Різні автори називають різні мотиви вступу до вузу, що багато в чому залежить від ракурсу вивчення цього питання, а також від відбулися за останні роки соціально-економічних і політичних змін в нашій країні. Все ж можна відзначити стабільно проявляються мотиви, які не втрачають свого значення при різному укладі суспільного ладу.

Основними мотивами вступу до вузу є: бажання перебувати в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і схильностям і її творчі можливості. Є відмінності в значущості мотивів у дівчат і юнаків. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значимість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати в великих містах і наукових центрах, бажання брати участь в студентської художньої самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Юнаки ж частіше відзначають, що обрана професія відповідає інтересам і схильностям. Посилаються і на сімейні традиції.

Соціальні умови життя істотно впливають на мотиви вступу до вузу. Це чітко видно з даних, отриманих С. \u200b\u200bВ. Бобровицької (1997) в період спроби переходу нашої країни до капіталізму. Втрата колишніх цінностей і орієнтирів у житті, тяжке становище системи освіти і армії привели до нових мотивів вступу до вузу. Тільки 43% опитаних першокурсників педагогічного інституту мали орієнтацію на оволодіння професією, при цьому лише половина заявила, що їм подобається робота і спілкування з дітьми. Решта (з орієнтованих на педагогічну професію) прийшли в педвуз тільки тому, що їм подобається якийсь предмет або ж для підвищення інтелектуального рівня.

Друга група студентів, що склала більшість (57%), вступаючи до вузу, не ставила перед собою мети отримання педагогічної освіти і не хотіла працювати за фахом. Мотивами надходження в педагогічний вуз (ймовірно, як і в будь-який інший) у них були: легкість, з їх точки зору, надходження, небажання йти в армію (у юнаків), можливість спілкування з однолітками, необхідність в часі для самовизначення, престижність диплома про вищу освіту (саме диплома, а не освіти).

Останнє свідчить про девальвацію вищої освіти. Цінністю стають не знання, освіту, а документ.

Провідними навчальними мотивами у студентів є «професійні» та «особистого престижу», менш значимі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні» (А. Н. Пєчніков, Г. А. Мухіна, 1996). Правда, на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. На першому курсі провідний мотив - «професійний», на другому - «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах - обидва цих мотиву, на четвертому - ще й « прагматичний». На успішність навчання більшою мірою впливали « професійний»І« пізнавальний»Мотиви. «Прагматичні» мотиви були в основному характерні для слабоуспевающих студентів.

Подібні дані отримані і іншими авторами. М. В. Вовчик-Блакнтная (1983) на першому - стартовому - етапі переходу абітурієнта до студентських формам життя і навчання як провідний мотив виділяє престижний (твердження себе в статусі студента), на другому місці - пізнавальний інтерес, а на третьому - професійно -практичний мотив. Ф. М. Рахматуллина (1981) не вивчав мотив «престижу», а виявляла загальносоціальні "мотиви (розуміння високої соціальної значимості вищої освіти). За її даними, на всіх курсах перше місце за значимістю займав« професійний »мотив. Друге місце на першому курсі було у «пізнавального» мотиву, але на наступних курсах на це місце вийшов загальносоціальні мотив, відтіснивши «пізнавальний» мотив на третє місце. «Практичний» (прагматичний) мотив на всіх курсах посідав четверте місце; характерно, що від молодших до старших курсів його рейтинг падав, в той час як рейтинг «професійного» мотиву, як і «общесоциального», зростав.

У добре успішних студентів «професійний», «пізнавальний» і «про-Щесоціальний» мотиви були виражені більше, ніж у среднеуспевающих, а «утилітарний» мотив у останніх був виражений сильніше, ніж у перших. Характерно і те, що у добре успішних студентів «пізнавальний» мотив посідав друге місце, а у студентів із середньою успішністю - третє.

Р. С. Вайсман (1973) спостерігав динаміку зміни від 1-го до 4-го курсу мотивів творчого досягнення, « формально-академічного»Досягнення і« потреби досягнення»У студентів психологічного факультету. Під мотивом творчого досягнення автор розуміє прагнення до вирішення будь-якої наукової або технічної задачі і до успіху в науковій діяльності. Мотив «формально-академічного» досягнення розуміється їм як мотивація на позначку, хорошу успішність; «Потреба досягнення» означає яскраву виразність того й іншого мотиву. Р. С. Вайсман виявив, що мотив творчого досягнення і потреба досягнення збільшуються від 3-го до 4-го курсів, а мотив «формально-академічного» досягнення знижується від 2-го до 3-4-му курсах. При цьому мотив творчого досягнення на всіх курсах значно превалював над мотивом «формально-академічного» досягнення.

В останні роки посилився розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання в забезпеченні успішного оволодіння знаннями і вміннями. При цьому виявлено, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсуючого фактора в разі недостатньо високих здібностей; проте в зворотному напрямку цей фактор не спрацьовує - ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність навчального мотиву або низьку його вираженість, не може привести до значних успіхів в навчанні (А. А. Рейн, 1990).

А. І. Гебос (1977) виділені фактори (умови), що сприяють формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання:

• усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;
• усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань;
• емоційна форма викладу навчального матеріалу;
• показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять;
• професійна спрямованість навчальної діяльності;
• вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності;
• наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату * в навчальній групі.

П. М. Якобсон (1969) запропонував для мотивів навчальної діяльності свою класифікацію (правда, він вважав за краще говорити про мотивацію, але мотивація і мотив для нього одне і те ж).

Перший вид мотивів він називав «негативними». Під цими мотивами він розумів спонукання учня, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в тому випадку, якщо б не вчитиметься: догани, погрози батьків і т. П. По суті, при такому мотиві - це навчання без будь-якої полювання, без інтересу і до отримання освіти, і до відвідування навчального закладу. Тут мотивація здійснюється за принципом «з двох зол вибрати менше». Мотив відвідування навчального закладу не пов'язаний з потребою отримання знань або з метою підвищити особистісний престиж. Цей мотив необхідності, властивий деяким учням, не може привести до успіхів у навчанні, і його здійснення вимагає насильства над собою, що при слабкому розвитку вольової сфери призводить до відтоку цих учнів з навчального закладу.

Другий різновид мотивів навчальної діяльності, по П. М. Якобсон, теж пов'язана з позанавчальної ситуацією, що має, однак, позитивний вплив на навчання. Впливу з боку суспільства формують в учня почуття обов'язку, яке зобов'язує його здобути освіту, в тому числі і професійне, і стати повноцінним громадянином, корисним для країни, для своєї родини. Така установка на вчення, еслі.она стійка і займає значне місце в спрямованості особистості учня, робить вчення не просто потрібним, ної привабливим, дає сили для подолання труднощів, для прояву терпіння, посидючості, наполегливості. У цю ж групу мотивів П. М. Якобсон відносить і ті, які пов'язані з узколічностнимі інтересами. Процес навчання при цьому сприймається як шлях до особистого благополуччя, як засіб просування по життєвій сходах. Наприклад, у студента немає інтересу до навчання як такого, але є розуміння, що без знань в подальшому не вдасться «просунутися», і тому докладаються зусилля для оволодіння ними. Такий мотив часто зустрічається серед студентів-заочників, які змушені здобувати вищу, наприклад педагогічне, освіта за наполяганням адміністрації, для підвищення тарифного розряду і т. П. Навчання у ВНЗ є для багатьох з них формальним актом для отримання диплома про вищу освіту, а не для підвищення своєї педагогічної майстерності.

Третій вид мотивації, по П. М. Якобсон, пов'язаний з самим процесом навчальної діяльності. Спонукають вчитися потреба в знаннях, допитливість, прагнення пізнавати нове. Учень отримує задоволення від зростання своїх знань при освоєнні нового матеріалу; мотивація навчання відображає стійкі пізнавальні інтереси. Специфіка мотивації навчальної діяльності залежить, як зазначає П. М. Якобсон, від особистісних особливостей учнів: від потреби в досягненні успіху або, навпаки, від ліні, пасивності, небажання робити зусилля над собою, стійкості до невдач (фрустрації) і т. П.

В. Я. Кікотя, В. А. Якунін (1996) поділяють цілі навчання і цілий і вчений. Перші задаються ззовні і виявляють громадські запити і цінності, які по відношенню до студентів є зовнішніми. Другі визначаються індивідуальними потребами, що сформувалися на підставі їх попереднього досвіду. Обидві цілі можуть збігатися лише в ідеальному випадку, коли перші відтворюють себе в структурі індивідуальних мотивів.

На базі загальної мотивації навчальної діяльності (професійної, пізнавальної, прагматичної, соціально-громадської і особисто-престижної) у студентів (втім, як і у школярів старших класів) з'являється певне ставлення до різних навчальних предметів. Воно обумовлюється:

• важливістю предмета для професійної підготовки;
• інтересом до певної галузі знань і до даного предмету як її частини;
• якістю викладання (задоволеністю заняттями з даного предмету);
• мірою труднощі оволодіння цим предметом виходячи з власних здібностей;
• взаємовідносинами з викладачем даного предмета.

Всі ці мотиватори можуть перебувати в різних відносинах один з одним (взаємодія або конкуренція) і мати різний вплив на навчання, тому повне уявлення про мотиви навчальної діяльності можна отримати, тільки виявивши значимість для кожного учня всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Це дозволить встановити і мотиваційну напруженість у даного суб'єкта, т. Е. Суму компонентів мотиву навчальної діяльності: чим більше компонентів обумовлює цю діяльність, тим більше у нього мотиваційнийнапруга.

Важливість знання структури мотивації навчальної діяльності особливо чітко проявляється при вивченні ефективності професійного навчання. У дослідженні А. А. Реана (1994) не було виявлено відмінностей у ставленні до обраної професії у добре-і слабоуспевающих учнів ПТУ. Автор справедливо пояснює це тим, що загальноосвітні предмети учнями ПТУ не сприймаються як професійно значущі, тому і ставлення до них у тих і інших однакова. Інші залежності були отримані в тому випадку, коли стали розглядатися успішність зі спеціальних предметів і результати-виробничої практики. Тут відмінності у ставленні до професії стали істотними - на користь добре успішних учнів.

Аналогічні дані отримані і при вивченні процесу навчання у вузі (А. А. Реан, 1994; В. А. Якунін та М. І. Мєшков, 1980). Значна частина студентів переконана, що загальнонаукові і суспільно-освітні дисципліни не наближають, а видаляють їх від оволодіння професійно важливими знаннями і навичками. Не випадково і найбільший відсів студентів відбувається на перших курсах, при вивченні цих дисциплін.

