti sobě, že se slabým rozvojem voličské sféry vede k péči o tyto studenty ze vzdělávací instituce.

Druhá změna motivy vzdělávacích aktivit, podle P. M. Jacobsona, je také spojena s mimoškolní situací, která má nicméně pozitivní dopad na studium. Expozice společnosti je tvořena studentským smyslem pro dluh, který ho zavazuje přijímat vzdělání, včetně profesionála, a stal se plnohodnotným občanem, který je užitečný pro zemi, pro svou rodinu. Taková instalace pro výuku, pokud je stabilní a zabírá významné místo ve směru osobnosti studenta, činí doktrínou nejen nezbytnou, nikdo není atraktivní, dává sílu překonat potíže, pro projev trpělivosti, vytrvalosti, vytrvalost . Ve stejné skupině motivů P. M. Jacobson odkazuje na ty, které se týkají úzkých zájmů. Proces cvičení je vnímán jako cesta k osobnímu pohodu jako prostředek podpory životního schodiště. Například student nemá zájem o výuku jako takový, ale existuje pochopení, že v budoucnu nebude "záloha" bez znalostí, a proto je úsilí, aby je zvládl. Takový motiv je často nalezen mezi odbornými studenty, kteří byli nuceni získat vyšší, jako pedagogické, vzdělání při trvání správy, zvýšit tarifní absolutorium atd. Školení na univerzitě je pro mnohé z nich formální akt pro získání Diplom vysokoškolského vzdělávání, a ne pro posílení vašich pedagogických dovedností.

Třetí typ motivace, podle P. M. Jacobsona, je spojen s procesem vzdělávacích aktivit. Zmatení se naučí potřebu znalostí, zvědavosti, touha znát nový. Student obdrží spokojenost od růstu jeho znalostí při zvládnutí nového materiálu; Motivace učení odráží udržitelné kognitivní zájmy. Specifičnost motivace vzdělávací činnosti závisí, jak je uvedeno v PM Jacobson, od osobních charakteristik studentů: z potřeby dosáhnout úspěchu nebo naopak od lenost, pasivity, neochota učinit úsilí o sebe, udržitelnost selhání (frustrace) atd.

Povědomí o motivu s vysokým významem pro úspěšné studie vedlo k formaci princip motivační podpory vzdělávací proces (O. S. Grebenyuk). Význam této zásady vyplývá ze skutečnosti, že v procesu učení na univerzitě se sníží síly výkonu učení a vývoje vybrané speciality.

III. . Experimentální studie motivace vzdělávacích aktivit studentů prvních kurzů univerzity

3.1. Účel a cíle studie.

Sociální životní podmínky významně ovlivňují motivy přijetí na univerzitu. Různí autoři volají různé motivy přijetí na univerzitu, zatímco stále důsledně projevuje motivy, neztratí jejich význam s různými způsoby veřejného systému.

účel Studie odhalují rysy motivace vzdělávacích aktivit prvního ročníku studentů mea me.

Na základě cílů studie definujeme své úkoly:

1. Studovat psychologickou pedagogickou literaturu na problému;

2. Vyberte metody a metody výzkumu;

3. Analyzovat získané výsledky.

Studie byla provedena v Mosi Mie G. Zhukovsky. Studie se týkala 42 studentů prvního ročníku (9 studentů speciality "protikrizové řízení", 6 studentů speciality "pedagogika a psychologie", 27 studentů specializované "aplikované informatiky v ekonomii"). 19 Studenti a 23 mužů studenta. Studie byla provedena v letech 2008-2009 akademického roku.

3.2 Metody studijního zařízení

Pro studium jsme použili metodu teoretická analýza, srovnávací metoda a techniky, jako je "motivace školení na univerzitě t.i. Ilyina, "" Studium motivů vzdělávacích aktivit studentů A.a. Rean, v.A. Yakunin.

3.3 Struktura výzkumu a interpretace získaných výsledků.

Hlavními motivy přijetí na univerzitu jsou: touha je v kruhu studentské mládeže, velkým sociálním významem povolání a širokého rozsahu jejího uplatňování, shodu profese zájmu a sklon a jeho tvůrčí příležitosti.

Pro určení motivu učení na střední škole jsme využili metodiky T.I. Ilyina "Motivace školení na univerzitě" . Má tři váhy: "Získávání znalostí" (touha získat znalosti, zvědavost); "Zvládnutí profese" (touha zvládnout odborné znalosti a tvořit profesionálně důležité vlastnosti); "Příjem diplomu" (touha získat diplom ve formálním vzdělávání znalostí, touha najít obtokové trasy při absolvování zkoušek a testů). Tato technika má vysokou platnost a spolehlivost.

Kurzový papír poskytuje text metodiky, algoritmus zpracování dat, stručná instrukce na jejich interpretaci (viz dodatek 1).

Výsledky studie na této techniky jsou uvedeny v tabulce 1 a kruhových diagramech 1, 2, 3.

stůl 1

Z tabulky můžete vidět, kolik prvíček z celkového počtu předmětů zvolil jeden nebo jiný motiv.

Graf 1.

Vidíme, že 55% subjektů zvolí motiv č. 3 ("Získání diplomu"). Co může indikovat nedostatečnou volbu studenta univerzity, profese.

Zvažte, jak různá volba motivu má dívky a chlapce.

Graf 2.

RÁMOVÁNÍ 2 ukazuje, že velké procento dívek si vybere motivovat číslo 1 "akvizice znalostí". Stalo se tak, že dívky jsou ambicióznější a jsou odpovědnější, aby si vybrali profesi a univerzitu.

Graf 3.

Z grafu 3 vidíme, že 78% mladých mužů zvolí motivační číslo 3 "Získání diplomu". To naznačuje, že příležitostný motiv přijetí na univerzitu je sociální motivy (zpoždění od armády, rodinné tradice). Dodržujeme také, že mladí muži nemají žádný motivový číslo 2 "zvládnutí profese". Je pravděpodobné, že nedostatek tohoto motivu je důsledkem současného problému zaměstnání. Mnoho mladých lidí, kteří obdrželi diplom vysokoškolského vzdělávání, nemůže získat práci na vybrané profesi.

Výstup: Výsledky motivační motivace na univerzitním mězení ukázaly, že na první - startovací fázi přechodu advokáta ke studentským formám života a školení hraje vedoucí role motiv "získání diplomu", na druhém místě - Motiv "zvládnutí profese" a na třetím místě - motivační "akvizici znalostí".

Studovat motivy studentských vzdělávacích aktivit, využili metodiky "Studium motivů vzdělávacích aktivit studentů." Technika navrhuje A.a. Rean a V.A. Yakunin. Existují dvě možnosti této techniky, rozdíly mezi nimiž jsou určeny postupem pro provádění a položeny v pokynech. Ve studii jsme použili možnost 2. Tato technika umožňuje určit nejvýznamnější cvičení motivy, mimo 16 navrhovaných.

Každý motiv se odhaduje na 7-bodový stupnici. Pro skupinu se aritmetická hodnota vypočítá pro každý motiv. To umožňuje dozvědět se o spolehlivosti rozdílů ve frekvenci preferencí skupinou jednoho nebo jiného motivu. Provádí se také kvalitativní analýza předních motivů vzdělávacích činností studenta, frekvence jednoho motivu je stanovena v celém vzorku.

Výsledky studie jsou uvedeny v tabulce 2 a sloupcových grafech 4 a 5. i individuální protokoly (viz dodatek 5)

Tabulka 2.

Test	Motive číslo na seznamu
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
42 studentů Mie vpo mie.	6,5	6,6	6,4	6	4,6	6,3	5,2	5,9	6,2	6,4	5,3	5,2	4,8	5,7	5,2	6

Průzkum protokolu o metodě "Studie motivů studentských vzdělávacích aktivit"

Tabulka ukazuje, že subjekty poskytly vysoké známky do důvodů pod čísly 1 (se stal vysoce kvalifikovaným specialistou), 2 (přijímá diplom), 3 (úspěšně pokračovat v učení v následujících kurzech), 10 (zajistit úspěch budoucnosti profesionální činnost). Nízký odhad obdržel motivy 7 (být neustále připraven pro běžné třídy), 12 (dosažení respektu k učitelům), 13 (být příkladem pro spolužáky). Je pravděpodobné, že specifika vzdělávacích aktivit a výběr významných motivů závisí na osobních charakteristikách studentů: od nutnosti dosáhnout úspěchu, od lenost, ne touhou dělat úsilí o sebe, od měnící se sociální postavení.

Graf 4.

Studie ukázaly, že motivy vybrané dívkami se liší od motivů vybraných mladých mužů (graf 5). Zvažte tyto rozdíly.

Graf 5.

Vidíme, že motiv 12 (dosáhnout respektu k učitelům) více význam pro dívky než pro mladé muže. Je také vidět, že motivy spojené se sociálními faktory převažují nad kognitivním motivem.

Výstup: Přední vzdělávací motivy studentů prvního ročníku jsou "pragmatické" (získání diplomu vysokoškolského vzdělávání), "osobní prestiž", "profesionální" a méně významný "profesionální".

Motivace je důležitým faktorem odborné činnosti studentů. Po studiu motivy a motivace studentských vzdělávacích aktivit jsme dospěli k závěru, že studenti prvních kurzů MOU VPO, které představují skupinu subjektů, je charakteristická pro motivaci školení na univerzitě "pragmatické" (získání a Diplom o vysokoškolském vzdělávání) a motivu vzdělávacích aktivit "získání diplomu.

Závěr

Účelem tohoto seminární práce Je to studie motivace vzdělávacích aktivit studentů prvních kurzů univerzity.

Po analýze vědecké a psychologické literatury věnované zvláštnostem motivace studentských knih osnov, jakož i provádění empirické studie o metodách "Studování motivů studentských vzdělávacích aktivit" T.I. Ilyina a "motivace školení na univerzitě" A.a. Rean, v.a. Yakunin, ukázali jsme, že vedoucí motivy mezi studenty univerzity jsou sociální motivy (získání diplomu, motivy osobní prestiže). Studie potvrzuje hypotézu, což bylo, že "osobní prestiž" motiv je významnější než "kognitivní" učení motivu na univerzitě pro studenty prvního ročníku.

Motivační mechanismy představují systém interakčních faktorů, fondů, struktur, vztahů a vazeb. Aby byla zajištěna účinnost učení na univerzitě, je nutné, aby zvláštnosti budování a organizování vzdělávacího procesu v různých fázích vzdělávání reagovaly na motivační sféru studenta. Zvýšení úlohy motivace ve vzdělávacím procesu, který je nezbytný zejména, protože je vysvětlen intenzitou při provádění zvolené akce, činnost při dosahování výsledku a účelu činnosti.

UDC 377 (07) M. H. Krylová

BBK 74.5 Kandidát na filologické vědy

Způsoby motivace vzdělávacích aktivit studentů vysokých škol

Různé způsoby, jak motivovat zaměřené a pravidelné vzdělávací aktivity vysokoškolských studentů, včetně řádného cíle studentů v praktickém významu studovaného studenta, individualizace školení, emocionální dopad, exkurze v historii předmětu, intenzifikace vzdělávací aktivity, vývoj a distribuce problémových vzdělávacích vzdělávacích technik, studentů zapojení do diskuse, vytváření situace úspěchu atd.

Klíčová slova: Motivace, student, učitel, vzdělávací aktivity, vysokoškolská instituce, cíl, individualizace školení.

M. N. Krylová Ph.D. ve filologii.

Metody motivace vzdělávací činnosti vysokoškolských studentů

Diskutuje o různých způsobech motivace účelných a pravidelných vzdělávacích aktivit studentů univerzity, včetně správné definice cílů, víra studentů na praktický význam studie, individualizace vzdělávání, emocionální dopad, exkurze do historie předmětu, Intenzifikace vzdělávacích činností, rozvojů a šíření metod problematiky rozvojového vzdělávání, zapojení studentů do diskuse, vytváření situace úspěchu atd.

Klíčová slova motivace, student, učitel, vzdělávací činnost, vyšší vzdělávací instituce, stanovení cíle, individualizace vzdělávání.

Účinnost jedné nebo jiné metodologické přijetí tvorby odborných znalostí, dovedností a dovedností, úspěch tříd je do značné míry určena těmito psychologickými vzory, které podloží vzdělávací a kognitivní činnost studentů. Tato závislost je splatná nejen vztahy psychologie a metod, ale jejich interpenetrace.