Характерно, що фактор мотивації для успішного навчання виявився сильнішим, ніж чинник інтелекту. Успіхи в навчання не виявили тісного і достовірної зв'язку з інтелектом студентів (за даними М. Д. Дворяшин, 1974, навчальні успіхи за інтелектом можна прогнозувати у 56% дівчат і тільки у 35% молодих людей), в той час як за рівнем мотивації навчальної діяльності «сильні» і «слабкі» студенти розрізнялися. Перші мають потребу в освоєнні професії на високому рівні, орієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних навичок. Другі ж в структурі мотиву мають в основному зовнішні мотиватори: уникнути осуду, покарання за погане навчання, не позбутися стипендії і т. П.

Усвідомлення високої значимості мотиву навчання для успішного навчання привело до формування принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу (О. С. Гребенюк, 1983). Важливість цього принципу випливає з того факту, що в процесі навчання в вузі сила мотиву навчання і освоєння обраної спеціальності знижується, що неодноразово зазначалося в дослідженнях. За даними А. М. Ва-сількова і С. С. Іванова (1997), отриманим при опитуваннях курсантів військово-медичної академії, причинами цього є: незадовільні перспективи роботи і служби, недоліки в організації навчального процесу, побуту і дозвілля, недоліки виховної роботи. Ними ж показано, що учні, що відрізняються самостійністю і схильністю до авторитарності і ригідності, виявляють більш істотне зниження професійної спрямованості.

Мотивація навчання безробітних. Безробітні громадяни - це особлива соціальна група, позбавлена \u200b\u200bтакої цінності, як робота, і пов'язаних з нею престижу, матеріального благополуччя, визнання. Це накладає відбиток на мотивацію їхньої поведінки, на мотиви отримання другої освіти в результаті вимушеної перекваліфікації. Вивчення цього питання І. М. Городоцької (1998) показало наступне. У процесі професійного перенавчання найбільш значущими у безробітних є безпосередні мотиви навчання (за класифікацією М. Г. Рогова), т. Е. Пізнавальні мотиви і мотиви розвитку особистості. При цьому домінують мотиви розвитку особистості, такі як прагнення розширити свій кругозір і ерудицію, прагнення підвищити свій загальнокультурний рівень. У блоці опосередкованих, мотивів найбільшу значимість мають стомлений мотиви, такі як можливість самореалізації в професійному плані, професіоналізм викладачів і ін.

Виявлено, що на структуру мотивації навчання безробітних впливають освіту і вік. Для безробітних із середнім спеціальною освітою особливу значимість мають пізнавальні мотиви, які включають в себе інтерес до предметів, що вивчаються, бажання підвищити свій соціальний статус і прагнення отримати глибокі професійні знання. У безробітних з вищою освітою більш виражені мотиви розвитку особистості і мотиви досягнення.

Безробітна молодь характеризується сильною виразністю мотивів розвитку особистості, в той час як у людей середнього віку більш значущі пізнавальні мотиви, хоча мотиви розвитку особистості займають друге місце і теж сильно впливають на мотивацію навчання.

I . Мотивація як психологічний процес

1.1 Мотив і мотивація

В самому загалом вигляді мотивація людини до діяльності розуміється як сукупність рушійних сил, що спонукають людину до здійснення певних дій. Ці сили знаходяться поза і всередині людини та змушують її усвідомлено або ж не усвідомлено робити деякі вчинки. При цьому зв'язок між окремими силами і діями людини опосередкований дуже складною системою взаємодій, в результаті чого різні люди можуть зовсім по-різному реагувати на однакові впливи з боку однакових сил. Більш того, поведінка людини, здійснювані їм дії у свою чергу також можуть впливати на його реакцію на дії, в результаті чого може мінятися як ступінь впливу дії, так і спрямованість поведінки, що викликається цим впливом.

Беручи до уваги сказане, можна спробувати дати більш деталізоване визначення мотивації. мотивація - це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які спонукають людину до діяльності, задають межі і форми діяльності і додають цій діяльності спрямованість, орієнтовану на досягнення певних цілей. Вплив мотивації на поведінку людини залежить від безлічі факторів, багато в чому індивідуально і може мінятися під впливом зворотного зв'язку з боку діяльності людини.

Зупинимося на з'ясуванні змісту основних понять, які будуть використані в подальшому.

потреби - це те, що виникає і знаходиться всередині людини, що досить загальне для різних людей, але в той же час має певний індивідуальний прояв у кожної людини. Нарешті, це те, від чого людина прагне звільнитися, тому що, поки потреба існує, вона дає про себе знати і "вимагає" свого

усунення. Люди по-різному можуть намагатися усувати потреби, задовольняти їх, придушувати або не реагувати на них. Потреби можуть виникати як усвідомлено, так і несвідомо. При цьому не всі потреби усвідомлюються і усвідомлено усувають. Якщо потреба не усунуто, то це не передбачає, що вона усунена назавжди. Більшість потреб періодично поновлюються, хоча при цьому вони можуть змінювати форму свого конкретного прояву, а також ступінь наполегливості і впливу на людину.

мотив - це те, що викликає певні дії людини. Мотив знаходиться "всередині" людини, має "персональний" характер, залежить від безлічі зовнішніх і внутрішніх стосовно людини факторів, а також від дії інших, що виникають паралельно з ним мотивів. Мотив не тільки спонукає людину до дії, а й визначає, що треба зробити і як буде здійснена ця дія, зокрема якщо мотив викликає дії по усуненню потреби то у різних людей ці дії можуть бути зовсім відмінні, навіть якщо вони відчувають потребу. Мотиви піддаються усвідомленню - людина може впливати на свої мотиви, приглушаючи їх дію або навіть усуваючи їх зі своєї мотиваційної сукупності.

Поведінка людини звичайно визначається не одним мотивом, а їх сукупністю, у якій мотиви можуть знаходитися в певному відношенні один до одного за ступенем їх впливу на поведінку людини, тому мотиваційна структура людина може розглядатися як основа здійснення ним певних дій.

Мотиваційна структура людини володіє певною стабільністю. Однак вона може змінюватися, зокрема, свідомо в процесі виховання людини, його освіти.

мотивування - це процес впливу на людину з метою спонукання його до певних дій шляхом пробудження в ньому певних мотивів. Мотивування складає серцевину і основу управління людиною. Ефективність управління в дуже великій мірі залежить від того, наскільки успішно здійснюється процес мотивування.

Залежно від того, що переслідує мотивування, які, задачі воно вирішує можна виділити два основних типи мотивування. перший тип полягає в тому, що шляхом зовнішнього впливу на людину викликаються до дії певні мотиви, які спонукають людину здійснювати певні дії, що призводять до бажаного для мотивуючого суб'єкта результату. При даному типі мотивування треба добре знати те, які мотиви можуть спонукати людину до бажаних дій і те, як викликати ці мотиви. Цей тип мотивування багато в чому нагадує варіант торговельної угоди: "Я даю тобі, що ти хочеш, а ти даєш мені, що я хочу". Якщо у двох сторін немає точок взаємодії, то й процес мотивування не зможе відбутися. другий тип мотивування своєю основною задачею має формування визначеної мотиваційної структури людини. У цьому випадку основна увага звертається на те, щоб розвинути і підсилити бажані для суб'єкта мотивування мотиви дії людини, і навпаки, послабити ті мотиви, які заважають ефективному управлінню людиною. Цей тип мотивування носить характер виховної й освітньої роботи, та часто не пов'язаний з якимись конкретними діями чи результатами, які очікується отримати від людини у вигляді підсумку його діяльності. Другий тип мотивування вимагає набагато більших зусиль, знань і здібностей для його здійснення. Однак і його результати в цілому істотно перевершують результати першого типу мотивування.

стимули виконують роль важелів впливу або носіїв "роздратування", що викликають дію певних мотивів. В якості стимулів можуть виступати окремі предмети, дії інших людей, обіцянки, носії зобов'язань і можливостей, запропоновано людині як компенсація за його дії або що він бажав би отримати в результаті певних дій. Людина реагує на багато стимули не обов'язково свідомо. На окремі стимули його реакція навіть може не піддаватися свідомому контролю.

Реакція на конкретні стимули не однакова у різних людей. Тому самі по собі стимули не мають абсолютного значення або сенсу, якщо люди не реагують на них.

Процес використання різних стимулів для мотивування людей називається процесом стимулювання. стимулювання має різні форми. В практиці керування однією з найпоширеніших його форм є матеріальне стимулювання. Роль даного процесу стимулювання виключно велика.

Однак дуже важливо враховувати ситуацію, при якій матеріальне стимулювання здійснюється, і намагатися обрати перебільшення його можливостей, тому що людина має дуже складну і не однозначну систему потреб, інтересів, пріоритетів і цілей.

Стимулювання принципово відрізняється від мотивування. Суть цієї відмінності полягає в тому, що стимулювання - це один із засобів, за допомогою якого може здійснюється мотивування.

1.2 Види мотивації

У психології виділяють екстрінсівно (зовнішня мотивація), интринсивную (внутрішня мотивація), позитивну і негативну мотивацію, матеріальну і моральну мотивацію, стійку і нестійку мотивацію. У даній роботі ми більш детально розглянемо перші чотири види.

1.2.1 екстрінсівно і інтрісівная мотивація

У західній психологічній літературі широко обговорюється питання про екстрінсівной (обумовленої зовнішніми умовами і обставинами) і інтрінсівной (внутрішньої, пов'язаної з особистісними диспозиціями: потребами, установками, інтересами, потягами, бажаннями), при якій дії і вчинки здійснюються «з доброї волі» суб'єкта. В даному випадку мова йде про зовнішні і внутрішні стимули, які спонукають розгортання мотиваційного процесу.

Коли говорять про зовнішні мотиви і мотивації, то мають на увазі або обставини (актуальні умови, що впливають на ефективність діяльності, дій), або якісь зовнішні чинники, Що впливають на прийняття рішення і силу мотиву (винагорода та інше); в тому числі мають на увазі і приписування самою людиною цим чинникам вирішальної ролі в ухваленні рішення і досягненні результата.В цих випадках більш логічно говорити про внешнестімуліруемой або внешнеорганізованной мотивації, розуміючи при цьому, що обставини, умови, ситуація набувають значення для мотивації тільки тоді, коли стають значущими для людини, для задоволення потреби, бажання. Тому зовнішні чинники повинні в процесі мотивації трансформуватися у внутрішні.

1.2.2. Позитивна і негативна мотивація

Мова йде не стільки про знак спонукання, мотивації, скільки про емоції, які супроводжують прийняття рішення і виконання його. При очікуванні негативної мотивації людина відчуває таку емоції, як страх і розчарування . Людина боїться покарання за його дії. Надалі відбувається научіння страху, тобто потрапляючи знову в дану ситуацію, людина починає бояться. А при очікуванні позитивної мотивації, коли поведінка має заохочувані наслідки, людина відчуває емоцію надії і полегшення. Таким чином, дані емоції очікування дозволяють людині адекватно і гнучко приймати рішення і керувати своїм поведінку, викликаючи реакції, які підсилюють надію і полегшення або зменшують страх і розчарування.

У разі прогнозування можливості задоволення потреби потягу, виникають позитивні емоційні переживання, в разі планування діяльності як об'єктивно задано необхідності (в силу жорстких обставин, соціального вимоги, обов'язки, боргу, вольового зусилля над собою) можуть виникнути негативні емоційні переживання.

1.3 стадіальні мотиваційно процесу

На необхідність стадіального (поетапного) розгляду мотиваційного процесу, хоча і з різних позицій, вказували багато дослідників. Стадиальную модель прийняття морального рішення розробив С. Шварц. Цінність його моделі полягає в ретельному розгляді етапів оцінки: ситуації, що призводить до виникнення бажання допомогти іншій людині, своїх можливостей, наслідків для себе і для потребує допомоги.

В. І. Ковальов розглядає мотив як трансформування та збагачення стимулами потреби. Якщо стимул не перетворився на мотив, значить, він або «не зрозумілий» або «не прийнятий». Таким чином, можливий варіант виникнення мотиву, пише В. І. Ковальов, можна представити таким чином: виникнення потреби - її усвідомлення - «зустріч» потреби зі стимулом - трансформування (зазвичай за допомогою стимулу) потреби в мотив і його усвідомлення. У процесі виникнення мотиву відбувається оцінка різних сторін стимулу (наприклад, заохочення): значимість для даного суб'єкта і для суспільства, справедливість і т. Д.

А. А. Файзуллаев виділяє в мотиваційному процесі п'ять етапів.

Перший етап - виникнення і усвідомлення спонукання. Повне усвідомлення спонукання включає в себе усвідомлення предметного змісту спонукання (який предмет потрібен), дії, результату і способів здійснення цієї дії. Як усвідомленого спонукання, зазначає автор, можуть виступати потреби, потяги, схильності і взагалі будь-яке явище психічної діяльності (образ, думка, емоція). При цьому спонукальний аспект психічного явища може і не усвідомлювати людиною, бути, як пише автор, в потенційному (радше - прихованому) стані. Однак спонукання - це ще не мотив, і першим кроком до його формування є усвідомлення спонукання.

Другий етап - це «прийняття мотиву». Під цим дещо нелогічним назвою етапу (Якщо досі мова не могла йти про мотив, то що ж можна прийняти? А якщо він вже був, на другому етапі мова повинна йти про прийняття рішення - «робити-не робити») автор розуміє внутрішнє прийняття спонукання, т. е. ідентифікацію його з мотиваційно-смисловими утвореннями особистості, соотнесеніес ієрархією суб'єктивно-особистісних цінностей, включення в структуру значущих відносин людини. Говорячи іншими словами, на другому етапі людина, погодившись із своїми моральними принципами, цінностями і іншим, вирішує, наскільки значима виникла потреба, потяг, чи варто їх задовольняти.

Стадії мотивації, їх кількість і внутрішній зміст багато в чому залежать від виду стимулів, під впливом яких починає розгортатися процес формування наміри як кінцевого етапу мотивації. Стимули можуть бути фізичними - це зовнішні подразники, сигнали і внутрішні (неприємні відчуття, які виходять від внутрішніх органів). Але стимулами можуть бути і вимоги, прохання, почуття обов'язку та інші соціальні чинники. Можуть впливати на характер мотивації і способи цілеутворення.

II . Динаміка розвитку мотивації навчальної діяльності

2.1 Мотивація навчальної діяльності в школі

Навчальна діяльність займає практично всі роки становлення особистості, починаючи з дитячого садка і закінчуючи навчанням в середніх і вищих професійних навчальних закладах. Отримання освіти є неодмінною вимогою до будь-якої особистості, тому проблема мотивації навчання є однією з центральних в педагогіці і педагогічній психології. Під мотивом навчальної діяльності розуміються всі фактори, що зумовлюють прояв навчальної активності: потреби, цілі, установки, почуття обов'язку, інтереси і т. П.

Виділяють п'ять рівнів навчальної мотивації:

1. Перший рівень - високий рівень шкільної мотивації, навчальної активності. (У таких дітей є пізнавальний мотив, прагнення найбільш успішно виконувати всі запропоновані шкільні вимоги. Учні чітко дотримуються всіх вказівок вчителя, сумлінні та відповідальні, сильно переживають, якщо отримують незадовільні оцінки.)

2. другий рівень -хороша шкільна мотивація. (Учні успішно справляються з навчальною діяльністю.) Подібний рівень мотивації є середньою нормою.

3. третій рівень - позитивне ставлення до школи, але школа приваблює таких дітей позанавчальної діяльністю. (Такі діти досить благополучно відчувають себе в школі, щоб спілкуватися з друзями, з вчителями. Їм подобатися відчувати себе учнями, мати гарний портфель, ручки, пенал, зошити. Пізнавальні мотиви у таких дітей сформовані в меншій мірі, і навчальний процес їх мало приваблює .)

4. четвертий рівень - низька шкільна мотивація. (Ці діти відвідують школу неохоче, воліють пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Відчувають серйозні труднощі в навчальній діяльності. Знаходяться в серйозної адаптації до школи.)

5. п'ятий рівень - негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. (Такі діти зазнають серйозних труднощів у навчання: вони не справляються з навчальною діяльністю, відчувають проблеми в спілкування з однокласниками, у взаєминах з учителем. Школа нерідко сприймається ними як вороже середовище, перебування в ній для них нестерпно. В інших випадках учні можуть проявляти агресію , відмовлятися виконувати завдання, слідувати тим чи іншим нормам і правилам. Часто у подібних школярів відзначаються нервово психічні порушення.)

Мотив відвідування школи першокласниками (надходження в школу). Цей мотив не рівнозначний мотиву навчання, так як потребами, що приводять дитину в школу, крім пізнавальної, можуть бути: престижна (Підвищення свого соціального стану), прагнення до дорослості і бажання називатися вже школярем, а не в дитсадку, бажання бути «як усі», не відставати у виконанні соціальних ролей від однолітків. Звідси цілями задоволення потреб можуть бути як навчання, так і ходіння в школу для виконання ролі учня, школяра. В останньому випадку школяр добровільно виконує всі норми і правила поведінки в школі як відповідні прийнятої їм ролі.

Мотивація навчальної діяльності та поведінки молодших школярів. Особливістю мотивації більшості школярів молодших класів є беззаперечне виконання вимог вчителя. Соціальна мотивація навчальної діяльності настільки сильна, що вони навіть не завжди прагнуть зрозуміти, для чого потрібно робити те, що їм велить учитель: раз велів, значить, потрібно. Навіть нудну і марну роботу вони виконують ретельно, так як отримані завдання здаються їм важливими. Це, безумовно, має позитивну сторону, так як вчителю було б важко щоразу пояснювати школярам значення того чи іншого виду роботи для їх утворення.

Мотивація навчальної діяльності та поведінки школярів середніх класів. Першою її особливістю є виникнення у школяра стійкого інтересу до певного предмету. Цей інтерес не проявляється несподівано, в зв'язку з ситуацією на конкретному уроці, а виникає поступово в міру накопичення знань і спирається на внутрішню логіку цього знання. При цьому чим більше дізнається школяр про цікавить його предмет, тим більше цей предмет його приваблює. Підвищення інтересу до одного предмету протікає у багатьох підлітків на тлі загального зниження мотивації навчання і аморфної пізнавальної потреби, через що вони починають порушувати дисципліну, "пропускати уроки, не виконують домашні завдання. У цих учнів змінюються мотиви відвідування школи: не тому що хочеться , а тому що треба. Це призводить до формалізму в засвоєнні знань - уроки вчать не для того щоб знати, а для того щоб отримувати позначки. згубність такої мотивації навчальної діяльності очевидна - відбувається заучування без розуміння. у школярів спостерігається вербализм, пристрасть до штампів в мови і думках, з'являється байдужість до суті того, що вони вивчають. Часто вони відносяться до знань як до чогось чужого реальному житті, Нав'язаному ззовні, а не як до результату узагальнення явищ і фактів дійсності. У школярів зі зниженою мотивацією навчання не виробляється правильного погляду на світ, відсутні наукові переконання, затримується розвиток самосвідомості і самоконтролю, які потребують достатнього рівня розвитку понятійного мислення. Крім того, у них формується звичка до бездумної, безглуздою діяльності, звичка хитрувати, хитрувати, щоб уникнути покарання, звичка списувати, відповідати за підказкою, шпаргалкою. Знання формуються уривчасті і поверхностние.Даже в тому випадку, коли школяр сумлінно вчиться, його знання можуть залишатися формальними. Він не вміє бачити реальні життєві явища в світлі отриманих в школі знань, більше того, не хоче ними користуватися в повсякденному житті. При поясненні якихось явищ він намагається більше використовувати здоровий глузд, Ніж отримані знання. Все це пояснюється тим, що у підлітків, як і у молодших школярів, ще слабо розвинене розуміння необхідності навчання для майбутньої професійної діяльності, для пояснення того, що відбувається навколо. Важливість навчання «взагалі» вони розуміють, але інші спонукальні чинники, які діють в протилежному напрямку, все-таки часто перемагають це розуміння. Потрібне постійне підкріплення мотиву навчання з боку у вигляді заохочення, покарання, відміток. Не випадково виявлені дві тенденції, що характеризують мотивацію навчання в середніх класах школи. З одного боку, підлітки мріють про те, щоб пропустити школу, хочуть гуляти, грати, заявляють, що школа їм набридла, що вчення для них - важка і неприємна обов'язок, від якої вони не проти звільнитися. З Іншого боку, ті ж учні, будучи поставленими в ході експериментальної бесіди перед можливістю не ходити в школу і не вчитися, чинять опір такій перспективі, відмовляються від неї. Головним мотивом поведінки і діяльності учнів середніх класів в школі є прагнення знайти своє місце серед однолітків.

Мотивація навчальної діяльності та поведінки школярів старших класів. Основним мотивом вчення старшокласників є підготовка до вступу до професійного навчального закладу. Не випадково тому половина випускників школи має сформований професійний план, включающійкак основне, так і резервне професійне намір. Отже, головною метою для випускників школи стає отримання знань, що має забезпечити прийом в намічені навчальні заклади. Мотиви навчання у старших школярів суттєво відрізняються від таких у підлітків в зв'язку з запланованій професійною діяльністю. Якщо підлітки обирають професію, відповідну улюбленого предмета, то старшокласники починають особливо цікавитися тими предметами, які їм знадобляться для підготовки до обраної професії. Чим старше школярі, тим менша кількість мотиваторів вони називають в якості збудників або підстави своєї поведінки. Це може бути пов'язано з тим, що під впливом формується у них світогляду виникає досить стійка структура мотиваційної сфери, в якій головними стають мотиватори (особистісні диспозиції, особливості особистості), що відображають їх погляди і переконання. Виникає у старшокласників потреба виробити свої погляди і на питання моралі, а прагнення самим розібратися у всіх проблемах призводить до відмови від допомоги дорослих.