Úspěch učení je velmi ovlivněn různými faktory: motivy; zájmy; Value instalace a potřeby; dovednosti zpracování informací; Obdržel znalosti, dovednosti a dovednosti (databáze); Úroveň všeobecného vzdělávání. Motivy a zájmy - nejdůležitější z těchto faktorů.

Problém motivace učení je tradiční pro pedagogickou psychologii. Studium její role, obsahu, druhů motivů, jejich rozvoj a účelné formace se zapojily do různých let

D. B. Elkonin, V. V. Davydov, L. I. Bozovič, A. K. Markova,

M. V. Matyukhina a další vědci. Rozvoj otázek souvisejících s motivací cvičení byl proveden především ve vztahu ke studentské školnímu věku, především mladší škole. Problematika motivace studentů byly vyvinuty vědci v menší míře.

Současně je dnes důležitý problém motivace vzdělávacích činností studentů vysokých škol, protože mládež v tomto věku (17-22 let) je na tento moment Nejdymatičtější část společnosti. Učitelé univerzity se neustále čelí nedostatku pravidelných a účelných vzdělávacích aktivit studentů a potřebu motivovat.

Motivace - pochopení naučených cílů a očekávaných výsledků učení. Student, pokud je správně motivován, musí mít touhu učit se, cítit potřebu studia nebo realizovat potřebu tohoto. Podle V. G. Aseev je motivací stav osobnosti, která určuje stupeň činnosti a směr lidských činností v konkrétní situaci. Motive působí jako důvod, důvod, cílem je třeba něco udělat, vyzvat k jakékoli jednání.

Učitel knihoven může a měl by se snažit ovlivnit studenty a zvýšit jejich motivaci.

V tomto článku jsme přezkoumali způsoby, jak motivovat učení, se zaměřením na možnosti jejich aplikace ve vzdělávací instituci HPE. Shrneme řadu vědeckých a metodických zdrojů, poskytneme nejúplnější seznam způsobů, jak motivovat výuku ze strany učitele.

1. Správný cíl. Velká role při vytváření motivace

zahrajte si okupační cíle. A. K. Markova píše: "Formulace perspektivních cílů a podřízenosti chování dává osobnost určité morální stability." Cílem by mělo naznačovat jeho úspěch; Učitel by měl mít způsoby, jak zkontrolovat, zda byl dosažen účel lekce. Společné cíle tříd musí být podrobně popsány mikrohandlands, to znamená, že úkoly tříd tříd. Je nutné navrhnout slibné cíle, vypočítané po celou dobu studia kurzu (cílem předmětu je implementován přes systém třídy).

Je nutné zajistit porozumění a pořizování cíle studenty jako jejich vlastní, smysluplné pro sebe pro jejich duchovní, intelektuální rozvoj a osobní formování.

Cílem by měl být posel se schopnostmi studentů. Současně by měl být projekt okupace, učitel by měl být interně připraven k provádění operačních řešení a učinit nezbytné změny v látce.

2. Je studována přesvědčení studentů v praktickém nutnosti.

Úkoly praktické povahy přispívají k intenzifikaci myšlení, přesvědčte studenty v potřebě získaných znalostí. To je obzvláště důležité tento způsob motivace při uplatňování praktických metod učení. Učitel v každé praktické a laboratorní lekční lekci by se měl zaměřit na tyto složky obsahu vzdělávacího materiálu, který bude nezbytný pro studenty v budoucích praktických činnostech, průmyslová praxe a pod.

3. Individualizace učení, což je důležité postupovat od principů:

Proces učení by neměl vést k vyrovnání, to znamená vyrovnání znalostí studentů a postupného zvýšení jejich individuálních rozdílů;

Učitel by měl učit učení, že aktivní mistrovské metody vzdělávacích aktivit, pohledávky brankářství přispívají k rozvoji své individuality.

Při práci s individuálními charakteristikami motivace studentů je velmi důležité postupovat z následujícího principu: dobře dodaný proces učení by neměl vést k vyrovnání jednotlivých charakteristik studentů, ale ke zvýšení jejich individuálních rozdílů, rozkvétající individualitu každého studenta.

4. Emocionální dopad - dopad na pocity: překvapení, pochybnosti, pýcha, vlastenectví atd., Vytvoření situace rozzuřeného. M. N. Skhatkin se domnívá, že "role emocí jako důležitá část motivační sféry cvičení je podceňována. Ve vzdělávacím procesu je často málo potravin pro pozitivní emoce, a někdy i negativní emoce jsou dokonce vytvořeny - nuda, strach, atd. " . Samozřejmě, že udržuje motivaci výuky, existují především pozitivní emoce:

Spojen s vzdělávací instituce Obecně v něm zůstat;

Vzhledem k vztahům s učiteli, ostatní studenti;

Spojené s vědomím studenta o jejich velkých příležitostech a schopnostech;

Z získání nových znalostí (zvědavost, zvědavost);

Od samodrodivých znalostí, od zvládnutí nových způsobů výroby znalostí.

Všechny výše uvedené emoce tvoří atmosféru emocionálního pohodlí. Podle A. A. Bodalevova poznámky, emocionální pohoda studenta v podstatě závisí na způsobu chování učitele, od stylu jeho vztahu se studenty.

Emoce se nevyvíjí samy, ale úzce závisí na zvláštnostech lidské činnosti a její motivaci. Specifika emocí, poznamenal významný sovětský psychologa A.N. Leontyev je, že odrážejí vztah mezi motivy a možností úspěšných činností pro provádění těchto motivů. Emoce vznikají od osoby s aktualizací motivu a často na racionální posouzení osoby jejich činnosti. Emoce mají tedy významný dopad na tok jakékoli činnosti, včetně školení. Regulační úloha emocí se zvyšuje, pokud nejen doprovází jednu činnost (například výukový proces) ", ale předcházelo to také, předvídat ji, že připravuje osobu, aby začlenil do této činnosti. Samotné emoce jsou tedy závislé na činnostech a mají svůj vliv na to.

5. Exkurze v historii předmětu vytvoří holistickou představu o disciplínu studenta, způsobí zvláštní zájem. Historie každé vědy je velmi informativní a zajímavé, můžete v něm vždy najít fakta, která budou přitahovat a překvapit studenty. Studenti mohou nabídnout anuty a prezentace, používají ilustrace. Na každé praktické nebo laboratorní lekci musí učitel předložit stručné historické odkazy Týkající se předmětu tříd.

6. Intenzifikace vzdělávacích aktivit ve třídě lze provádět různými metodami a metodami. Aktivita studenta na následujících fázích tříd závisí do značné míry o tom, jak jsou jeho činnost organizována na začátku tříd, z toho, jak bude učitel schopen zvládnout svou pozornost od stejného způsobu.

Mezi různými způsoby zvyšování kognitivní činnosti studentů ve třídě jsou předměty a úkoly učitele obsazeny. To je jeden z nejúčinnějších a nejúčinnějších prostředků podpory studentů k aktivní duševní práci. Je také důležité použít heuristické úkoly, technické školící nástroje atd.

7. Vývoj a šíření problémových vzdělávacích metod, včetně vytváření problémových situací a kolektivního hledání jejich svolení. Podle A. K. Markova, "problémové učení je doprovázeno situacemi svobodného výběru úkolů, atmosféře diskusí, které zvyšují motivaci prestiže školení, motivace touhy po kompetenci."

Problémy problematiky jsou otázky, které budou vyžadovat analýzu, srovnávání, srovnání, vysvětlení heterogenních informací a proto hlubší pochopení materiálu a zájmu o něj.

Americký psycholog A. King přišel s řadou společných otázek, které lze aplikovat v široké škále vzdělávacích situací: Co se stane, pokud ...? Dejte příklad ... Jaké jsou silné a slabé stránky ...? Co se zdá ...? Co už víme.? Jak. Mohu použít pro.? Jaké jsou podobné ... a.? Jak ... ovlivňuje ...? Co ... je nejlepší a proč?

Když je tento druh otázek založen na základě vzdělávacího procesu, pochopení skutečného účelu cvičení přichází ke studentovi - naučit se myslet, aplikovat znalosti v praxi, orientovat životní situace.

Zároveň by mělo být opuštěno z různých druhů připomínek k nesprávným verzím studentů v reakci na problematické otázky. Kritika zpochybnila kompetenci studenta a z něj činí snahy v tomto směru. Negativní komentáře aplikují skutečná škoda a motivace a rozvoj myšlení. Musíte opakovat, že každý má právo na chybu. Někdy je užitečné říci o svých vlastních chybách během tréninku, a studenti uvidí, že nejsou s učitelem na různých stranách barikád, mají spoustu společného.

8. Povzbuzování otázek studentů a povinných odpovědí na ně. Je důležité povzbuzovat studenty, kteří klást otázky: "Zeptal jste se dobré otázky, což znamená, že si myslíte, následovat postup myšlenky." Zvláště by měl chválit dobré otázky, což odrážejí touhu myslet, dozvědět se více.

9. Zapojení studentů v diskusi o studovaných materiálech. Školení poskytuje největší účinek, když student studuje materiál, interagující s jinými studenty. Nejdůležitější součástí jakékoli diskuse v publiku je zapojení studentů do výzkumného procesu tak, aby zjistili něco nového samého, podle jejich mysli, v důsledku diskuse, dialogu mezi sebou a učitelem.

Podmínky pro zapojení do diskuse:

Pozitivní klima ve skupině (uctivý postoj studentů k sobě);

Demokratické diskusní standardy, zákaz urážlivých útoků;

Příprava studentů k diskusi - studium informací o tématu v diskusi, poskytující čas na vytvoření otázek a pohledů ("zkouška reflexe");

Organizace diskuse jak ve velkých i malých skupinách; - výuka dovedností pozvánek na diskusi;

Prevence dominance při diskusi;

Poskytování dostatek času k diskusi; - Po skončení přiřaďte diskusi.

10. Stimulace nových úspěchů, přeje rychlejší a vysoce kvalitní práci, získat vyšší úroveň odborné kvalifikace. Metody takové stimulace mohou být chvály a obnovit, budování vyhlídek pro budoucí činnosti, jeho úspěch nebo neúspěch. Aby bylo možné usilovat o něco nového (nových znalostí, dovedností, dovedností), musí být student spokojen se stávajícími: ustanovení v týmu, hodnocení, učitele chválu a pod.

11. Objektivita, publicita a vyhlídky na kontrolu a hodnocení. Hodnocení motivuje, ale ne vždy. Hodnocení motivuje, když student:

Jsem přesvědčen v jeho objektivitě;

Vnímá ji tak užitečným pro sebe;

Ví, co má dělat, aby bylo dosaženo vyšších ukazatelů;

Jsem přesvědčen, že pomůže bude v tomto úspěchu;

Jsem přesvědčen, že existují podmínky pro dosažení vysokých výsledků.

12. Udržování studentů víry v úspěchu cvičení - "metody

Úspěch. " Touha se naučit nastat, když všechno nebo téměř všechno funguje. Zdá se, že osobní zájem učení při získávání znalostí. V. A. Sukhomlinský napsal: "Úspěch ve výuce -

jediný zdroj domácích sil, odkazující na energii k překonání potíží, touha se učit. " Situace úspěchu ve vzdělávacích aktivitách je komplex optimálních technik, které přispívá k zařazení každého studenta do aktivního vzdělávacího činnosti na úrovni svých potenciálních příležitostí a rozvíjí tyto příležitosti, které ovlivňují emocionální a intelektuální rozsah osobnosti

studovat.

13. Zahrnutí studentů do samostatné práce, rozšíření forem nezávislá práce.

Vedení učitelských forem nezávislé učební práce může být provedeno ve třídě, ve volitelné práci, na speciálních setkání věnovaných tématu "naučit se učit." Je nutné použít co nejvíce forem tvůrčí samostatné práce, jak je to možné: práce na kartách úkolů; Systematizace materiálu, který je studován pomocí nezávislé kompilace schémat a tabulek; Dokumentace; Nalezení potřebných údajů v referenčních knihách, standardních tabulkách atd. Zdroje; Kolektivní nezávislá práce, jako je vytváření Školící projekt; Práce ve vědeckých společnostech, kruzích, seminářích; Účast na vědeckých a vědeckých konferencích, seminářích, kongresech atd. Při práci s textem (nejčastější forma samostatné práce), tvůrčí úkoly by měly být dány: nejen číst a opakovat jej

Vyberte hlavní myšlenky, abyste něco ospravedlni, určete, určete, určete, určete, vysvětlit, rozebrat, komentovat, odhodlat se, napsat, porovnat, vypracovat plán, abstraktí, abstrakt, k závěru a pod.

14. Práce na vzdělávání technik s sebou.

Self-vzdělávací aktivity studentů jsou kognitivní činnost, kterou student spravuje, provádí jej v souladu s jeho úkoly, motivy a cíli. Samostavební činnosti mají různé úrovně: může být "doprovázet" vzdělávání, může být přítomno ve formě samostatných epizodických forem sebe-vzdělávání a nakonec se může proměnit na zvláštní detailní činnost studia pro sebe-vzdělávání vzdělání. Všechny tyto úrovně potřebují vedení učitele.

15. Slovní propagace. Ve formování pohybových motivů hrají slovní propagace významnou roli, hodnocení vzdělávacích aktivit studenta. Například hodnocení znalostí během semináře informuje student o stavu jeho znalostí, o úspěchu nebo neúspěchu v této situaci, který v jedné formě nebo jiném je motivací k akci nebo vědět, a v tomto smyslu má nějaký druh stimulační síla. Všichni výzkumníci dospěli k závěru, že tyto dopady by měly být velmi pečlivě používány, jemné, s přihlédnutím k věku a individuální charakteristiky studentů, neboť ovlivňují nejen situační motivy cvičení, ale

dlouhodobé používání tvoří také sebehodnocení studentů a řadu dalších funkcí osoby.

16. Vytvoření příznivého vzdělávacího klimatu. Podle příznivých psychologických klimatu je obvyklé pochopit emocionální volební obvod kolektivního, ve kterém jsou osobní a obchodní vztahy členů týmu určených jejich hodnotovými orientacemi, morální normy a zájmy se odrážejí na emocionální úrovni. Psychologické klima ve vzdělávacím týmu se projevuje především v obecných emocionálně bohatých vztazích studentů k tomu, co se děje; V činnosti studentů, jejich vědomý postoj k vzdělávacímu procesu, v přátelských vztazích s vrstevníky a dospělými.

Po přehledu tvorbinových metod pozitivní motivační metody pro učení je také nutné pojmenovat to, co učitel zabrání učiteli vytvořit zdravou motivační sféru v lekci:

Neschopnost udržet disciplínu ve třídě, s tím výsledkem, že účel lekce nelze dosáhnout.

Neschopnost organizovat činnosti, práce studentů ve třídě.

Neschopnost vytvořit situaci a příležitosti pro úspěch každého studia.

Absence vlastních zájmů a dovedností, které mohou být smysluplné pro studenty.

Pedagogické a psychologické chyby při komunikaci se studenty, kteří snižují autoritu učitele.

Inkontinence, agresivita, křičí jako projev absence profesionality.

Takže vysoká motivace studentů v procesu vzdělávacích činností bude základem jejich úspěšného učení. Učitel knihovny je povinen stanovit zavedení do praxe výuky různých způsobů, jak motivovat učení. Různé formy, petraktivný postoj učitele, který je vytvářet v procesu učení speciální motivační prostředí, je schopna změnit celkovou situaci a tvořit udržitelnou motivaci ve studentovi na cílovou a pravidelnou akademickou práci.

LITERATURA

1. ASEEV, V.G. Motivace chování a tvorba osobnosti / v.G. Aseev. - M.:

Vzdělávání, 1976. - 375 p.

2. Bodhalev, A.a. O dopadu stylu komunikace učitele se studenty na jejich emocionální zkušenosti / A.a. Bodaliev, L.I. Krivolap // Problematika komunikace a výchovy. - Tartu, 1974. - Ch. 1. - P. 185-192.

3. Bogovich, L.I. Duševní rozvoj školáka a jeho výchovy / L.I. Bozovich, L.S. Slavina. - M: Osvícení, 1979. - 360 p.

4. Davydov, v.v. Teorie vzdělávacího vzdělávání / v.v. Davydov. - Moskva: pedagogika, 1996. - 356 p.

5. Leontiev, A.n. Problematika vývoje psychiky / a.n. Leontyev. - M.: Progress, 1972. - 514 p.

6. Markova, A.K. Tvorba motivace cvičení v školní věk / A.k. Markova [elektronický zdroj] // psychologie [místo]. - Režim přístupu: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php. - 02.27.2013.

7. Matyukhina, M.V. Motivace učení mladších školáků / m.v. Matyukhina. - M.: Pedagogika. 1984. - 144 p.

8. Shotkun, M.N. Problémy moderní didaktiky / m.n. Rockan. - M: Pedagogika, 1980. - 96 p.

9. Sukhomlinský, V.A. O výchově: [výňatky z práce] / sukhomlinský v.A. - M.: Politika, 1988. - 269 p.

10. Elkonin, D.B. Vybraná psychologická díla / db Elkonin. - Moskva: pedagogika, 1989. - 367 p.

1. ASEEV V.G. MotivatsiiaPovedeniia I Formirovanie Lichnosti. Moskva, Prosveshchenie., 1976. 375 p.

2. Bodalev A.a. O dopadu komunikačního stylu učitele se studenty na jejich emocitním zážitku. Problematika Obshcheniia i vospitaniia - Problematika komunikace a vzdělávání, 1974. č.1. Pp. 185-192 (v ruštině).

3. Bozhovich L.I. Psikhicheskoe Razvitie Shkol "Nika I Ego Vospitanie. Moskva, Prosveshchenie, 1979. 360 p. 360 P.

4. Davydov v.v. Teoriia RazvivaiUSHEGO Obucheniia. Moskva, Pedagogika., 1996. 356 p.

5. Leont "EV A.N. Problemyy RAZIZITIIAIA PSIKHIKI. Moskva, pokrok., 1972. 514 P.

6. Markova A.K. Formirovanie Motivatsii Uchenia v SHKOL "NOM VOZREST. Dostupné na adrese: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php (přístupný 27. února 2013).

7. Matiukhin M.V. Motivatsiia Uchenia Mladshikh Shkol "Nikov. Moskva, pedagogika., 1984. 144 p.

8. Skatkin m.n. Problém Sovremennoi Didaktiki. Moskva, pedagogika, 1980. 96 p.

9. SukhomlinskII V.A. O vospitanii: vyderzhki iz rabot. Moskva., Politizdat, 1988. 269 p.

10. El "Konin D.B. Izbrannye Psikhologicheskie Trudy.

Moskva, Pedagogika, 1989. 367 p.

Krylova Maria Nikolaevna (\\ t Ruská federace, Zelenograd) - kandidát na filologické vědy, docent katedry profesní pedagogiky a cizí jazyky. Azov-Black Sea State Agro Big Academy. E-mailem: [Chráněný emailem]

Informace o autorovi

Krylova Mariiia Nikolaevna (Ruská federace, Zelenograd) - Ph.D. Ve filologii, docentu profesora předsedy odborného pedagogiky a cizích jazyků. Azovo-Chernomorskaia State Agroengineering Academy. E-mailem: [Chráněný emailem]

Problém motivačních vzdělávacích aktivit patří mezi základní problémy školení psychologie. Tento stav je vysvětlen na jedné straně skutečnost, že hlavní psychologická charakteristika jakékoli činnosti, včetně učení, je jeho motivací. Na druhou stranu, řízení motivace výuky (nebo spíše motivační sféry výuky) vám umožní řídit proces učení, který se jeví jako velmi důležité dosáhnout svého úspěchu.

Četné studie jsou věnovány studiu cvičení, jejichž výsledky jsou popsány v dílech B.g. Ananya, v.g.aseyeva, l.i. Bozovic, P.YA. Galperina, v.v. Davydova, A.n. Leontiev, D.A. Leontiev, A. K. Markova, N.A. Menchinskaya, E.yu. Pattyaeva, D.B. Elkonina, v.A. Yakunin a další.

Tréninková motivace je definována jako soukromý typ motivace zahrnuté v činnosti výuky, vzdělávací činnosti. Jako první složka struktury vzdělávacích aktivit (připomínají motivaci jako první povinný fázi fázené tvorby duševních činů P.YA. Halperin), motivace je významnou charakteristikou skutečné činnosti.

Tréninková motivace je určena řadou faktorů: vzdělávací systém, vzdělávací institucekde se provádějí vzdělávací aktivity; Organizace vzdělávací proces; Předmětové charakteristiky studenta (věk, pohlaví, intelektuální rozvoj, schopnost, úroveň pohledávek, sebeúcty, její interakce s ostatními studenty atd.); Subjektové charakteristiky učitele a především systém jeho vztahu k žáka, do případu; Specifické vzdělávací předmět.

Školení motivace systému a je charakterizována směrivou, stabilitou a dynamikou.

E.yu. Pattyaeva sdílí typy výuky motivace založené na různých typech situací výuky.

Motivace specifikovaného výuky je založena na akcích, které student uspořádal. Zadané vyučování je charakteristická pro "umělce", kteří nemohou samostatně určit obecný směr jejich činností, odrážejí základy jejich činností a dalších akcí, provádět produktivní interakci s ostatními.

Motivace přírodního výuky je založena na akcích studenta ", pokud je to žádoucí", spoléhat se na jeho přirozenou zvědavost. Podle E.yu. Pattyaee, takový typ výuky může být nestabilní a nesystematický, protože nebere v úvahu určité cíle a dosáhnout je, překonat potíže s jejich úspěchem.

Zvláštní typ motivace je charakterizován samo-definovanými vzdělávacími aktivitami. Schopnost studenta na sebeurčení zahrnuje povědomí o svých motivech a hodnotách, schopnost učinit rozhodnutí v situaci konfliktu motivace a pocity, formulovat jeho postavení, ospravedlnit a bránit, aby se rozhodl Účet různé pozice, jednat libovolně a účelně.

Pozitivní a negativní kognitivní motivace spojené s povědomí o negativních důsledcích, které mohou vzniknout v souvislosti s plněním a nesplněním určité akce.

Studium motivace školení, otázka typů cvičebních motivů se stává ústředním číslem.

Cvičení motiv je chápán jako zaměření činnosti studenta (činnost) o určitých aspektech vzdělávacích aktivit. Existuje několik klasifikací cvičení motivy. Podle L.I. Bozovič, cvičení motivy jsou rozděleny do vnějšího (nesouvisí s vzdělávacím procesem) a vnitřní (deriváty z různých charakteristik výuky). A.n. Leontyev zdůrazňuje "motivky-pobídky" a "smyslové formování" motivy. "Některé motivy, povzbuzující aktivity, zároveň mu poskytnou osobní význam; Zavoláme jim smyslové motivy tvořící. Jiní koexistují s nimi provádějící úlohu výzevních faktorů (pozitivní nebo negativní) - někdy ostře emocionální, afektivní, jsou zbaveni funkcí tvořící smysl; Budeme podmíněna takovými motivy s motivy - pobídky "(A.n. Leontyev). Také a.n. Leontyevovy cvičení motivy jsou rozděleny do "znalosti" ("pochopeno") a "realistické".

Nejúplnější klasifikace cvičebních motivů byla navržena A.k. Markova. Zdůrazňuje dvě skupiny cvičebních motivů: kognitivní motivy a sociální motivy.

Kognitivní motivy jsou zaměřeny na proces znalostí, zlepšení účinnosti svých výsledků - znalostí, dovedností, dovedností, stejně jako způsobů, jak poznat a získat znalosti, techniky a metody vzdělávací práce, zvýšit efektivitu těchto metod a metod znalost. Jejich úrovně jsou: široké kognitivní motivy - zaměření na poznání; vzdělávací a informativní - zaměření na znalosti znalostí; Vlastní vzdělávání motivy - zaměření na způsoby sebehodnocení znalostí.

Sociální motivy charakterizují činnost studenta ve vztahu k jednomu nebo jiným stranám, aby v průběhu učení spolupracovaly s jinou osobou, na výsledky společných činností a metod těchto interakcí, ke zlepšení účinnosti výsledků a metod těchto interakcí. Jejich úrovně jsou: široké sociální motivy - dluh, odpovědnost; Úzké sociální nebo poziční motivy - touha schválit ostatní; Motivy sociální spolupráce - touha zvládnout způsoby interakce s okolními lidmi.

Řada výzkumných pracovníků (L.I. Božovič, P.M. Jacobson) postuluje potřebu přítomnosti obou složek (kognitivních a sociálních motivů) pro účinnost vzdělávacích aktivit.