2.2. Формування мотивів навчальної діяльності школярів

У психології відомо, що формування мотивів навчання йде двома шляхами:

1. Через засвоєння учнями громадського сенсу вчення;

2. Через саму діяльність навчання школяра, яка повинна чимось зацікавити його.

На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, донести до свідомості дитини ті мотиви, які суспільно не значимі, але мають досить високий рівень дійсності. Прикладом може служити бажання отримувати хороші оцінки. Учням необхідно допомогти усвідомити об'єктивну зв'язок оцінки з рівнем знань і умінь. І таким чином поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням мати високий рівень знань і умінь. Це, в свою чергу, повинно усвідомлюватися дітьми як необхідна умова їх успішної, корисної суспільству діяльності. З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, які усвідомлюються як важливі, але реально на їх поведінку не впливають.

У психології відомо багато досить багато конкретних умов, що викликають інтерес школяра до навчальної діяльності. Розглянемо деякі з них.

1. Спосіб розкриття навчального матеріалу.

Зазвичай предмет постає перед учнем як послідовність приватних явищ. Кожне з відомих явищ вчитель пояснює, дає готовий спосіб дії з ним. Дитині нічого не залишається, як запам'ятати все це і діяти показаним способом. При такому розкриття предмета є велика небезпека втрати інтересу до нього. Навпаки, коли вивчення предмета йде через розкриття дитині сутності, що лежить в основі всіх приватних явищ, то, спираючись на цю сутність, учень сам отримує приватні явища, навчальна діяльність набуває для нього творчий характер, і тим самим викликає у нього інтерес до вивчення предмета. При цьому мотивувати позитивне ставлення до вивчення даного предмета може як його зміст, так і метод роботи з ним. В останньому випадку має місце мотивація процесом навчання.

2. Організація роботи над предметом малими групами.

Принцип набору учнів при комплектуванні малих груп має велике мотиваційне значення. Якщо дітей з нейтральною мотивацією до предмета об'єднати з дітьми, які не люблять даний предмет, то після спільної роботи перші істотно підвищують свій інтерес до цього предмету. Якщо ж включити учнів з нейтральним ставленням до цього предмета в групу люблячих даний предмет, то ставлення у перших не змінюється.

3. Відношення між мотивом і метою.

Мета, поставлена \u200b\u200bвчителем, повинна стати метою учня. Для перетворення мети в мотиви-мети велике значення має усвідомлення учнем своїх успіхів, просування в перед.

4. Проблемність навчання.

На кожному з етапів уроку необхідно використовувати проблемні мотивації, завдання. Якщо вчитель робить це, то зазвичай мотивації учнів знаходяться на досить високому рівні. Важливо відзначити, що за змістом вона є пізнавальної, тобто внутрішньої.

2. В обов'язковому порядку в зміст навчання входять узагальнені методи роботи з цими базовими знаннями.

3. Процес навчання так, що дитина засвоює знання через їх застосування.

4. Колективні форми роботи. Особливо важливе поєднання співпраці з учителем, і з учнем.

Усе разом узяте і призводить до формування у дітей пізнавальної мотивації.

2.3 Мотивація навчальної діяльності студентів

Основними мотивами вступу до ВНЗ є: бажання перебувати в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і схильностям і її творчі можливості. Є відмінності в значущості мотивів у дівчат і юнаків. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значимість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати в великих містах і наукових центрах, бажання брати участь в студентської художньої самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Юнаки ж частіше відзначають, що обрана професія відповідає інтересам і схильностям. Посилаються і на сімейні традиції.

Соціальні умови життя істотно впливають на мотиви вступу до ВНЗ.

Провідними навчальними мотивами у студентів є «професійні» та «особистого престижу», менш значимі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні». Правда, на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. На першому курсі провідний мотив - «професійний», на другому - «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах - обидва цих мотиву, на четвертому - ще й «прагматичний». На успішність навчання більшою мірою впливали «професійний» і «пізнавальний» мотиви. «Прагматичні» мотиви були в основному характерні для слабоуспевающих студентів.

На всіх курсах перше місце за значимістю займав «професійний» мотив. Друге місце на першому курсі було у «пізнавального» мотиву, але на наступних курсах на це місце вийшов загальносоціальні мотив, відтіснивши «пізнавальний» мотив на третє місце. «Практичний» (прагматичний) мотив на всіх курсах посідав четверте місце; характерно, що від молодших до старших курсів його рейтинг падав, в той час як рейтинг «професійного» мотиву, як і «общесоциального», зростав.

У добре успішних студентів «професійний», «пізнавальний» і «загальносоціальні» мотиви були виражені більше, ніж у среднеуспевающих, а «утилітарний» мотив у останніх був виражений сильніше, ніж у перших. Характерно і те,

що у добре успішних студентів «пізнавальний» мотив посідав друге місце, а у студентів із середньою успішністю - третє.

А. І. Гебос виділені фактори (умови), що сприяють формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання:

■ усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;

■ усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань;

■ емоційна форма викладу навчального матеріалу;

■ показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять;

■ професійна спрямованість навчальної діяльності;

■ вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності;

■ наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату в навчальній групі.

П. М. Якобсон запропонував для мотивів навчальної діяльності свою класифікацію (правда, він вважав за краще говорити про мотивацію, але мотивація і мотив для нього одне і те ж).

Перший вид мотивів він називав «негативними». Під цими мотивами він розумів спонукання учня, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в тому випадку, якщо оон не вчитиметься: догани, погрози батьків і т. П. По суті, при такому мотиві - це навчання без будь-якої полювання, без інтересу і до отримання освіти, і до відвідування навчального закладу. Тут мотивація здійснюється за принципом «з двох зол вибрати менше». Мотив відвідування навчального закладу не пов'язаний з потребою отримання знань або з метою підвищити особистісний престиж. Цей мотив необхідності, властивий деяким учням, не може привести до успіхів у навчанні, і його здійснення вимагає насильства над собою, що при слабкому розвитку вольової сфери призводить до відтоку цих учнів з навчального закладу.

Другий різновид мотивів навчальної діяльності, по П. М. Якобсон, теж пов'язана з позанавчальної ситуацією, що має, однак, позитивний вплив на навчання. Впливу з боку суспільства формують в учня почуття обов'язку, яке зобов'язує його здобути освіту, в тому числі і професійне, і стати повноцінним громадянином, корисним для країни, для своєї родини. Така установка на вчення, якщо вона стійка і займає значне місце в спрямованості особистості учня, робить вчення не просто потрібним, ної привабливим, дає сили для подолання труднощів, для прояву терпіння, посидючості, наполегливості. У цю ж групу мотивів П. М. Якобсон відносить і ті, які пов'язані з узколічностнимі інтересами. Процес навчання при цьому сприймається як шлях до особистого благополуччя, як засіб просування по життєвій сходах. Наприклад, у студента немає інтересу до навчання як такого, але є розуміння, що без знань в подальшому не вдасться «просунутися», і тому докладаються зусилля для оволодіння ними. Такий мотив часто зустрічається серед студентів-заочників, які змушені здобувати вищу, наприклад педагогічне, освіта за наполяганням адміністрації, для підвищення тарифного розряду і т. П. Навчання у ВНЗ є для багатьох з них формальним актом для отримання диплома про вищу освіту, а не для підвищення своєї педагогічної майстерності.

Третій вид мотивації, по П. М. Якобсон, пов'язаний з самим процесом навчальної діяльності. Спонукають вчитися потреба в знаннях, допитливість, прагнення пізнавати нове. Учень отримує задоволення від зростання своїх знань при освоєнні нового матеріалу; мотивація навчання відображає стійкі пізнавальні інтереси. Специфіка мотивації навчальної діяльності залежить, як зазначає П. М. Якобсон, від особистісних особливостей учнів: від потреби в досягненні успіху або, навпаки, від ліні, пасивності, небажання робити зусилля над собою, стійкості до невдач (фрустрації) і т. П.

Усвідомлення високої значимості мотиву навчання для успішного навчання привело до формування принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу (О. С. Гребенюк). Важливість цього принципу випливає з того факту, що в процесі навчання в вузі сила мотиву навчання і освоєння обраної спеціальності знижується.

III . Експериментальне дослідження мотивації навчальної діяльності студентів першого курсу вищого навчального закладу

3.1. Мета і завдання дослідження.

Соціальні умови життя істотно впливають на мотиви вступу до вузу. Різні автори називають різні мотиви вступу до вузу, при цьому все-таки стабільно проявляються мотиви, які не втрачають свого значення при різному укладі суспільного ладу.

мета дослідження виявити особливості мотивації навчальної діяльності студентів першого курсу МОУ ВПО МІЖ.

Виходячи з цілей дослідження, ми визначаємо його завдання:

1. Вивчити психолого - педагогічну літературу з проблеми;

2. Підібрати методи і методики дослідження;

3. Провести аналіз отриманих результатів.

Дослідження проводилося в МОУ ВПО МІЖ р Жуковського. У дослідженні брали участь 42 студента першого курсу (9 студентів спеціальності «Антикризове управління», 6 студентів спеціальності «Педагогіка і психологія», 27 студентів спеціальності «Прикладна інформатика в економіці»). 19 студентів жіночої статі та 23 студента чоловічої статі. Дослідження проводилося в 2008 - 2009 навчальному році.

3.2 Методи оснащення дослідження

Для проведення дослідження ми використовували метод теоретичного аналізу, порівняльний метод і такі методики як «Мотивація навчання у вузі Т.І. Ільїної »,« Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів А.А. Реана, В.А. Якуніна ».

3.3 Хід дослідження і інтерпретація отриманих результатів.

Основними мотивами вступу до вузу є: бажання знаходиться в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і схильностям і її творчі можливості.

Для визначення мотиву навчання у вузі ми скористалися методикою Т.І. Ільїної «Мотивація навчання у вузі» . У ній є три шкали: «придбання знань» (прагнення до придбання знань, допитливість); «Оволодіння професією» (прагнення оволодіти професійними знаннями та сформувати професійно важливі якості); «Отримання диплома» (прагнення придбати диплом при формальному засвоєнні знань, прагнення до пошуку обхідних шляхів при здачі іспитів і заліків). Дана методика має високу валідність і надійність.

У роботі наводиться текст методики, алгоритм обробки даних, коротка інструкція по їх інтерпретації (Див. Додаток 1).

Результати дослідження за даною методикою представлені в Таблиці 1 і кругових діаграмах 1, 2, 3.

Таблиця 1

З таблиці видно, яка кількість першокурсників із загального числа випробовуваних обрали той чи інший мотив.

діаграма 1

Ми бачимо, що 55% випробовуваних обрали Мотив №3 ( «отримання диплома»). Що може свідчити про неадекватне виборі студентом вузу, професії.

Розглянемо, як відрізняється вибір мотиву у дівчат і юнаків.

діаграма 2

З діаграми 2 видно, що великий відсоток дівчат вибирають мотив №1 «придбання знань». Так склалося, що дівчата більш честолюбні і з більшою відповідальністю ставляться до вибору професії і вузу.