Všeobecné trendy ve vývoji představ o motivaci učení v domácí psychologii jsou postupným přechodem od nesouvisejícího s diferencovaným chápáním motivace výuky; Z myšlenky motivu jako "motoru" předcházejících činností, k jeho definici jako důležitých interních psychologických charakteristik samotných aktivit. Diferencovaný přístup zahrnuje alokaci smysluplných a dynamických charakteristik, které mají studovaný psychologický motiv.

A.k. Markov zdůrazňuje smysluplné a dynamické vlastnosti pohybového motivu:

dynamické vlastnosti: stabilita; závažnost a síla; Přepínatelnost; emocionální zbarvení; Modalita.

Další tendence ke studiu motivace cvičení je přístupný přístup, který znamená definici podmínek ovlivňujících tvorbu cvičení motivu v souhrnu smysluplných a dynamických charakteristik.

Spuštění tréninku na univerzitě, bývalý školák čelí řadě změn: Za prvé, úroveň vnější kontroly nad aktivitou studenta je drasticky snížena; Zadruhé, struktura samotné vzdělávací činnosti se mění - pohybové motivy jsou doplněny a úzce propletené s profesionálními motivy; Zatřetí je vstup do nového společenského společenství - "Student". S ohledem na takové změny je obzvláště důležitá otázka motivace studentských vzdělávacích aktivit.

Různí autoři volají různé motivy přijetí na univerzitu, což z velké části závisí na názoru studia této otázky, sociálně-ekonomickou situaci ve státě. Hlavními motivy přijetí na univerzitu jsou: touha být v kruhu studentské mládeže, velkým sociálním významem povolání a širokého rozsahu jeho žádosti, shodu povolání zájmů a nesrovnalostí a jeho tvůrčích příležitostí. Existují rozdíly v významnosti motivů mezi dívkami a chlapci. Dívky častěji poznamenávají velký veřejný význam profese, široký rozsah jeho aplikace, schopnost pracovat ve velkých městech a vědeckých centrech, touha podílet se na studentských uměleckých amatérských aktivitách, dobré materiálové bezpečnosti profese. Mladí muži jsou častěji poznamenali, že zvolená profese splňuje zájmy a nesrovnalosti. Odkazují na rodinné tradice.

V motivaci studentských vzdělávacích aktivit jsou jak školení i profesionální komponenty neustále kombinovány. V tomto ohledu, ve struktuře výuky, je možné odlišit motivy učení a profesionálních motivů jako "vnitřní motivy, které určují směr lidské činnosti v profesionálním chování jako celku a orientace osoby pro různé strany odborné činnosti. " Profesionální motivy jsou také definovány jako "motivy, které podléhají předmětu ke zlepšení jejich činnosti - jeho metody, fondy, formy, metody atd.", "Růstové motivy, které realizují zaměření na výrobu, a nikoli ke spotřebě."

V rámci přístupu aktivity D.B. Elkonina a v.v. Davydov Základní činnost studentů je tréninkovým profesionálem. Její motivace podle t.i. Lyakh, zahrnuje dvě skupiny motivů: vzdělávací a profesionální a sociální. Každá z těchto skupin ve své formaci trvá tři úrovně. Úrovně tvorby vzdělávacích a profesních motivů (od nižšího na nejvyšší): široký trénink a profesionální; Školení a profesionální; Motiv profesionální sebe-vzdělávání. Úrovně tvorby sociálních motivů vzdělávacích a odborných činností na univerzitě (od nižšího na nejvyšší): široký sociální motiv; úzký sociální, poziční motiv; Motivy profesní spolupráce. Na konci školení v pedagogické univerzitě, pod vlivem systému vzdělávací práce, univerzita by měla být nalezena ze skupiny vzdělávacích a odborných motivů profesionální samosprávy a ze skupiny sociálních motivů - motivy Profesní spolupráce.

Studie provedené A.N. Pechnikov, G.A. Mukhina, ukázal, že přední vzdělávací motivy studentů jsou "profesionální" a "osobní prestiž", méně významné "pragmatické" (získat diplom vysokoškolského vzdělávání) a "kognitivní". Pravda, na jiném kurzy Úloha dominantních motivů se mění. V prvním roce je vedoucím motivem "profesionální", na druhém - "Osobní Prestige", ve třetím a čtvrtém kurzech - oba tyto motivy, na čtvrtém - také "pragmatické". Úspěch učení více ovlivnil "profesionální" a "kognitivní" motivy. "Pragmatické" motivy byly hlavně charakteristické pro špatné studenty.

Podobná data jsou také získána jinými autory. M.v. Wagon-Blaakteen v první fázi přechodu žadatele ke studentským formám života a školení jako vedoucím motivem přiděluje prestižní (schválení samotného stavu studenta), na druhém místě - kognitivní zájem a na třetí - Profesionální praktický motiv.

Fm. Rakhmatullina nestudovala "Prestige" motiv, ale identifikoval sociální reálné motivy (pochopení vysokého sociálního významu vysokoškolského vzdělávání). Podle ní, na všech kurzech, první místo bylo drženo "profesionálním" motivem. Druhé místo v prvním roce bylo na "kognitivním" motivu, ale v následujících kurzech byl na tomto místě vydán sociální reálný motiv, což tlačí "kognitivní" motiv k třetím místě. "Utilitární" (pragmatický) motiv na všech kurzech se konala čtvrté místo; Je charakteristická, že jeho hodnocení klesl od mladších do seniorů, zatímco hodnocení "profesionálního" motivu, stejně jako "sociálně prodejce", se zvýšil. V dobře úspěšných studentů "Professional", "kognitivní" a "sociálně-prodej" motivy byly vyjádřeny více než u středně zraku, a "utilitární" motivem v posledně uvedeném byl vyjádřen více než první. Je také charakteristické, že "informativní" motiv sloužil na druhém místě, a studenti se sekundárními studiemi jsou třetí.

R.S. Weishan sledoval dynamiku změny od 1 do 4. průběhu motivů tvůrčích úspěchů, "formální akademické" úspěchy a "potřeba úspěchu" mezi studenty psychologické fakulty. Podle motivu tvůrčího úspěchu autor chápe touhu vyřešit jakýkoli vědecký nebo technický úkol a úspěch ve vědecké činnosti. Motiv "formálního akademického" úspěchu je chápán jako motivace pro značku, dobrý výkon; "Potřeba úspěchu" znamená jasnou závažnost druhého motivu. R.S. Weisman ukázal, že motiv tvůrčích úspěchů a úspěch se zvyšuje od 3. do 4. kurzů a motiv "formální akademického" úspěchu se snižuje od 2. až 3-4 kurzů. Zároveň se motiv tvůrčích úspěchů ve všech kurzech výrazně rozšířil o motivem "formálního akademického" úspěchu.

Na základě celkové motivace vzdělávacích aktivit (profesionální, kognitivní, pragmatické, socio-veřejné a osobně prestižní) se studenti objevují určitý postoj k různým vzdělávacím předmětům. Je určena: významem předmětu pro školení; Zájem o určitý průmysl znalostí a tímto předmětem; kvalita výuky (spokojenost s třídami na toto téma); míra obtížnosti zvládnutí tohoto předmětu na základě vlastních schopností; vztah s učitelem tohoto předmětu. Všechny tyto motivátory mohou být ve vztazích interakce nebo hospodářské soutěže a mají jiný dopad na své studium, takže kompletní myšlenka motivů vzdělávacích aktivit lze získat pouze identifikací důležitosti pro každého studenta všech těchto složek komplexu Motivační struktura. To vám umožní vytvořit a motivační napětí v tomto tématu, tj. Výše složek motivace vzdělávacích činností: Čím více komponent určují tuto činnost, čím více motivačního stresu.

V posledních letech se v posledních letech zvýšila úloha pozitivní motivace k učení při zajišťování úspěšného zvládnutí znalostí a dovedností. Zároveň bylo zjištěno, že vysoká pozitivní motivace může hrát roli kompenzačního faktoru v případě nedostatečných vysokých schopností; V opačném směru však tento faktor nefunguje - žádná vysoká úroveň schopností nemůže kompenzovat nedostatek vzdělávacího motivu nebo nízkého výrazu, nemůže vést k významnému úspěchu ve studiích (A. A. REAN).

Povědomí o vysokém významu motivu cvičení pro úspěšné studie vedlo k vytvoření zásady motivační podpory vzdělávacího procesu (OS Grebenyuk). Význam této zásady vyplývá ze skutečnosti, že v procesu učení na univerzitě se sníží síly výkonu učení a vývoje vybrané speciality. Podle A.M. Vasilkova a S.S. Ivanov, získaný v průzkumech kadetů vojenské lékařské akademie, důvody pro to jsou: neuspokojivé vyhlídky na práci, služby, nedostatky v organizaci vzdělávacího procesu, života a volného času, nedostatků vzdělávací práce. Ukázali, že studenti, kteří se odlišují nezávislostí a tendencí autoritářství a rigidity, detekují výraznější snížení profesní orientace.

A.I. Gebos zdůraznil faktory, které přispívají k vytvoření pozitivního motivu výuky: povědomí o nejbližších a konečných cílů učení; povědomí o teoretickém a praktickém významu stravitelných znalostí; emocionální forma prezentace vzdělávacího materiálu; zobrazující "slibné linie" ve vývoji vědeckých konceptů; Profesionální orientace vzdělávacích činností; Volba úkolů vytváří problematické situace ve struktuře vzdělávacích aktivit; Přítomnost zvědavých a "kognitivních psychologických klimatu" ve vzdělávací skupině.

Závěry o kapitole 1

Analýza literatury ukázala, že ani v pochopení podstaty motivace, jeho role v regulaci chování, ani v pochopení vztahu mezi motivací a motivem neexistuje žádná jednota názorů. ILYIN E.P. Rozumí motivaci jako dynamický proces tvorby motivu a motivem jako komplexní integrální (systémový) psychologický výchový vzdělání, což povzbuzuje vědomé akce a akce a slouží pro ně (odůvodnění). Mnoho výzkumných pracovníků ve studiu motivace chápe soukromý typ motivace zahrnutých v činnostech učení, vzdělávacích aktivit a cvičení motivu je chápána jako zaměření činnosti studenta (činnost) o určitých aspektech vzdělávacích aktivit.

Úroveň vývoje studentské motivační sféry závisí na metodách, podmínkách a prostředcích vysokoškolského vzdělávání, povědomí o jejich vlastním smyslu učení, subjektu reflexního postoje k učení, předmětové činnosti a předmětu. Kvalitativní rysy vývoje studentské osobnosti motivační sféry závisí na identifikaci obrazu I, obraz světa, obraz budoucích odborných činností, sebeúcty a odrazu. Motivační sféra osobnosti je určena činnostmi. Aby byla činnost, aby se stala součástí vývoje a seberealizace, je důležité nejen pochopit povahu jeho obsahu, ale také neustále zlepšovat motivační stránku osoby. Hluboké poznání a pochopení motivační sféry mohou zajistit úspěch, nasměrovat činnost osobnosti studenta správným směrem k jeho vývoji.

Poslat svou dobrou práci ve znalostní bázi je jednoduchá. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, absolventi studenti, mladí vědci, kteří používají znalostní základnu ve studiu a práce, budou vám velmi vděční.

Publikováno na http://www.allbest.ru/

Federální státní vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání "Lipetsk State Pedagogická univerzita"

Fakulta informačních a sociálních technologií

Katedra sociálních a humanitárních disciplín

Kurz práce

pod disciplínou "pedagogiku"

"Vlastnosti motivace studentských vzdělávacích aktivit"

Provedl studenty 4 kurzy skupiny a-09-2

Shvavayev Veronika Aleksandrovna

Lipetsk 2012.

Obsah

• Úvod
• Kapitola 2. Studie
• Závěr
• Bibliografie
• Aplikace

Úvod

Význam odvolání na problém motivace je způsobena stále více rostoucí hodnotou sociálně-psychologických faktorů ve vzdělávacích aktivitách, mezi nimiž hraje rozhodující roli motivace. A to platí nejen rozsah vzdělávacích aktivit, ale také lidského života. I. I. Goethe napsal, že "v lidských záležitostech, jako v přírodě, by měla být věnována pozornost k motivům." Hlavní činností osoby je práce, která zabírá alespoň třetinu dospělého nezávislého života. Řada pracovních fází života práce zachycuje dříve a pozdní období svého života (výběru profese, práce a odborného vzdělávání, převod pracovních zkušeností v rodině, využívání odborné pomoci ostatním lidem atd.). Je zřejmé, že práce, a proto a všechny otázky s ním jsou důležité pro každou osobu a jsou vždy v oblasti pozornosti.