діаграма 3

З діаграми 3 ми бачимо, що 78% юнаків обирають Мотив №3 «отримання диплома». Це свідчить про те, що для юнаків основним мотивом вступу до вузу є соціальні мотиви (відстрочка від армії, сімейні традиції). Також ми спостерігаємо, що у юнаків відсутній мотив №2 «оволодіння професією». Ймовірно, що відсутність даного мотиву є наслідком сучасної проблеми працевлаштування. Багато молодих людей, отримавши диплом про вищу освіту, не можуть влаштуватися на роботу за обраною професією.

висновок: Результатиісследованія за методикою «Мотивація навчання у вузі» показали, що на першому - стартовому - етапі переходу абітурієнта до студентських формам життя і навчання провідну роль відіграє мотив «отримання диплома», на другому місці - мотив «оволодіння професією», а на третьому місці - мотив «придбання знань».

Для вивчення мотивів навчальної діяльності студентів ми скористалися методикою «Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів». Методика запропонована А.А. Реан і В.А. Якуніним. Є два варіанти цієї методики, відмінності між якими визначаються процедурою проведення і закладені в інструкціях. У дослідженні ми використовували Варіант 2. Дана методика дає можливість визначити найбільш значущі мотиви навчальної діяльності, з 16 запропонованих.

Кожен мотив оцінюється за 7-бальною шкалою. Для групи підраховується середнє арифметичне значення для кожного мотиву. Це дає можливість дізнатися про достовірність виявлених відмінностей в частоті переваги групою того чи іншого мотиву. Також проводиться якісний аналіз провідних мотивів навчальної діяльності студента, по всій вибірці визначається частота того чи іншого мотиву.

Результати дослідження представлені в таблиці 2 і столбикових діаграмах 4 і 5. А також індивідуальні протоколи (Див додаток 5)

Таблиця 2

випробовувані	Номер мотиву за списком
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
42 студента МОУ ВПО МІЖ	6,5	6,6	6,4	6	4,6	6,3	5,2	5,9	6,2	6,4	5,3	5,2	4,8	5,7	5,2	6

Протокол дослідження за методикою «Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів»

З таблиці видно, що випробовувані дали високу оцінку мотивів під номерами 1 (стати висококваліфікованим фахівцем), 2 (отримати диплом), 3 (успішно продовжувати навчання на наступних курсах), 10 (забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності). Низьку оцінку отримали мотиви 7 (бути постійно готовим до чергових занять), 12 (досягти поваги викладачів), 13 (бути прикладом для однокурсників). Ймовірно, що специфіка навчальної діяльності та вибір значущих мотивів залежить від особистісних особливостей учнів: від потреби в досягнення успіху, від ліні, чи не бажання робити зусилля над собою, від зміни соціального статусу.

діаграма 4

Дослідження показали, мотиви обрані дівчатами відрізняються від мотивів обраних юнаками (Діаграма 5). Розглянемо дані відмінності.

діаграма 5

Ми бачимо, що мотив 12 (досягти поваги викладачів) більш значущий для дівчат, ніж для юнаків. Також видно, що мотиви, пов'язані з соціальними факторами, переважають над пізнавальними мотивами.

висновок: Провідними навчальними мотивами студентів першого курсу є «прагматичні» (отримання диплома про вищу освіту), «особистісного престижу», «професійні», а менш значущі «професійні».

Мотивація є важливим фактором навчальної діяльності студентів. Вивчивши мотиви і мотивацію навчальної діяльності студентів, ми прийшли до висновку, що у студенти першого курсу МОУ ВПО МІЖ, які представляють групу піддослідних, характерно переважає мотивація навчання у вузі «прагматична» (отримання диплома про вищу освіту) і мотив навчальної діяльності «отримання диплома .

висновок

цілю даної курсової роботи є - вивчення мотивації навчальної діяльності студентів першого курсу вищого навчального закладу.

Проаналізувавши науково-психологічну літературу, присвячену особливостям мотивації навчальної діяльності студентів-першокурсників, а також провівши емпіричне дослідження за методиками «Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів» Т.І. Ільїної і «Мотивація навчання у вузі» А.А. Реан, В.А. Якунін, ми виявили що провідними мотивами у студентів вузу є соціальні мотиви (отримання диплома, мотиви особистісного престижу). Проведене дослідження підтверджує гіпотезу, яка полягала в тому, що мотив «особистісного престижу» є більш значущим, ніж «пізнавальний» мотив навчання у ВНЗ для студентів першого курсу.

Мотиваційні механізми представляють систему взаємодіючих чинників, засобів, структур, відносин і зв'язків. Для забезпечення ефективності навчання в вузі необхідно, щоб особливості побудови та організації навчального процесу на різних етапах освіти відповідали мотиваційній сфері студента. Підвищення ролі мотивації в навчальному процесі необхідне зокрема тому, що саме нею пояснюється інтенсивність в здійсненні обраного дії, активність у досягненні результату і мети діяльності.

УДК 377 (07) M. H. Крилова

ББК 74.5 Кандидат філологічних наук

СПОСОБИ МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ ВНЗ

Розглядаються різноманітні способи мотивування цілеспрямованої і регулярної навчальної діяльності студентів вузу, в тому числі правильне цілепокладання, переконання студентів в практичній значущості досліджуваного, індивідуалізація навчання, емоційний вплив, екскурси в історію предмета, активізація навчальної діяльності, розробка і поширення методів проблемно-розвиваючого навчання, залучення студентів в дискусію, створення ситуації успіху та т. д.

Ключові слова: Мотивація, студент, викладач, навчальна діяльність, вищий навчальний заклад, цілепокладання, індивідуалізація навчання.

M. N. Krylova Ph.D. in philology

METHODS OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF UNIVERSITY STUDENTS

Discusses various ways of motivating purposeful and regular learning activities of students of the University, including the correct definition of objectives, the belief of students on the practical significance of the study, individualization of education, emotional impact, excursions into the history of the subject, the intensification of training activities, development and dissemination of methods of problem-developing training, involvement of students in a discussion, creating a situation of success, etc.

Key words motivation, student, teacher, educational activity, higher educational institution, goal setting, individualization of education.

Ефективність того чи іншого методичного прийому формування професійних знань, умінь і навичок, успішність проведення заняття багато в чому визначаються тими психологічними закономірностями, які лежать в основі навчально-пізнавальної діяльності студентів. Така залежність зумовлена \u200b\u200bне просто зв'язком психології та методики, а їх взаємопроникненням.

На успішність навчання великий вплив мають різні фактори: мотиви; інтереси; ціннісні установки і потреби; навички з переробки інформації; отримані раніше знання, вміння і навички (база навчання); загальноосвітній рівень. Мотиви та інтереси -Важливо з цих факторів.

Проблема мотивації навчальної діяльності є традиційною для педагогічної психології. Вивченням її ролі, змісту, видів мотивів, їх розвитку і цілеспрямованого формування займалися в різні роки

Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, Л. І. Божович, А. К. Маркова,

М. В. Матюхіна та інші вчені. Розробка питань, пов'язаних з мотивацією навчання, велася в основному по відношенню до навчаються шкільного віку, в першу чергу, молодшого шкільного. Питання мотивації студентів розроблялися вченими в меншій мірі.

У той же час проблема мотивації навчальної діяльності студентів вузу особливо актуальна сьогодні, так як молодь даного віку (17-22 роки) є на наразі найбільш апатичною частиною суспільства. Викладачі вузу постійно стикаються з відсутністю регулярної і цілеспрямованої навчальної діяльності студентів і необхідністю її мотивувати.

Мотивація - розуміння учнем цілей і очікуваних результатів навчання. Той, якого навчають, якщо він правильно мотивований, повинен мати бажання вчитися, відчувати потребу в навчанні або усвідомлювати необхідність цього. На думку В. Г. Асєєва, мотивація - стан особистості, що б ступінь активності і спрямованості дій людини в конкретній ситуації. Мотив виступає як привід, причина, об'єктивна необхідність щось зробити, спонукання до якого-небудь дії.

Викладач вузу може і повинен намагатися впливати на студентів, підвищуючи їхню мотивацію.

У даній статті ми розглянули способи мотивації навчання, акцентуючи увагу на можливості їх застосування в освітньому закладі ВПО. Узагальнивши ряд наукових і методичних джерел, наведемо максимально повний список способів мотивації навчання з боку викладача.

1. Правильне цілепокладання. Велику роль у створенні мотивації

грають цілі заняття. А. К. Маркова пише: «Постановка перспективних цілей і підпорядкування їм поведінки надає особистості певну моральну стійкість». Мета повинна вказувати на її досягнення; у педагога повинні бути способи і прийоми перевірити, чи досягнута мета заняття. Загальні цілі заняття повинні бути деталізовані мікроцелямі, тобто завданнями етапів заняття. Необхідно проектувати перспективні цілі, розраховані на весь період вивчення курсу (мета курсу реалізується через систему занять).

Необхідно забезпечувати розуміння і прийняття мети студентами як власної, значущою для себе, для свого духовного, інтелектуального розвитку та особистісного становлення.

Мета повинна порівнюватися з можливостями студентів. При цьому, проектуючи заняття, педагог повинен бути внутрішньо готовий до того, щоб приймати оперативні рішення і вносити в тканину заняття необхідні зміни.

2. Переконання студентів у практичній необхідності досліджуваного.

Завдання практичного характеру сприяють активізації думки, переконують студентів в необхідності отримуваних знань. Особливо важливий цей спосіб мотивації при застосуванні практичних методів навчання. Викладач на кожному практичному і лабораторному занятті повинен акцентувати увагу на тих компонентах змісту навчального матеріалу, які будуть необхідні навчаються в подальшій практичній діяльності, на виробничій практиці і под.

3. Індивідуалізація навчання, здійснюючи яку, важливо виходити з принципів:

Процес навчання повинен призводити не до нівелювання, тобто зрівнювання знань студентів, а до поступового зростання їх індивідуальних відмінностей;

Педагог повинен показати навчається, що активне оволодіння способами навчальної діяльності, прийомами цілепокладання сприяє розвитку його індивідуальності.

При роботі з індивідуальними особливостями мотивації учнів дуже важливо виходити з такого принципового положення: добре поставлений процес навчання повинен призводити не до нівелювання індивідуальних особливостей учнів, а до зростання їх індивідуальних відмінностей, до розквіту індивідуальності кожного учня.

4. Емоційний вплив - вплив на почуття: здивування, сумнів, гордість, патріотизм і т. П., Створення ситуації цікавості. М. Н. Скаткін вважає, що «роль емоцій як важливого боку мотиваційної сфери навчання недооцінюється. У навчальному процесі нерідко мало їжі для позитивних емоцій, а іноді навіть створюються негативні емоції - нудьга, страх і т. Д. » . Звичайно, для підтримки мотивації навчання необхідні в першу чергу позитивні емоції:

Пов'язані з навчальним закладом в цілому, перебуванням в ньому;

Обумовлені відносинами з педагогами, іншими студентами;

Пов'язані з усвідомленням навчаються своїх великих можливостей і здібностей;

Від отримання нових знань (допитливість, цікавість);

Від самостійного добування знань, від оволодіння новими способами добування знань.

Всі вищеназвані емоції утворюють атмосферу емоційного комфорту. Як зауважив А. А. Бодалева, емоційне самопочуття учня істотно залежить від манери поведінки педагога, від стилю його взаємини з учнями.

Емоції розвиваються не самі по собі, а тісно залежать від особливостей діяльності людини і його мотивації. Специфіка емоцій, відзначав видатний радянський психолог О.М. Леонтьєв, полягає в тому, що вони відображають ставлення між мотивами і можливістю успіху діяльності по реалізації цих мотивів. Емоції виникають у людини при актуалізації мотиву і нерідко до раціональної оцінки людиною своєї діяльності. Тим самим емоції впливають на перебіг будь-якої діяльності, в тому числі і навчальної. Регулююча роль емоцій зростає в тому випадку, якщо вони не тільки супроводжують ту чи іншу діяльність (наприклад, процес навчання) », а й передують їй, передбачають її, що готує людину до включення в цю діяльність. Таким чином, емоції і самі залежать від діяльності та надають на неї свій вплив.

5. Екскурси в історію предмета створять у студентів цілісне уявлення про досліджуваної дисципліни, викличуть особливий інтерес. Історія кожної науки дуже пізнавальна і цікава, завжди можна знайти в ній факти, які привернуть і здивують студентів. Студентам можна запропонувати виконати реферати та презентації, використовувати при цьому ілюстрації. У свою чергу, на кожному практичному або лабораторному занятті педагог повинен представляти короткі історичні довідки з приводу теми заняття.

6. Активізація навчальної діяльності учнів на занятті може здійснюватися різними методами і способами. Активність студента на наступних етапах заняття багато в чому залежить від того, як організована його діяльність на початку занять, від того, як зуміє викладач з перших же слів опанувати його увагою, захопити темою.

Серед різних засобів активізації пізнавальної діяльності учнів на занятті важливе місце займають питання і завдання педагога. Це одні з найбільш дієвих і поширених засобів спонукання учнів до активної розумової роботи. Важливо також використання евристичних завдань, технічних засобів навчання і т. Д.

7. Розробка і поширення методів проблемно-розвиваючого навчання, в тому числі створення проблемних ситуацій і колективний пошук їх вирішення. За словами А. К. Маркової, «проблемне навчання супроводжується ситуаціями вільного вибору завдань, атмосферою дискусій, що підвищує мотивацію престижності навчання, мотивацію прагнення до компетентності».

Проблемні питання - це питання, які зажадають аналізу, порівняння, зіставлення, пояснення різнорідної інформації і відповідно - більш глибокого розуміння матеріалу і інтересу до нього.

Американський психолог А. Кінг придумала серію спільних питань, які можна застосовувати в самих різних навчальних ситуаціях: Що трапиться, якщо ...? Наведіть приклад ... У чому сильні і слабкі сторони ...? На що схоже ...? Що ми вже знаємо про.? Яким чином. можна використовувати для.? Чим схожі ... і.? Яким чином ... впливає на ...? Який ... є кращим і чому?

Коли такого роду питання лягають в основу навчального процесу, до студента приходить розуміння істинного призначення вчення - навчитися думати, застосовувати знання на практиці, орієнтуватися в життєвих ситуаціях.

При цьому слід відмовитися від різного роду зауважень з приводу невірних версій студентів при відповідях на проблемні питання. Критика ставить під сумнів компетентність учня і змушує його припиняти зусилля в даному напрямку. Негативні коментарі завдають реальної шкоди і мотивації, і розвитку мислення. Потрібно повторювати, що у кожного є право на помилку. Іноді корисно розповісти про власні помилки в період навчання, і студенти побачать, що вони з педагогом не по різні боки барикад, у них є багато спільного.

8. Заохочення питань з боку студентів та обов'язкові відповіді на них. Важливо заохочувати студентів, які задають питання: «Ви задали слушне запитання, значить, ви думаєте, стежте за ходом думки». Особливо слід хвалити за хороші питання, що відображають бажання думати, більше дізнаватися.

9. Залучення студентів в дискусію з досліджуваного матеріалу. Навчання дає найбільший ефект, коли студент вивчає матеріал, взаємодіючи з іншими учнями. Найважливіша частина будь-якої дискусії в аудиторії - це залучення студентів в дослідницький процес, з тим щоб вони відкрили для себе щось нове самостійно, своїм розумом, в результаті обговорення, діалогу один з одним і педагогом.

Умови залучення в дискусію:

Позитивний клімат в групі (шанобливе ставлення учнів один до одного);

Демократичні норми обговорення, заборона образливих випадів;

Підготовка студентів до обговорення - вивчення інформації з обговорюваної теми, надання часу на формування питань і точок зору ( «репетиція роздумів»);

Організація обговорення як в великих, так і в малих групах; -навчання навичкам запрошення до обговорення;

Запобігання домінуванню при обговоренні;

Надання достатньої кількості часу для обговорення; -обговорення дискусії після її закінчення.

10. Стимулювання нових досягнень, прагнення швидше і якісніше виконати роботу, отримати більш високий рівень професійної кваліфікації. Способами такого стимулювання можуть бути похвала і осуд, побудова перспектив майбутньої діяльності, її успішність або неуспішність. Для того щоб прагнути до чогось нового (нових знань, умінь, навичок), який навчається повинен бути задоволений наявним: становищем в колективі, оцінкою, похвалою педагога і под.

11. Об'єктивність, гласність і перспективність контролю і оцінки. Оцінка мотивує, але не завжди. Оцінка мотивує, коли студент:

Упевнений в її об'єктивності;

Сприймає її як корисну для себе;

Знає, що потрібно зробити для того, щоб досягти більш високих показників;

Упевнений, що йому нададуть в цьому досягненні допомогу;

Упевнений в тому, що для досягнення високих результатів є умови.

12. Підтримка у студентів віри в успішність навчання - «методика

успіху ». Бажання вчитися виникає тоді, коли все або майже все виходить. З'являється особиста зацікавленість учня в отриманні знань. В. О. Сухомлинський писав: «Успіх в навчанні -

єдине джерело внутрішніх сил, що породжує енергію для подолання труднощів, бажання вчитися ». Ситуація успіху в навчальній діяльності - комплекс оптимальних прийомів, який сприяє включенню кожного студента в активну навчальну діяльність на рівні його потенційних можливостей і розвиває ці можливості, впливаючи на емоційно-вольову та інтелектуальну сферу особистості

того, хто навчається.

13. Включення учнів в самостійну роботу, розширення форм самостійної роботи.

Керівництво педагогом формами самостійної навчальної роботи учнів може здійснюватися на занятті, в факультативної роботі, на спеціальних зборах, присвячених темі «Навчитися вчитися». Необхідно використовувати якомога більше форм творчої самостійної роботи: робота за картками-завданнями; систематизація досліджуваного матеріалу за допомогою самостійного складання схем і таблиць; розбір документації; знаходження необхідних даних в довідниках, таблицях стандартів та ін. джерелах; колективна самостійна робота, наприклад, створення навчального проекту; робота в наукових товариствах, гуртках, семінарах; участь в наукових і науково-практичної конференції, семінарах, конгресах і т. п. При роботі з текстом (найбільш поширеної форми самостійної роботи) повинні даватися творчі завдання: не просто прочитати і переказати його

Виділити головні думки, щось довести, повідомити, охарактеризувати, визначити, пояснити, розчленувати, прокоментувати, законспектувати, виписати, порівняти, скласти план, тези, конспект, зробити висновок і под.

14. Робота по вихованню прийомів самоосвіти.

Самообразовательная діяльність студентів - це пізнавальна діяльність, якій навчається керує сам, здійснює її відповідно до своїх завдань, мотивами і цілями. Самообразовательная діяльність має різні рівні: вона може «супроводжувати» навчання, може бути присутнім у вигляді окремих епізодичних форм самоосвіти і, нарешті, може перетворитися в особливу розгорнуту діяльність учня по самоосвіти і самовиховання. Всі ці рівні потребують керівництві педагога.

15. Словесні заохочення. У формуванні мотивів навчання значну роль відіграють словесні заохочення, оцінки, що характеризують навчальну діяльність студента. Наприклад, оцінка знань під час семінару інформує учня про стан його знань, про успіх чи неуспіх у даній ситуації, що в тій чи іншій формі є спонуканням до дії або до знання і в цьому сенсі має своєрідну стимулюючої силою. Всі дослідники приходять до висновку, що цими діями слід користуватися дуже обережно, тонко, з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей студентів, так як вони впливають не тільки на ситуативні мотиви навчальної діяльності, але при

тривалому використанні формують також самооцінку учнів і ряд інших особливостей особистості.

16. Створення сприятливого навчального клімату. Під сприятливим психологічним кліматом прийнято розуміти емоціональнопсіхологіческій настрій колективу, в якому на емоційному рівні відображаються особисті і ділові взаємовідносини членів колективу, які визначаються їх ціннісними орієнтаціями, моральними нормами та інтересами. Психологічний клімат в навчальному колективі, перш за все, виявляється в загальних емоційно насичених відносинах студентів до того, що відбувається; в активності учнів, їх свідоме ставлення до освітнього процесу, в доброзичливих відносинах з однолітками і дорослими.

Закінчуючи огляд способів формування у студентів позитивної мотивації до навчання, необхідно також назвати те, що більш за все заважає педагогу створити здорову мотиваційну сферу на занятті:

Невміння утримати дисципліну на занятті, в результаті чого мета заняття не може бути досягнута.

Невміння організувати діяльність, творчість студентів на занятті.

Невміння створити обстановку і можливості для успіху кожного учня.

Відсутність власних внепредметних інтересів і умінь, які можуть бути значущими для студентів.

Педагогічні та психологічні помилки в спілкуванні з учнями, які знижують авторитет педагога.

Нестриманість, агресивність, крикливість як прояв відсутності професіоналізму.

Отже, висока мотивація студентів в процесі навчальної діяльності буде основою для їх успішного навчання. Викладач вузу зобов'язаний передбачати введення в практику викладання різноманітних способів мотивації навчання. Різноманітність форм, небайдуже ставлення педагога, створення їм в процесі навчання особливої \u200b\u200bмотиваційного середовища здатні змінити загальну ситуацію і сформувати в студента стійку мотивацію до цілеспрямованої і регулярної навчальної роботи.

ЛІТЕРАТУРА

1. Асєєв, В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості / В.Г. Асєєв. - М .:

Просвітництво, 1976. - 375 с.

2. Бодальов, A.A. Про вплив стилю спілкування педагога з учнями на їх емоційний досвід / А.А. Бодалев, Л.І. Криволап // Проблеми спілкування та виховання. - Тарту, 1974. - Ч. 1. - С. 185-192.