V tomto ohledu existuje problém, že je nutné nějak povzbudit lidi do práce, jak stimulovat produktivní a kvalitní práci. Mnozí z nich věří, že se jedná o poměrně jednoduché materiálové odměny. V tomto kurzu se budeme snažit odhalit otázku motivace v činnostech a práci, věnovat zvláštní pozornost typům motivace a motivace schválení, jako základ motivace úspěšnosti.

Cílem studie je proces školení.

Předmětem studie je vlastnostmi motivace vzdělávacích činností studentů.

Účelem této práce je analyzovat vlastnosti motivace vzdělávacích činností studentů.

Pro dosažení cíle byly uvedeny následující úkoly:

1. Problém motivace v sociálně pedagogické teorii a praxi.

2. Základní vlastnosti vzdělávacích aktivit studentů.

3. Vývoj studijního plánu.

4. Analýza výsledků výzkumu.

Teoretická výzkumná základna je psychologická a pedagogická a sociální teorie Motivace (Z. Freud, K. Jung, A. Adler, K. Horney, A. Maslow, H. Hekhausen, N.I. Konyukhov, A.k. Markova, yu.k. Babanský atd.).

Ve studii byly použity následující metody: Analýza primárních zdrojů a vědecké literatury, přehled studentů fakulty, provedenou analýzou studie, tvořila doporučení studentům.

Experimentální experimentální základna: Fakulta informačních a sociálních technologií FGBOU VPO "LGPU".

Studie byla provedena v několika fázích:

Fáze 1 (září) - práce s literaturou, konečnou kompilací plánu;

Fáze 2 (říjen) - registrace teoretické části, práce na samostatných kapitolách;

3 etapa (listopad) - příprava a vedení výzkumu, registrace výsledků výzkumu, předkládajícím návrhu znění práce;

4 etapa (prosinec) - Design měny.

Obsah práce stanovil svou strukturu, která se skládá ze zavedení dvou kapitol, závěr, seznam literatury, aplikací.

V úvodu je rozhodnuto význam pro studijní téma, je určen předmět, předmět, účel a cíl studie.

V první kapitole "motivačního rozsahu osobnosti" je studie určena problémem motivace, základním charakteristikou motivace vzdělávacích aktivit.

Ve druhé kapitole "Studie" na základě testování studentů jsou identifikovány rysy motivace studentských vzdělávacích aktivit na publikaci, byla provedena analýza výsledků a doporučení byla provedena studentům k dosažení úspěchu ve vzdělávacích aktivitách .

Kapitola 1. Motivace schválení studentů

1.1 Problém motivace v sociálně pedagogické teorii a praxi

Motivace je soubor mentálních procesů, které dávají chování energie impulsu a společnou orientaci. Jinými slovy, motivace je hnacími silami chování, tj Problém motivace je problém příčiny chování jednotlivce.

Hlavní teorie motivace jsou vyvíjeny ve dvou ostře odlišných metodických tradic. BiHewic a kognitivistické přístupy jsou přísně experimentální, jsou postaveny v tradicích přírodních vědních znalostí. To znamená, že každá teorie začíná jmenováním některých postulátů, základní ustanovení, účinky jsou odvozeny z těchto postulátů, které jsou podrobeny experimentálním ověřením, v důsledku čehož dochází k nevyhnutelnému a nezbytnému přizpůsobení hlavních ustanovení teorie. Experimentální tradice ve studiu motivace, lze poznamenat, že kognitivní přístupy k řešení motivačních problémů jsou stále populárnější mezi výzkumnými pracovníky. Kognitivně orientované výzkumníci revidovali diplomovou práci bihevorismu o možnosti neomezeného vnějšího (situačního) vlivu na lidské chování. Podařilo se jim dívat nejen na jeho chování, ale také to, co se děje v jeho psychi. Zároveň si zachovali přísnost experimentu vlastní behaviorismu.

Základem aktivity jednotlivce z hlediska behaviorismu je nějaká potřeba, potřebu organismu způsobené odchylkou fyziologických parametrů z optimální úrovně. Je zde důležité věnovat pozornost tomu, že mluvíme jen o fyziologických potřebách osoby, která se liší od jejich obsahu z potřeb zvířete. Základem jakékoli činnosti osoby, proto lze považovat za potřebu pít, existuje, aby se zažila sexuální spokojenost, aby byl v normálních teplotních podmínkách atd.

Podle většiny behaviorismu je hlavním mechanismem motivace touha od těla odstranit, snížit napětí způsobené potřebou potřeby, opět přinese hodnoty fyziologických ukazatelů na normální. Tento mechanismus se nazývá princip homeostázy: Když se systém odchyluje od normy, systém zavazuje některé akce, aby se vrátil do původního stavu; Pokud jsou všechny indikátory v normálním rozsahu, systém nic neudělá. BiHewicists byli důležití pro prokázání mechanismu pro tvorbu nového chování, který spočívá v manipulaci s výztužím vůči zvířeti (osobě) zažívá nějakou psychologickou potřebu.

Zakladatel psychoanalytické tradice byl Z. Freud. Jednou z centrálních ustanovení jeho teorie je přesvědčení, že jakékoli lidské chování je alespoň částečně kvůli nevědomým impulsům. Základem motivace chování podle Z. Freudu je touha uspokojit vrozené instinkty - fyzické potřeby těla. Jednotlivec se snaží snížit napětí na minimální úroveň. A v tomto ohledu je koncept Z. Freudu podobný pohledu chování: stejný princip homeostázy a odstranění napětí. Existují však rozdíly, individuální se snaží vrátit se do nějakého počátečního stavu (který byl přerušen narozením a následným vývojem) až do neexistence. Hlavní instinkty, podle Z. Freud, jsou instinkty života a smrti. Instinkt života může mít dvě hlavní formy: reprodukovat podobnou (sexuální potřebu) a udržování života jednotlivců (běžné fyziologické potřeby). Instinční instinkt smrt je opakem života života a je vyjádřen například formy chování jako agrese, masochismus, sebevědomí, sebezničení.

K. Jung považoval za hlavní mechanismus motivace. Na rozdíl od Z. Freudu se však věřil, že tělo usiluje o seberealizaci. Společnost potlačuje nejen sexuální nebo "špatné", impulsy, ale také zdravé aspirace. Jeden z nejznámějších pojmů v pojetí K. Yung je kolektivní bezvědomí, který obsahuje zkušenosti všech lidstva, moudrost staletí nahromaděná v celé historii a přenášena z generace na generaci. Kolektivní bezvědomí je základem jednotlivce v bezvědomí, který hraje významnou roli v chování jednotlivce.

A. Adler odůvodnil přibližně takto: Osoba se narodila slabá a bezmocná, přežijí základní, univerzální smysl pro méněcennosti. Aby bylo možné překonat bezmocnost a smysl pro méněcennost, je jednotlivec zavázán k nadřazenosti a dokonalosti. Touha po dokonalosti a ne potěšením podle A. Adlera je základním principem lidské motivace.

K. Horney pokračoval v podobné adlerské práci na bezmocnosti dítěte, ale z toho udělal další závěry obecně. Bezmocné dítě, podle jejího názoru, hledá bezpečnost v potenciálně nepřátelském a nebezpečném světě. Smysl pro nejistotu může generovat základní úzkost primárně kvůli takovým zvláštnostem rodičovských vztahů a chování jako nedostatek tepla ve vztahu k dítěti nebo nadměrnému opatrovnictví. V případě této základní úzkosti se jednotlivec rozvíjí strategie chování zaměřených na překonání.

Koncepce E. Fromma je více než teorie jiných psychoanalylitiků, zaměřených na zvážení sociálních aspektů lidského chování. Podle E. ZMA se člověk v moderní společnosti cítí sama, což je přímým důsledkem jeho propuštění z přímé závislosti na přírodě. Tato osamělost vyvolala touhu uniknout ze svobody v kondici, závislosti a dokonce i otroctví, ale pravdivé cíle osoby jsou touha nalézt jejich přítomnost "I", používat společnost, kterou vytvořil, a nesmí být používán ho cítil spojený s jinými vazbami bratrství a lásky.

Filozofický základ humanistické psychologie je existencialismus, prohlášení o sebeuspokojení jednotlivce v opozici vůči rychle dohodnutému od počátku dvacátého století normalizace civilizované společnosti, volání, aby se věnovaly věci, které vyžadují individuální určení jejich cesty, popírá možnost analytického, racionální znalosti Lidská podstata. Teoretické stavby psychologů, zástupců humanistického směru, přímo odráží s uvedenými ustanoveními existencialismu. Například Olport věřil, že pro studium jedinečnosti osoby potřebují zásadně odlišné, odlišné od tradičních metod. Podle města Alportu je normální dospělý muž funkčně autonomií, nezávislý na potřebách těla, je především vědomý, vysoce nerozlišovaný (a ne v moci věčných, nezměněných instinktů a v bezvědomí, protože psychoanalyzátory věřili).

Podle K. Rogers je normální osoba otevřená zkušenostem, nemusí být řízen nebo ji spravovat. Je to jen nutné pozorovat osobu a účastnit se procesů vyskytujících se v něm. Muž, zase musí věřit svým pocitům, poslouchat je. Provádění jednotlivce svých schopností a výkonů je hlavní motivační síla lidského chování. Touha po self-realizaci, samočinnost je, že hlavní věc v člověku. Lidé se snaží přinést "i-ideální" na skutečné "i".

motivace Student školení Professional

A. Masau věřil, že člověk je stvoření. Osoba je zřídka plně spokojená, a pokud se to stane, je to velmi krátké. "Touha je neustálá a nepřetržitá je charakteristickým rysem člověka, doprovází ho v průběhu života." Maslow zvažoval potřeby osoby vrozené a organizované do hierarchického systému, který byl založen na principu aktualizace potřeb vyšších úrovní jako potřeby nižších úrovní. Například fyziologické potřeby musí být splněny poměrně spokojené před potřebou bezpečnosti atd.

Hierarchie potřeb, podle A. oleje, je následující (obr. 1):

Obr.1 Hierarchie potřeby A. Maslow.

Potřeby představují nadaci, na kterém jsou postaveny všechny chování a všechny duševní duševní aktivity. Činnost chování je způsobena dostupností potřeb a aktualizace jakékoli potřeby podporuje tělo, aby jednalo ve směru úspěchu, zvládnutí předmětu, který může uspokojit tuto potřebu. Podle J. Nadten, "jakýkoli předmět potřebu je něco, co bude, které musí být dosaženo, a to je to behaviorální budoucnost. Budoucnost je tedy časová kvalita motivačního zařízení."

A. Masau předpokládal, že touha po více vysoké cíle Označuje psychologické zdravíStejné typy neurotických dospělých jsou převážně motivovány hledáním bezpečnosti. "Každá osoba neustále potřebuje uznání v udržitelném a zpravidla vysokým posouzením vlastních výhod ...". Potřebné potřeby rozpoznávání jsou spojeny s úspěchy a prestiž. Spokojenost s potřebou uznání vytváří pocit sebevědomí, smysl pro vlastní význam, sílu, přiměřenost, povědomí, že je to užitečné a nezbytné v tomto světě. Bezobslužná potřeba, naopak, způsobuje člověka pocit ponížení, slabosti, bezmocnosti, která zase slouží jako půda pro zoufalství.

Hlavní diplomová práce autorů kognitivních teorií (z anglického kognitivních - informativních) byl přesvědčením, že chování jednotlivých přímých znalostí, podání, názory na to, co se děje venkovní světo příčinách a důsledcích. Znalosti nejsou jednoduchým souborem informací. Znalosti nejsou studené, bezvýznamné informace. Prezentace osoby o světovém programu jsou naprogramovány tak, aby navrhovaly budoucí chování. A skutečnost, že osoba dělá a jak to dělá, nakonec nejen z pevných potřeb, hlubokých a věčných aspirací, ale také z relativně proměnlivých představ o realitě. Teorie kognitivních motivací se v současnosti intenzivně vyvinuty. Teorie kognitivní disonance L. Fester patří jemu teorií kognitivní disonance. Tato teorie má alespoň dvě základní výhody, které odlišují dobrou teorii od špatné, vědecké teorie od nevědeckého. Za prvé, pochází z "maximální základny", pokud používáme expresi Einstein. Zadruhé, důsledky, které mohou být podrobeny experimentálnímu ověření byly odvozeny z těchto společných důvodů. Na základě těchto okolností, L. Feelinging vytvořil obrovský počet experimentálních výzkumných a celých výzkumných programů, jejichž výsledek se stal objevem hmotnosti nových - někdy paradoxní - účinky a vzorů představujících teoretický i praktický zájem.