3. Божович, Л.І. Психічне розвиток школяра та її виховання / Л.І. Божович, Л.С. Славіна. - М: Просвітництво, 1979. - 360 с.

4. Давидов, В.В. Теорія розвиваючого навчання / В.В. Давидов. - Москва: Педагогіка, 1996. - 356 с.

5. Леонтьєв, О.М. Проблеми розвитку психіки / О.М. Леонтьєв. - М .: Прогрес, 1972. - 514 с.

6. Маркова, А.К. Формування мотивації навчання в шкільному віці / А.К. Маркова [Електронний ресурс] // Психологія [Сайт]. - Режим доступу: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php. - 27.02.2013.

7. Матюхіна, М.В. Мотивація навчання молодших школярів / М.В. Матюхіна. - М .: Педагогіка. 1984. - 144 с.

8. Скаткин, М.Н. Проблеми сучасної дидактики / М.Н. Скаткін. - М: Педагогіка, 1980. - 96 с.

9. Сухомлинський, В.А. Про виховання: [витяги з робіт] / Сухомлинський В.А. - М .: Политиздат, 1988. - 269 с.

10. Ельконін, Д. Б. Вибрані психологічні праці / Д.Б. Ельконін. - Москва: Педагогіка, 1989. - 367 с.

1. Aseev V.G. Motivatsiiapovedeniia i formirovanie lichnosti. Moscow, Prosveshchenie., 1976. 375 p.

2. Bodalev A.A. On the impact of the communication style of a teacher with students on their emotional experience. Problemy obshcheniia i vospitaniia - Problems of communication and education, 1974. no.1. pp. 185-192 (in Russian).

3. Bozhovich L.I. Psikhicheskoe razvitie shkol "nika i ego vospitanie. Moscow, Prosveshchenie, 1979. 360 p.

4. Davydov V.V. Teoriia razvivaiushchego obucheniia. Moskva, Pedagogika., 1996. 356 p.

5. Leont "ev A.N. Problemy razvitiia psikhiki. Moscow, Progress., 1972. 514 p.

6. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniia v shkol "nom vozraste. Available at: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php (accessed 27 February 2013).

7. Matiukhin M.V. Motivatsiia ucheniia mladshikh shkol "nikov. Moscow, Pedagogika., 1984. 144 p.

8. Skatkin M.N. Problemy sovremennoi didaktiki. Moscow., Pedagogika, 1980. 96 p.

9. Sukhomlinskii V.A. O vospitanii: vyderzhki iz rabot. Moscow., Politizdat, 1988. 269 p.

10. El "konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy.

Moscow., Pedagogika, 1989. 367 p.

Крилова Марія Миколаївна (Російська Федерація, м Зеленоград) - Кандидат філологічних наук, доцент кафедри професійної педагогіки та іноземних мов. Азово-Чорноморська державна Агроінженерний академія. E-mail: [Email protected]

Information about the author

Krylova Mariia Nikolaevna (Russian Federation, Zelenograd) - Ph.D. in philology, associate professor of the chair of vocational pedagogy and foreign languages. The Azovo-Chernomorskaia state agroengineering academy. E-mail: [Email protected]

Проблема мотивації навчальної діяльності відноситься до числа базових проблем психології навчання. Такий її статус пояснюється, з одного боку, тим, що головною психологічною характеристикою будь-якої діяльності, в тому числі і навчання, є її мотивація. З іншого боку, управління мотивацією навчання (а точніше мотиваційно-потребностной сферою навчання) дозволяє управляти і навчальним процесом, що є досить важливим для досягнення його успішності.

Вивчення мотивації навчання присвячені численні дослідження, результати яких описані в працях Б.Г. Ананьєва, В.Г.Асеева, Л.І. Божович, П. Я. Гальперіна, В.В. Давидова, А.Н. Леонтьєва, Д.А. Леонтьєва, А. К. Маркової, Н.А. Менчинской, Є.Ю. Патяевой, Д.Б. Ельконіна, В.А. Якуніна та інших.

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включеної в діяльність навчання, учбову діяльність. Будучи першим компонентом структури навчальної діяльності (згадаймо мотивацію як перший обов'язковий етап поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна), мотивація є суттєвою характеристикою самого суб'єкта діяльності.

Навчальна мотивація визначається рядом факторів: освітньою системою, освітньою установою, Де здійснюється навчальна діяльність; організацією освітнього процесу; суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, його взаємодія з іншими учнями і т. д.); суб'єктними особливостями педагога і, перш за все, системою його відносин до учня, до справи; специфікою навчального предмета.

Навчальна мотивація системна і характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю.

Є.Ю. Патяева розділяє види навчальної мотивації на основі різних типів ситуацій вчення.

Мотивація заданого вчення заснована на діях, які учню веліли виконати. Заданий вчення характерно для «виконавців», які не вміють самостійно визначити загальний напрямок своїх дій, рефлексувати підстави своїх дій та дій іншого, здійснювати продуктивну взаємодію з іншими.

Мотивація стихійного навчання заснована на діях учня «за бажанням», що спираються на його природну допитливість. На думку О.Ю. Патяевой, такий тип навчання може виявитися нестабільним і безсистемним, так як не вчить ставити певні цілі і досягати їх, долати труднощі на шляху їх досягнення.

Особливим типом мотивації характеризується самовизначатися навчальна діяльність. Здатність учня до самовизначення включає усвідомлення своїх мотивів і цінностей, уміння приймати рішення в ситуації конфлікту спонукань і почуттів, формулювати свою позицію, доводити і відстоювати її, приймати рішення з урахуванням різних позицій, діяти довільно і цілеспрямовано.

Також виділяються позитивна і негативна пізнавальні мотивації, пов'язані з усвідомленням негативних наслідків, які можуть виникнути у зв'язку з виконанням і невиконанням певної дії.

Вивчаючи навчальну мотивацію, центральним питанням стає питання про види мотивів навчання.

Мотив навчання розуміється як спрямованість активності (діяльності) учня на ті чи інші сторони навчальної діяльності. Існує кілька класифікацій мотивів навчання. На думку Л.І. Божович, мотиви навчання поділяються на зовнішні (не пов'язані з навчальним процесом) і внутрішні (похідні від різних характеристик вчення). А.Н. Леонтьєв виділяє «мотиви-стимули» і «змістотворних» мотиви. «Одні мотиви, спонукаючи діяльність, разом з тим надають їй особистісний сенс; ми будемо називати їх сенсоутворювальним мотивами. Інші, співіснуючі з ними, виконуючи роль спонукальних чинників (позитивних або негативних) - часом гостро емоційних, афективних, - позбавлені змістотворних функції; ми будемо умовно називати такі мотиви мотивами - стимулами »(А. Н. Леонтьєв). Також А.Н. Леонтьєвим мотиви навчання поділяються на «знані» ( «розуміються») і «реально діючі».

Найбільш повна класифікація мотивів навчання запропонована А.К. Маркової. Вона виділяє дві групи мотивів навчання: пізнавальні мотиви і соціальні мотиви.

Пізнавальні мотиви спрямовані на процес пізнання, підвищення ефективності його результатів - знань, умінь, навичок, а також на способи пізнання і придбання знань, прийоми і методи навчальної роботи, на підвищення ефективності цих способів і методів пізнання. Їх рівні: широкі пізнавальні мотиви - спрямованість на знання; навчально-пізнавальні - спрямованість на способи добування знань; мотиви самоосвіти - спрямованість на способи самостійного поповнення знань.

Соціальні мотиви характеризують активність учня по відношенню до тих чи інших сторін взаємодії з іншою людиною в ході навчання, до результатів спільної діяльності і способам цих взаємодій, до підвищення ефективності результатів і способів цих взаємодій. Їх рівні: широкі соціальні мотиви - борг, відповідальність; вузькі соціальні або позиційні мотиви - прагнення до схвалення оточуючих; мотиви соціального співробітництва - прагнення опанувати способами взаємодії з оточуючими людьми.

Ряд дослідників (Л. І. Божович, П.М. Якобсон) постулюють необхідність присутності обох складових (пізнавальних і соціальних мотивів) для ефективності навчальної діяльності.

Загальні тенденції в розвитку уявлень про мотивації навчання у вітчизняній психології складаються в поступовому переході від нерозчленованого до диференційованого розуміння мотивації навчання; від уявлення про мотив як про «двигун», що передує діяльності, до його визначенню як важливої, внутрішньої психологічної характеристики самої діяльності. Диференційований підхід передбачає виділення змістовних і динамічних характеристик, якими володіє досліджуване психологічне спонукання.

А.К. Маркова виділяє змістовні і динамічні характеристики мотиву навчання:

динамічні характеристики: стійкість; вираженість і сила; переключення; емоційне забарвлення; модальність.

Іншу тенденцію у вивченні мотивації навчання є формує підхід, що передбачає визначення умов, що впливають на становлення мотиву навчання в сукупності його змістовних і динамічних характеристик.

Починаючи навчання в вузі, колишній школяр стикається з низкою змін: по-перше, різко знижується рівень зовнішнього контролю над діяльністю студента; по-друге, змінюється структура самої навчальної діяльності - мотиви навчання доповнюються і тісно переплітаються з професійними мотивами; по-третє, відбувається входження в нову соціальну спільність - «студентство». У світлі таких змін особливо важливим стає питання про мотивацію навчальної діяльності студентів.

Різні автори називають різні мотиви вступу до вузу, що багато в чому залежить від ракурсу вивчення цього питання, соціально-економічної ситуації в державі. Основними мотивами вступу до вузу є: бажання перебувати в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і схильностям і її творчі можливості. Є відмінності в значущості мотивів у дівчат і юнаків. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значимість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати в великих містах і наукових центрах, бажання брати участь в студентської художньої самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Юнаки ж частіше відзначають, що обрана професія відповідає інтересам і схильностям. Посилаються і на сімейні традиції.

У мотивації навчальної діяльності студентів постійно поєднуються власне навчальний і професійний компоненти. У зв'язку з цим в структурі навчання можна виділити власне мотиви навчання і професійні мотиви як «внутрішні спонукання, що визначають спрямованість активності людини в професійній поведінці в цілому і орієнтації людини на різні сторони самої професійної діяльності». Професійні мотиви також визначають як «мотиви, порухатися суб'єкта до вдосконалення своєї діяльності - її способів, засобів, форм, методів і т.п.», «мотиви зростання, що реалізують в діяльності спрямованість на виробництво, а не на споживання».

В рамках діяльнісного підходу Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова базової діяльністю студентів є навчально-професійна. Її мотивація, на думку Т.І. Лях, включає в себе дві групи мотивів: навчально-професійні та соціальні. Кожна з цих груп в своєму становленні проходить три рівні. Рівні становлення навчально-професійних мотивів (від нижчого до вищого): широкий навчально-професійний; навчально-професійний; мотив професійної самоосвіти. Рівні становлення соціальних мотивів навчально-професійної діяльності у вузі (від нижчого до вищого): широкий соціальний мотив; вузький соціальний, позиційний мотив; мотиви професійного співробітництва. До кінця навчання в педагогічному вузі у старшокурсників під впливом системи навчально-виховної роботи вузу повинні скластися з групи навчально-професійних мотивів мотиви професійної самоосвіти, а з групи соціальних мотивів - мотиви професійної співпраці.