V rámci kognitivní disonance L. Festernation pochopil nějaký rozpor mezi dvěma nebo více kognití. Poznání je interpretováno L. Festinger Wide dost: poznání je jakékoli znalosti, názor nebo víra týkající se životního prostředí, sebe nebo vlastního chování. Dissonance zažívá člověka jako stav nepohodlí, snaží se ho zbavit, obnovit vnitřní kognitivní harmonii. A je to touha, která je silným motivujícím faktorem lidského chování a vztahů s světem.

F. Hover Autor teorie postupoval z následujících principů. Sociální situace může být popsána jako soubor prvků (lidé a objekty) a spojení mezi nimi. Některé kombinace prvků a přípojek jsou stabilní, vyvážené, jiné - nevyvážené. Lidé mají touhu po vyvážených, harmonických, konzistentních situacích. Nevyvážené situace, stejně jako kognitivní disonance, způsobují nepohodlí, napětí a touha přinést situaci na vyváženou formu. Jeden ze zdrojů lidského chování, podle F. Heidera, je tedy potřeba harmonických, konzistentních sociálních vztahů. Poloha nerovnováha iniciuje chování zaměřené na obnovení zůstatku.

Jako nejjednodušší sociální situace, F. Heider považuje systém, který se skládá ze tří prvků (triád): Předmět je jiná osoba - objekt spolu se vztahem mezi nimi: Předmětem je jiná osoba, předmět je objekt, jiná osoba - objekt. Objekt je chápán poměrně široce: jako věc, proces, skupina lidí, předmětu, myšlenky atd. Vztahy v rámci triádů mohou být pozitivní a negativní. Je tedy možné osm typů triád.

stůl 1

Typy triádů na F. Heider

Podle F. Heidera jsou situace pátého osmého druhu nestabilní, způsobují pocit nepohodlí a touhy přeměnit je do jednoho z prvních čtyř. Obecně existují tři hlavní způsoby, jak odstranit nerovnováhu:

1) Změňte jeden ze vztahu s "+" na "-" nebo z "-" na "+": Například, pokud se ukáže, že můj přítel je děsivý milovat kočky, a zacházel jsem s nimi docela v pohodě, je to Velmi možné, že v průběhu času budu měnit svůj postoj k tomuto domácímu mazlíčku s negativním na pozitivním, a pokud je moje nenávisti kočky lepší než připoutaného vůči příteli, mohu revidovat ne váš postoj k kočkám, ale váš postoj k a přítel;

2) Snižte význam jednoho ze vztahů, tj. Chcete-li přinést jeden ze vztahu k nule: pokud můj dobrý přítel, například, nedělá rozhovor pro rozptýlené témata, a já je zbožňuji, pak je můžu odstranit ze vztahu k tomuto tématu, neutralizovat ji, zastavení s ní rozptýlená témata, a zahařit žízeň pro filozofizaci v rozhovorech s přáteli;

3) Rozlišujte pozitivní a negativní vztah: Pokud můj oblíbený lékař říká, že káva je pro mě škodlivá, která má na paměti působení kofeinu na kardiovaskulárním systému a nemohu žít kávu bez chuti a vůně dne a pak V zásadě můžete jít do kávy bez kofeinu, tj. Rozlišovat, rozdělit svůj postoj ke dvěma typy kávy: postoj k kávě s kofeinem - jako lékař, negativní; Postoj k kávě bez kofeinu - pozitivní.

Hlavní ustanovení teorie funkčního systému byla formulována společností P.K. Anocyne v roce 1935. Navzdory tomu, že PK Anokhin byl fyziolog a většina ustanovení jeho teorie vychází z fyziologických dat a ne psychologické studieJeho teorie má společnou systémovou povahu, a proto může být úspěšně použita a používána při analýze duševního fenoménu.

Funkční systém je systém různých procesů, které jsou vytvořeny ve vztahu k této situaci a vedou k užitečnému výsledku pro jednotlivce. Užitečné výsledky mohou být interpretovány jako uspokojení nejrůznějších potřeb a cílů jednotlivce: Může být normalizace krevního tlaku a úspěšného nákupu, saturace lehkého kyslíku a vítězství v politických volbách.

Hlavní komponenty všech funkčních systémů jsou následující:

aferentní syntéza;

rozhodování;

model akce akčního výsledku (akční akční program;

a jeho výsledek;

zpětná vazba.

G.A. Miller, E. Galanter a K. X. Příbram nabízí následující řídicí obvod: test-operate-test-exit (zkráceně tote) nebo zkušební akční test (tj. Dokončení). Podle autorů teorie je chování způsobeno nekonzistentností mezi současným stavem organismu a požadovaným nebo požadovaným stavem. Jednotlivé testy (určuje) nesoulad mezi požadovaným a hotovostním státem, dělá něco k odstranění objevené nekonzistence, opět testuje situaci pro přítomnost nesrovnalostí; Pokud nesrovnalost není odstraněn, působí znovu, a pokud je eliminován, zastaví akci, nebo vychází z cyklu. Je snadné vidět, že z hlediska autorů teorie je základní princip řízení chování principem zpětné vazby, nebo touha jednotlivce snížit nesoulad mezi cílem a v hotovosti.

Německé vědci H. Hekhausen a P. Gololitzer nabízejí následující režim pro analýzu psychologického řízení. První krok akce (přesněji, ovládání akcí), které nazývají fázi predikce. Hlavní funkcí této fáze je vybrat verzi budoucí akce: osoba musí rozhodnout, co má dělat. Rozhodněte se například, která univerzita se učí. Je také obtížné přijmout rozhodnutí jít Rubikon (tedy druhý název teorie - "Rubicon Model"). Jednotlivec musí vážit všechno "pro" a "proti" a nakonec něco vyřešit. Rozhodování - tvorba záměru (záměry) - označuje přechod na další fázi, které autoři teorie volají "fázi až do akce".

Teorie motivační kontroly D. Highlandu je druhem zobecnění myšlenek a pojmů tvořených v hlubinách kybernetiky, teorie řízení a psychologie a přímo související s analýzou psychologické mechanismy Řízení a plánování akce. Teorie představuje určitý obecný popis cíleného chování, jeho strukturálních složek a principy jejich interakce. Jako základní princip řízení chování, autor této teorie považuje zpětnou vazbu: Některá korelační kritéria je porovnána s percepčním vstupem a rozdíl mezi nimi slouží jako herec signálem indikovaným termínem "detekovaná odchylka". Zjištěná odchylka podporuje, aby performer snížil, minimalizoval nesoulad mezi korelačním kritériem a vnímáním vnímání. V teorii motivační kontroly se rozlišují čtyři typy korelačních kritérií: konečný stav, rychlost (tempo) pokroku směrem k cíli, specifický typ akce a určité emoce nebo jiný aspekt duševního stavu.

Vnímání je následující koncept teorie motivační kontroly. Obecně platí, že tento koncept lze určit jako aspekt životního prostředí, nebo informace o současném stavu vnímána a významně z hlediska umělce.

Rozlišují se tři typy vnímavého vstupu:

1) nějaký aspekt okolního (externího) média;

2) informace o vlastních akcích;

3) Informace z vnitřního média (pocity, myšlenky, států).

Motiv úspěchu jako udržitelná osobnostní charakteristika byla nejprve přidělena G. Murreyem a byl chápán jako udržitelná touha dělat něco rychle a dobře, aby se dosáhlo určité úrovně v jakékoli záležitosti. V procesu dalšího výzkumu, tento motiv takoví vědci jako D. Mac-Crellland a H. Heekhausen odhalili dvě nezávislé motivační trendy: touha po úspěchu a touhu vyhnout se neúspěchu. Motiv úspěchů v tomto případě ukazuje, jak moc se člověk snaží zvýšit úroveň svých schopností. V domácí psychologii, motivace úspěchů, stejně jako úzce spojených s ním, bylo toto specialisty studováno tématem pohledávek jako M.Sh. MAGOMED Eminov, t.v. Kornilova, I.m. Palee a mnoho dalších.

Murray navrhl spolu se seznamem ekologických potřeb, seznam sekundárních (psychogenních) potřeb vyplývajících z instinkt-podobně znamená v důsledku výchovy a učení. To jsou potřeba dosáhnout úspěchu, příslušnosti, agrese, potřebám nezávislosti, protiaktivitu, respektu, ponížení, ochrany, nadvládě, přitahování, vyhýbání se škodlivým účinkům, vyhýbání se škodlivým účinkům, patronám, řádem, hře, odmítnutí, porozumění, sexuálním vztahu, pomoc , vzájemné porozumnění. Kromě těchto potřeb, Murray připisoval člověku a potřebám akvizice, odmítnutí obvinění, znalostí, tvorby, vysvětlení, uznání a naklonění. Existence potřeby, podle města Murray, může být uzavřena na základě:

1) účinek nebo chování;

2) způsob provádění chování;

3) volební pozornost nebo odpověď na určitý typ objektů podnětů;

4) výrazy specifických emocí nebo ovlivnění;

5) Výrazy spokojenosti, pokud je dosaženo určitého účinku nebo nespokojenosti, pokud účinek není dosažen.

Tyto studie o studiu motivace lidské činnosti, jakož i osobní výzkumné údaje ukazují, že úspěch lidské činnosti je určen třemi faktory: síla motivace (touha po úspěchu), přítomnost v hodnotovém systému lidských hodnot, as stejně jako rozvoj potřebných dovedností a dovedností. Manifold motivů lidské činnosti je určen různými kombinacemi, které jsou tvořeny různými myšlenkami a pocity člověka. "Větší zájem, který zažíváte nějaký druh podnikání, silnější touha, aby se tato věc je dobrá."

Osoba má dva různé motivy funkčně související s aktivitami zaměřenými na dosažení úspěchu. Jedná se o motiv dosažení úspěchu a motivu vyhýbání selhání. Osud osoby a jeho postavení ve společnosti bude do značné míry záviset na tom, zda dominuje motivaci dosažení úspěchu nebo motivace vyhýbání se poruchám. Je třeba poznamenat, že lidé, kteří jsou silnější než vysloveni touhu dosáhnout úspěchu dosáhnout v životě více než ti, kteří byli slabě vyjádřeni nebo nepřítomní. N.i. Konyukh určuje motivaci úspěchu jako mechanismus vyvinutý v psychi, působící podle vzorce: "žízeň pro úspěch" byl aktivní - cílem je dosáhnout úspěchu. Motiv úspěchu odráží identitu všech dostupných nástrojů, aby se zabránilo poruše a dosažení požadovaného výsledku. Motivace vyhýbání selhání je považována za mechanismus zabraňující chybu, který se vyvinutý v psychi, selhání, často jakýmikoli cestami a prostředky. Pro osobu, s převahu motivace vyhýbání se selháním, hlavní věc je zabránit chybám, vyhnout se neúspěchu, dokonce i ceně silné transformace počátečního, hlavního cíle, jeho úplného nebo částečného úspěchu.

Podle H. Hekhausenu lze motivaci úspěchů definovat jako pokus o zvýšení nebo udržení nejvyšší možné lidské schopnosti pro všechny typy činností, na které lze uplatnit kritéria úspěšnosti a pokud se provádění těchto činností může vést nebo k úspěchu nebo neúspěchu. Motivace úspěchu je zaměřeno na určitý konečný výsledek získaný vlastním vlastním charakteristikou osoby, a to: dosáhnout úspěchu nebo zabránit selhání. Tlačí osobu na "přirozený" výsledek řady akcí souvisejících s sebou. Předpokládá se jasný posloupnost řady akcí, které jsou vyrobeny jeden po druhém. Chcete-li motivovat úspěch, je charakterizována konstantní revize cílů.

H. Hekhausen to věřil tato funkce Motivace úspěchů je důležitá, protože řetězec akcí zaměřených na dosažení cíle mohou být na chvíli přerušeny, někdy měsíce nebo roky. Také důležitá charakteristika motivace úspěchu, podle svého názoru, je neustálým návratem k přerušenému povolání. "Komplexní struktury hlavní, boční a příchozí činnosti, které vedou prostřednictvím dosažení řady" Sbtles "k hlavní věci, která je dokonce velmi vzdálená. Plánování je nezbytné pro dosažení řádné sekvenční a funkční organizace obvodu . Toto dočasné pokrytí řady akcí a rozlišuje motivaci k dosažení z mnoha jiných motivů. "

Podle Murray je potřeba dosažení charakterizováno následujícími pojmy: vykonávat něco obtížného; spravovat, manipulovat, organizovat - ve vztahu k fyzickým objektům, osobám nebo nápadům; Udělej to, pokud je to možné rychle a nezávisle; překonat překážky a dosáhnout vysokých ukazatelů; zlepšení; soutěžit a odlišit ostatní; Implementovat talenty a témata ke zlepšení sebeúcty.

Jedním z plodných pojmů, úspěšně vysvětlil úspěchy v aktivitách, je teorie V. Weiner. Podle ní mohou být všechny druhy příčin a selhání odhadnuty ve dvou parametrech: lokalizace a stabilita. První z těchto parametrů je charakterizován tím, co člověk vidí důvody pro jeho úspěch a neúspěch: samo o sobě nebo bez ohledu na jeho zavedené okolnosti. Stabilita je považována za konstantní nebo stabilitu působení příslušné příčiny. Různé kombinace těchto dvou parametrů určují následující klasifikaci. možné příčiny Úspěchy a neúspěchy:

1. Složitost provedené úkolem (vnější, stálý faktor úspěchu).

2. Stav (interní, proměnlivý faktor úspěchu).

3. Náhodná sada okolností (vnější, nestabilní faktor úspěchu).

4. Schopnosti (vnitřní, udržitelný faktor úspěchu).

M.sh. Magomed-eminines určuje motivaci úspěchu jako funkčního systému integrovaného společně, afektivních a kognitivních procesů upravujících proces činnosti v situaci úspěchů v průběhu jeho provádění. Lze rozlišovat zvláštní strukturální složky, provádění specifických funkcí v procesu motivační regulace činností: motivace aktualizace (motivace a zahájení činnosti), motivace výběru (procesy výběru cíle a odpovídající akce), realizace provádění (regulace plnění a monitorování provádění záměru), post-realizační motivace (procesy zaměřené na zastavení nebo posunutí jedné akce ostatním).

Experimentální studie ukázaly, že jedním z hlavních mechanismů pro aktualizaci motivace úspěšnosti je motivační - emocionální posouzení situace, která se vyvíjí z posouzení motivačního významu situace a hodnocení celkové kompetence v situaci úspěchů; Intenzita motivačního trendu se liší v závislosti na změně velikosti dvou zadaných parametrů, a to jak v testovaných s motivem touhy po úspěchu as motivem vyhnout selhání.

Důležitým rysem lidské motivace je dvoumodální, pozitivně negativní struktura. Tyto dva způsoby motivací se projevují v relativně odlišném ve formě motivace typu přímo implementované potřeby, desekci a typu potřeby, potřeby, tj. V podobě touhy po cokoliv nebo vyhnout se ve formě dvou typů emocionálních zkušeností: spokojenost a utrpení. Emocionální zkušenosti, píše v.k. Vilyunas, jsou jediným zástupcem motivačních procesů na úrovni mentálního odrazu, systém signálů, který je třeba otevřít subjektu, což naznačuje odpovídající předměty a dopady.

Význam emocí je, že díky nim člověka přehodnotí minulost, plánuje budoucnost. V chování osoby, motivační faktory různých původu jsou téměř neustále neustále prováděny. V tomto ohledu je konečná motivace k cíli celkem vyplývající z jeho motivační hodnoty, pravděpodobnost čekání na úspěch a samostatné selhání. Emoce úspěchu - neschopnost sloužit jako "univerzální mechanismus, který se připojuje k procesu regulačních činností a na základě akumulovaných zkušeností upozorňuje jednotlivce o dosažitelnosti cílů a zdůvodnění činnosti."

Emoce úspěchu - selhání, podle VK. Vilyunas, rozdělené do prohlášení, předvídání a zobecnění. Prohlášení - doprovází samostatný pokus o přístup k cíli. Pozitivní emoce, která dokončí úspěšnou akci, to "autorizuje", zakončuje a negativní - vede k hledání nového procesu, zatímco drží metodu dosažení cíle. Expresivní emoce úspěchu - selhání vyplývající z jednoho vnímání podmínek, které sloužily jako příčina radostí a Chagrinů v minulých signálech předmětu pravděpodobného výsledku akcí na skutečnou provizi. Takové pokročilé informace o beznadějnosti akcí v jednom směru ao pravděpodobném úspěchu v ostatních v podstatě usnadňuje předmět k hledání způsobů, jak dosáhnout cíle. Na rozdíl od očekávání neúspěchu, pouze zúžení zóny vzorků omezujících chování, stopy minulých úspěchů otevřou konstruktivní rozhodnutí předmětu, přímé chování. Zobecněná emoce úspěšnosti - selhání spolupracuje s předním emocionálním zážitkem, které podporuje činnosti, posiluje ji, když se předpokládá bezprostřední úspěch, a zbavuje ho výzvní síly při předegrocování obtíží a poruch.

1.2 Základní charakteristika motivace školení studentů

Vzdělávací motivace je definována jako konkrétní typ motivace zahrnuté v určitých činnostech - v tomto případě činnosti vyučování, vzdělávací činnosti. Stejně jako jakýkoli jiný typ, učení motivace je určena řadou specifických činností, ve kterých se zapne, faktory. Za prvé, je určeno nejznámějším vzdělávacím systémem, vzdělávací institucí; Za druhé, organizace vzdělávacího procesu; Zatřetí, - předmětové charakteristiky studenta; Čtvrtý, - subjektivní rysy učitele a především systémy jeho vztahu ke studentovi, do případu; Pátý, - specifika vzdělávacího předmětu.

Tréninková motivace, stejně jako jakýkoliv jiný typ, systémový, je charakterizována směrivou, stabilitou a dynamikou. Takže v dílech L.I. Bogovich a jeho zaměstnance, o materiální studii vzdělávacích činností studentů, bylo poznamenáno, že podporuje hierarchii motivů, ve kterých dominantních může být buď vnitřními motivy souvisejícími s obsahem této činnosti a jeho provádění, nebo široké sociální motivy na potřebu dítěte zabírat určitou pozici v systému vztahy s veřejností. Zároveň je poměr interagujících potřeb a motivů rozvíjen s věkem, změna v předních dominantních potřebách a jejich zvláštní hierarchizaci.

V tomto ohledu je nezbytné, aby v práci A.K. Markov výslovně zdůrazňuje tuto myšlenku: ". Motivace výuky se vyvíjí z řady neustále se mění a vstoupí do nových vztahů mezi motivy (potřeby a význam cvičení pro studenty, jeho motivy, cíle, emoce, zájmy) . Proto je tvorba motivace není jednoduchým zvýšením pozitivního nebo exacerbace negativního postoje vůči studentovi a komplikací struktury motivační sféry, která se koná v něm, vznik nového, zralého, někdy protichůdného vztahy mezi nimi. "

V souladu s tím, když analyzuje motivaci, nejsložitějším úkolem určování nejen dominantního motivu (motivu), ale také zohlednit celou strukturu lidské motivační sféry. S ohledem na tuto kouli ve vztahu k výuce, A.K. Markova zdůrazňuje hierarchii své struktury. Zahrnuje tedy: potřeba výuky, význam učení, motivu učení, cíle, emoce, postoje a zájmu. Popisující zájem (v obecné definici je emocionální zkušenost kognitivní potřeby) Jako jeden ze složek vzdělávací motivace je nutné věnovat pozornost tomu, že v každodenní domácnosti a v profesionální pedagogické komunikaci je termín "zájmu" často používán jako synonymum pro motivaci učení. To může označit taková prohlášení jako "nemá zájem o studium", "je nutné rozvíjet kognitivní zájem" atd. " Takové posunutí pojmů je splatné, nejprve, v tom, že v teorii výkonu to bylo přesně prvním předmětem studia v oblasti motivace. Zadruhé je vysvětleno tím, že samo o sobě je to samo o sobě komplexní nehomogenní jev. Zájem je určen "v důsledku toho jako jeden z integrálních projevů komplexních procesů motivační sféry" a zde je diferenciace druhů zájmů a vztahů s výukou. Podle A.K. Markova, "může být široký, plánovací, účinný, procesní, smysluplný, vzdělávací a informativní a vyšší úroveň - transformační zájem."

Motivace vzdělávacích aktivit je komplexní strukturální vzdělávání a na základě toho má několik hodnot. Jako formační výrobek člověka působí jako faktor jeho dalšího vývoje, má obecný stimulační vliv na tok duševního procesu, se stává zdrojem intelektuální činnosti, mobilizuje tvůrčí síly na řešení problémů, má pozitivní vliv na kvalitu Znalosti, jejich hloubka a účinnost, zeměpisná šířka a systematizace. Tréninková motivace je nejdůležitější vnitřní podmínkou pro rozvoj touhy po samostavisku, slouží jako kritérium pro rozvoj mnoha důležitých osobních vlastností.

Jak jsme říkali, vedoucí aktivity studentů jsou doktrína, tvorba osobnosti profesionála, která je doprovázena vnitřní motivací osoby k určité činnosti. Motivace je tedy integrální složkou profesionality osoby, která řídí osobu, která ji řídí cílem, přispívá k jeho rozvoji, dosažení nejvyšší úrovně ve svém rozvoji. A.a. Bodaliev konstatuje, že skutečná profesionalita se vždy končí se silnou a stabilní motivační oblastí provádět určité činnosti a dosáhnout jedinečného, \u200b\u200bmimořádného výsledku v něm.

Nejdůležitější determinanty činnosti jsou vnitřní pozitivní motivy osobnosti, které mají velký vliv na rozvoj osobnosti budoucího specialisty. Struktura motivů studenta, která je tvořena během období studia se stává stonkem osobnosti budoucího specialisty. Pozitivní vzdělávací motivace přispívá k tvorbě aktivní osoby, která může samostatně vybudovat a upravovat své vzdělávací a vzdělávací a profesní aktivity.

Můžeme souhlasit s názorem yu.k. Babansky, vs. Ilina a mnoho dalších didaktů, které se učí motivace, by měly být specifickým postojem předmětu pro práci, by měly být vytvořeny ve vzdělávacím procesu. Je to tento problém, který byl založen na naší práci. Tvorba vzdělávací motivace studentů vlaku podléhá obecným zákonům formování studentů, aby motivovaly studenty, ale zároveň podle našeho názoru by měl mít zvláštní rozhodnutí v souvislosti se zvláštností profese získaných ve vzdělávacích aktivitách . Před pokračováním s problémem tvorby vzdělávací motivace studentů vlaku, provádět analýzu obecná ustanovení o vzniku motivace učení ve vzdělávací a kognitivní činnosti.

Motivace v psychologii je považována nejen jako strukturální složka činnosti, včetně vzdělávacích aktivit, ale také jako jeden z charakteristik samotných vlastností skutečné činnosti. Pro vybudování vědecky založené metodiku pro tvorbu vzdělávací motivace je proto důležité vzít v úvahu hlavní psychologické charakteristiky věkové kategorie studentů, mezi nimiž je plánováno pracovat na tvorbě vzdělávací motivace a jejich projev ve vzdělávacích činnostech;

Studentially, jako věkově doba ontogenetického vývoje, je spojena s lokalizací behaviorální motivace a činností v aspektech "ekonomické aktivity", za kterých demografové chápou začlenění osoby v nezávislých průmyslových činnostech, začátku pracovní biografie práce a vytvoření vlastní rodiny.

Ve výzkumu činnosti studenta je ukázána nesrovnalost vnitřního světa, složitost zjištění své identity a tvorby jasné, vysoce kulturní osobnosti. Formování motivační sféry osobnosti podléhá určitým vzorům ontogenetického vývoje jednotlivce, které jsou odhaleny ve výzkumu B.g. Ananeva, L.I. Bozovich, L.S. Vygotsky, A.K. Markova, v.S. Mukhina, v.A. Pernikova, J. Piaget atd. Potřeba znalostí činí nejen jedním z přirozených procesů tvorby osobnosti, ale také motivačního mechanismu, který způsobuje úspěch ontogenetického vývoje jednotlivce. Změny v motivační sféře osobnosti jsou určeny nejen na základě provádění konceptu kognitivního vývoje, ale také prostřednictvím úsilí dítěte k sociálnímu a kulturním kontextu života.

A.k. Markov, zkoumání motivace výuky ve školním věku, určuje řídicí objekt - obsah motivační sféry. Domnívá se, že tvorba motivace není jen zvýšením pozitivního nebo negativního postoje k výuce, ale komplikace motivační sféry: motivace, instalace, nové vztahy. Podle jejího názoru je navíc vývoj motivace výchova ideálů, ideální hodnoty přijaté ve společnosti, v kombinaci s aktivním chováním osoby, což znamená jednotu reálného působení a skutečných motivů, jednoty a případ.

V.S. Mukhina se domnívá, že motivace a vědomí jednotlivce určují rysy jeho vývoje ve všech fázích ontogeneze, kde se nevznikne jednota a boj o protiklady v sebevědomí a jeho emocionálně afektivní a racionální projevy. Motivační sféra studentovy osobnosti v procesu ontogenetického vývoje je obohacena o hluboké osobnosti: vlastní motivace jako interní chování a regulátory aktivity. Zahrnuje lidskou interakci a realitu jako celek, včetně kontextu situace.

Životní plány studentů jsou spojeny s získáním vysokoškolského vzdělávání, což zajišťuje materiální blahobyt, definice odborného života, získávání statusu, rozhodnutí rodinných problémů. Osobní význam je spojen s životně důležitým posouzením pro předmět objektivních okolností a jejích činností za těchto okolností. Mnoho domácích vědců: v.g. Aseev, B.S. Bratr, v.i. Dodon a další - byli zapojeni do studia hodnotových orientací jako složky motivační sféry osobnosti. Někteří zahraniční psychologové jsou životní plány, hodnotové orientace interpretují jako sociálně-deterministické zaměření na účel a prostředky činnosti. Životní plány a hodnoty studentovy osobnosti patří do kategorie "Obecná osobní očekávání": Motive působí jako mechanismus odpovědnosti člověka pro své činy, činy, chování, člověk dostane příležitost zvládnout všechny potřeby, motivující. V tomto ohledu souhlasíme s tím, že školení provádí funkci nejen na znalosti, ale také vytvoření motivační a značné osobnosti a kognitivní struktury osobnosti, včetně hodnot a hodnotových orientací.

Motivační sféra studentovy osobnosti je nejvíce zcela odhalena v situaci činnosti, kde působí jako postavení předmětu a závisí na činnosti, cíle, predikci výsledků dosažení připravenosti pro překvapení, způsoby, jak zahrnout do činností , od emocionálních zážitků.

V současné době existují dvě hlavní směry v interpretaci konceptu "motivace". Příznivci prvního zvážit motivaci jako soubor vnitřních a vnějších motivů určujících činnost předmětu. Druhý směr považuje motivaci ne jako statický, ale jako dynamický vzdělání, jako proces, mechanismus. Jako základ tohoto procesu se předpokládá, že skutečnost stávajících motivů, dynamický proces tvorby motivů, se uvažuje o interakci motivů.

V souvislosti s naším výzkumem bereme v úvahu procesní, dynamickou povahu motivační sféry osobnosti.

Motivace učení je tak zvláštní druh motivace charakterizované komplexní strukturou, jehož formátem je struktura vnitřní a vnější motivace. Významné vlastnosti pedagogické motivace, jako jeho udržitelnost, komunikace s úrovní intelektuálního rozvoje a povahy vzdělávacích aktivit.

Kapitola 2. Studie

2.1 Vývoj výzkumného plánu

Řada pracovních fondů lidí zachycuje dřívější a pozdní období svého života (výběru profese, práce a odborného vzdělávání atd.). Význam motivace studentských vzdělávacích aktivit je, že hlavní činností osoby je práce, která trvá alespoň třetinu nezávislého na dospělého nezávislého života.

Pracovní práce v této fázi vývoje je často považována za způsob, jak získat různé výhody, s nimiž by student chtěl tvrdit. Zvláště studenti mají stále větší význam pro zájem (tendenci) činnosti, s nimiž se budou stanovit v tomto světě.

Pro identifikaci úrovně motivace u studentů během studie byl vyvinut plán pedagogického experimentu:

1. prohlášení o účelu a cílů pedagogického experimentu;

2. Provádění pedagogického experimentu;

3. Analýza získaných výsledků.

Účelem této studie je analýza vlastností motivace vzdělávacích činností studentů. Motivace považovaná za proces, může být teoreticky reprezentován ve formě šesti etap následujících po druhém:

1. Vznik potřeby;

2. Vyhledejte způsoby, jak eliminovat potřeby;

3. Stanovení směru akcí;

4. Realizace;

5. Realizace odměňování;

6. Eliminace potřeb.

Motiv je něco, co způsobuje určité akce osoby. Chování osoby je obvykle určeno jedním motivem a jejich set, ve kterém mohou být motivy v určitém ohledu vůči sobě stupněm jejich dopadu na lidské chování.

V rámci studie byli studenti testováni v 1 - 5 kurzech LGPU, studenti studují na Fakultě informačních a sociálních technologií ve specialitě informatiky. Počet testovaných 120 lidí.

V průběhu studie byla použita metoda průzkumu. Dotazník odkazuje na psychologickou verbální komunikativní metodu, ve které se používá speciálně zdobený seznam otázek jako prostředek pro shromažďování informací od respondenta. Výslech - průzkum s dotazníkem.

Absornet - Tvorba vodivém materiálu sbírka dotazování.

S pomocí metody aplikací můžete s nejnižšími náklady na získání vysoké míry hmoty. Funkce této metody lze nazvat svou anonymitu (osobnost respondenta není stanovena, zaznamenávají se pouze jeho odpovědi). Dotazování je prováděno hlavně v případech, kdy je nutné zjistit stanovisko lidí pro některé otázky a pokrývají velký počet lidí v krátkém čase.

Pro studii byl proveden dotazník k diagnostice motivace vzdělávacích a odborných činností K. Perefira (Dodatek 1).

2.2 Analýza výsledků výzkumu

Zpracování výsledků studie byly provedeny pomocí tabulky Excel a diagnostický klíč studentské motivační struktury (K. Perefir).

Stůl 1.

Klíčová diagnostická struktura studentské studijní motivační struktury

	Čísla odezvy
Poznávací
Komunikativní
Emocionální
Samokonalýza
Studentská pozice
Úspěchy
Materiál
Vnější (propagace, trest)

Podle klíčových údajů byly odhaleny nejvýznamnější motivy pro studenty, pro které studují na univerzitě.

Obr.1 Význam motivů

1. kognitivní;

2. Komunikativní;

3. Emocionální;

4. Vlastní rozvoj;

5. Studentská pozice;

6. Úspěchy;

7. Materiál;

8. Vnější (propagace, trest).

Nejvyšší výsledek byl motivy "postavení studenta" (5) a "úspěch" (6). Student je tedy zodpovědný za vzdělávací aktivity, si je vědom důležitosti získání znalostí, dovedností a dovedností, které mu pomohou stát se dobrým profesionálem, budovat úspěšnou kariéru a dosáhnout něčeho v životě, realizovat si vlastní kreativní potenciálZřídit a tvrdit, najít své místo na světě.

Závěr

Podstatou odborného vzdělávání je tvorba osobnosti budoucího specialisty na základě vědeckých poznatků, dovedností a dovedností. Samotná osobnost je určena systémem významů a hodnot, které jsou prutem jakékoliv, včetně profesionálních činností.

Nejvíce zcela osobnost se projevuje, snaží se realizovat jejich nejlepší v práci, snaží se najít a uvědomit si v komplexním světě. Osobnost profesionála je tvořena v místě s rozvojem osobnosti studenta. Zároveň je profesionální sebevědomost z velké části způsobeno rozvojem občanské identity, protože význam povolání je v sociálně užitečných činnostech, v tom, že je plnohodnotným občanem společnosti, který se provádí prostřednictvím práce.

Vývoj školení a profesní motivace předpokládá, že studenti musí být vyzbrojeni prostředky za účinné vzdělávací činnosti. Mít tyto prostředky zvyšují důvěru studenta, což znamená, že celková připravenost pro učení. Vlastnictví vzdělávacích aktivit lze považovat za nejdůležitější základ Formování vzdělávací a profesní motivace studentů.

I.v. Společnost Vychkov a jiní nabízejí studentům "poradenství", aby organizovali své vzdělávací a odborné činnosti v průběhu univerzitního učení, které jsou sníženy na následující skupiny problémů:

1) vytvořit svůj vlastní styl vzdělávání a odborných činností;

2) pravidla taktovaného chování a účinného slyšení na přednáškách;

3) pravidla výstupu na přednáškách;

4) Pravidla nezávislé práce s literaturou;

5) Pravidla pro přípravu testů a zkoušek a správné chování v jejich přednášejících;

6) Pravidla psaní vědeckých textů (abstrakty, směnný kurz a diplomová práce) [vachkov i.v., Greenshpun I.B., Spicyers N.S., 2002, P.391 - 409].

Bibliografie

1. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovník psychologický diagnostika. - Kyjev 1989.

2. ILYIN E.P. Motivace a motivy. - St. Petersburg: Peter, 2000. - C.21 - 45.

3. Motivace práce: Studie. Příručka pro studium Vyšší. studie. Instituce / N.S. Nárazníky. - M.: Vydavatelství "Akademie", 2008. - 368c.

4. Psychologie. Tutoriál pro humanitární univerzity / pod celkem. Red.v.n. Družinin. - SPB.: Peter, 2001. - 656.: IL. - (Série "nová století učebnice").

5. Tutorial: 2. ed. / Pod červeným.D. E. N., PROF.I. Voják; E. n., prof. Ma. Chernyshev. - M.: Korporace vydavatele-obchodování "Dashkov a K"; Rostov N / D: AcademCentre, 2010. - 272 p.

6. Hekhausen H. Psychologie motivace úspěchu. SPB.: Řeč, 2001. Str.17 - 23, 92 - 93 (s REDF.)

Podobné dokumenty

Psychologické rysy studentů prvního ročníku, podmínky pro rozvoj motivace vzdělávacích aktivit. Motivační a motivový poměr. Identifikujte spojení mezi motivací studentských vzdělávacích činností a jejich profesionální a osobní zaměření.

magisterská práce, přidaná 06/22/2011


Pedagogické podmínky přispívající k rozvoji vzdělávacích aktivit studentů. Charakteristika a analýza úlohy motivace v procesu výzkumu, teoretické aspekty charakteristik konceptu "motivace", vnitřních a vnějších externích studentů externích motivů.

kurz práce, přidáno 05/18/2009


Hodnota motivace učení v procesu rozvoj profesionálních motivů. Dopad trhu práce na jeho tvorbě a charakter vedoucích motivů. Stát a vyhlídky na rozvoj profesní motivace studentů v regionu Tula.

diplomová práce, přidána 04/25/2014


Funkce a faktory tréninku. Určení předních motivů vzdělávacích aktivit a úroveň vzdělávací motivace u adolescentů. Doporučení pro řešení identifikovaných problémů s přímým učitelům o tom, jak zvýšit motivaci učení.

kurz, Přidáno 03.06.2014


Fáze motivace vzdělávacích aktivit. Psychologické charakteristiky Oddělit strany motivační sféry cvičení. Způsoby tvorby motivace učení. Provádění fáze motivace vzdělávacích aktivit. Motivace studia teoremů a algoritmů.

diplomová práce, Přidána 08.08.2007


Problém motivace v domácí i zahraniční psychologii. Psychologické charakteristiky motivační sféry cvičení. Metody pro diagnostiku motivace ke vzdělávacím činnostem. Pedagogická doporučení pro rozvoj motivace studentů základních škol.

práce kurzu, přidáno 01.11.2011


Pojem vzdělávací motivace. Studium dopadu motivace k úspěchu vzdělávacích aktivit juniorských žáků. Rozdíly na úrovni úspěšných vzdělávacích aktivit v závislosti na motivech cvičení. Analýza a zpracování těchto metod "lestenka motivace".

kurz práce, přidáno 14.10.2014


Psychologická struktura vzdělávacích aktivit. Profesionální orientace. Psychologické zvláštnosti mladistvého věku. Studium výsledků diagnózy odborné orientace a úspěchu vzdělávacích činností studentů.

diplomová práce, přidána 07/26/2013


Studium existující psychologie a pedagogiky moderní přístupy k tvorbě motivace učení. Vztah motivace a emocionálních postojů k studiu. Poměr vnější a vnitřní motivace a emocionálních postojů k výuce.

diplomová práce, Přidána 22.08.2010


Vlastnosti učení motivace prvních srovnávačů. Metody hodnocení úrovně vývoje výroby učení prvního srovnávače se zpožděním v mentálním rozvoji. Studium motivačního rozsahu vzdělávacích aktivit dětí ve studiu, analýza jeho výsledků.