Дослідження, проведені О.М. Печникова, Г.А. Мухіної, показали, що провідними навчальними мотивами у студентів є «професійні» та «особистого престижу», менш значимі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні». Правда, на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. На першому курсі провідний мотив - «професійний», на другому - «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах - обидва цих мотиву, на четвертому - ще й «прагматичний». На успішність навчання більшою мірою впливали «професійний» і «пізнавальний» мотиви. «Прагматичні» мотиви були в основному характерні для слабоуспевающих студентів.

Подібні дані отримані і іншими авторами. М.В. Вовчик-Блакитна на першому етапі переходу абітурієнта до студентських формам життя і навчання як провідний мотив виділяє престижний (твердження себе в статусі студента), на другому місці - пізнавальний інтерес, а на третьому - професійно-практичний мотив.

Ф.М. Рахматуллина не вивчав мотив «престижу», а виявляла загальносоціальні мотиви (розуміння високої соціальної значимості вищої освіти). За її даними, на всіх курсах перше місце за значимістю займав «професійний» мотив. Друге місце на першому курсі було у «пізнавального» мотиву, але на наступних курсах на це місце вийшов загальносоціальні мотив, відтіснивши «пізнавальний» мотив на третє місце. «Практичний» (прагматичний) мотив на всіх курсах посідав четверте місце; характерно, що від молодших до старших курсів його рейтинг падав, в той час як рейтинг «професійного» мотиву, як і «общесоциального», зростав. У добре успішних студентів «професійний», «пізнавальний» і «загальносоціальні» мотиви були виражені більше, ніж у среднеуспевающих, а «утилітарний» мотив у останніх був виражений сильніше, ніж у перших. Характерно і те, що у добре успішних студентів «пізнавальний» мотив посідав друге місце, а у студентів із середньою успішністю - третє.

Р.С. Вайсман спостерігав динаміку зміни від 1-го до 4-го курсу мотивів творчого досягнення, «формально-академічного» досягнення і «потреби досягнення» у студентів психологічного факультету. Під мотивом творчого досягнення автор розуміє прагнення до вирішення будь-якої наукової або технічної задачі і до успіху в науковій діяльності. Мотив «формально-академічного» досягнення розуміється їм як мотивація на позначку, хорошу успішність; «Потреба досягнення» означає яскраву виразність того й іншого мотиву. Р.С. Вайсман виявив, що мотив творчого досягнення і потреба досягнення збільшуються від 3-го до 4-го курсів, а мотив «формально-академічного» досягнення знижується від 2-го до 3-4-му курсах. При цьому мотив творчого досягнення на всіх курсах значно превалював над мотивом «формально-академічного» досягнення.

На базі загальної мотивації навчальної діяльності (професійної, пізнавальної, прагматичної, соціально-громадської і особисто-престижної) у студентів з'являється певне ставлення до різних навчальних предметів. Воно обумовлюється: важливістю предмета для професійної підготовки; інтересом до певної галузі знань і до даного предмету як її частини; якістю викладання (задоволеністю заняттями з даного предмету); мірою труднощі оволодіння цим предметом виходячи з власних здібностей; взаємовідносинами з викладачем даного предмета. Всі ці мотиватори можуть перебувати у відносинах взаємодії або конкуренції і мати різний вплив на навчання, тому повне уявлення про мотиви навчальної діяльності можна отримати, тільки виявивши значимість для кожного учня всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Це дозволить встановити і мотиваційну напруженість у даного суб'єкта, тобто суму компонентів мотиву навчальної діяльності: чим більше компонентів обумовлює цю діяльність, тим більше у нього мотиваційнийнапруга.

В останні роки посилився розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання в забезпеченні успішного оволодіння знаннями і вміннями. При цьому виявлено, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсуючого фактора в разі недостатньо високих здібностей; проте в зворотному напрямку цей фактор не спрацьовує - ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність навчального мотиву або низьку його вираженість, не може привести до значних успіхів в навчанні (А. А. Реан).

Усвідомлення високої значимості мотиву навчання для успішного навчання привело до формування принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу (О.С. Гребенюк). Важливість цього принципу випливає з того факту, що в процесі навчання в вузі сила мотиву навчання і освоєння обраної спеціальності знижується. За даними А.М. Василькова і С.С. Іванова, отриманим при опитуваннях курсантів військово-медичної академії, причинами цього є: незадовільні перспективи роботи, служби, недоліки в організації навчального процесу, побуту і дозвілля, недоліки виховної роботи. Ними ж показано, що студенти, що відрізняються самостійністю і схильністю до авторитарності і ригідності, виявляють більш істотне зниження професійної спрямованості.

А.І. Гебос виділені фактори, що сприяють формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання: усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання; усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань; емоційна форма викладу навчального матеріалу; показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять; професійна спрямованість навчальної діяльності; вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності; наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату» в навчальній групі.

Висновки до розділу 1

Аналіз літератури показав, що ні в розумінні суті мотивації, її ролі в регуляції поведінки, ні в розумінні співвідношень між мотивацією і мотивом немає єдності поглядів. Ільїн Є.П. розуміє мотивацію як динамічний процес формування мотиву, а мотив як складне інтегральне (системне) психологічну освіту, що спонукає до свідомих дій і вчинків і служить для них підставою (обґрунтуванням). Багато дослідників під навчальною мотивацією розуміють приватний вид мотивації, включеної в діяльність навчання, учбову діяльність, а мотив навчання розуміється як спрямованість активності (діяльності) учня на ті чи інші сторони навчальної діяльності.

Рівень розвитку мотиваційної сфери студента залежить від способів, умов і засобів навчання у ВНЗ, усвідомлення власного сенсу вчення, предметно-рефлексивного ставлення до навчання, суб'єктної активності і суб'єктного відношення. Якісні особливості розвитку мотиваційної сфери особистості студента залежать від ідентифікації образу Я, образу світу, образу майбутньої професійної діяльності, самооцінки і рефлексії. Мотиваційна сфера особистості визначається діяльністю. Для того щоб діяльність стала компонентом розвитку і саморозвитку, важливо не тільки глибоко розуміти характер її змісту, а й постійно вдосконалювати мотиваційну сторону особистості. Глибоке пізнання і розуміння мотиваційної сфери може забезпечити успіх, направити активність особистості студента в потрібне русло її розвитку.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

ДЕРЖАВНА БЮДЖЕТНА освітня установа вищої професійної освіти "ЛИПЕЦЬКА державний педагогічний університет"

ФАКУЛЬТЕТ ІНФОРМАЦІЙНИХ І СОЦІАЛЬНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

КАФЕДРА СОЦІАЛЬНИХ ТА ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

КУРСОВА РОБОТА

з дисципліни "Педагогіка"

"Особливості мотивації навчальної діяльності студентів"

Виконала студентка 4 курсу групи І-09-2

Шуваева Вероніка Олександрівна

Липецьк 2012

зміст

• Вступ
• Глава 2. Дослідження
• висновок
• Список літератури
• додатки

Вступ

Актуальність звернення до проблематики мотивації обумовлена \u200b\u200bвсе більш зростаючим значенням соціально-психологічних факторів в навчальній діяльності, серед яких мотивація грає визначальну роль. І це стосується не тільки сфери навчальної діяльності, а й всієї життєдіяльності людини. Ще І. Гете писав, що "в людських справах, як і в природі, увага повинна бути звернена на мотиви". Основною діяльністю людини - є праця, який займає, як мінімум, третину дорослого самостійного життя. Ряд етапів трудового життя людини захоплює більш ранні і пізні періоди його життя (вибір професії, трудове і професійне навчання, передача трудового досвіду в родині, використання професійної допомоги інших людей і т.п.). Стає очевидним, що праця, а, отже, і всі питання з ним пов'язані мають велике значення для будь-якої людини і завжди знаходяться в полі уваги.

У зв'язку з цим виникає проблема, що необхідно якимось чином спонукати людей працювати, як стимулювати продуктивну і якісну працю. Багато з них вважають, що для цього достатньо простого матеріальної винагороди. У цій роботі ми постараємося розкрити питання мотивації в діяльності і праці, приділимо особливу увагу видам мотивації і мотивації схвалення, як основі мотивації досягнення.

Об'єктом дослідження є процес професійної підготовки.

Предметом дослідження - особливості мотивації навчальної діяльності студентів.

Метою даної курсової роботи є аналіз особливостей мотивації навчальної діяльності студентів.

Для досягнення поставленої мети були висунуті наступні завдання:

1. Проблема мотивації в соціально-педагогічній теорії і практиці.

2. Істотні характеристики мотивацій навчальної діяльності студентів.

3. Розробка плану дослідження.

4. Аналіз результатів дослідження.

Теоретичною базою дослідження є психолого-педагогічні та соціальні теорії мотивації (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Хорні, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Н.І. Конюхов, А.К. Маркова, Ю.К. Бабанський та ін.).

У дослідженні використовувалися наступні методи: аналіз першоджерел і наукової літератури, анкетування студентів факультету, проведено аналіз дослідження, сформовані рекомендації студентам.

Досвідчена експериментальна база: факультет інформаційних та соціальних технологій ФГБОУ ВПО "ЛДПУ".

Дослідження проводилося в кілька етапів:

1 етап (вересень) - робота з літературою, остаточне складання плану;

2 етап (жовтень) - оформлення теоретичної частини, робота над окремими главами;

3 етап (листопад) - підготовка і проведення дослідження, оформлення результатів дослідження, уявлення чорнового варіанту роботи;

4 етап (грудень) - оформлення курсової роботи.

Зміст роботи визначило її структуру, яка складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатки.

У вступі обгрунтовується актуальність теми дослідження, визначається об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження.

У першому розділі "мотиваційної сфери особистості" дослідження визначається проблема мотивації, сутнісні характеристики мотивації навчальної діяльності.

У другому розділі "ДОСЛІДЖЕННЯ" на основі тестування студентів виявляються особливості мотивації навчальної діяльності студентів на ФІіСТехе, проведено аналіз результатів, наведені рекомендації студентам по досягненню успіхів у навчальній діяльності.

Глава 1. Мотивація схвалення діяльності студентів

1.1 Проблема мотивації в соціально-педагогічній теорії і практиці

Мотивація це сукупність психічних процесів, які надають поведінці енергетичний імпульс і загальну спрямованість. Інакше кажучи, мотивація - це рушійні сили поведінки, тобто проблема мотивації є проблемою причин поведінки індивіда.

Основні теорії мотивації розроблені в двох різко розрізняються між собою методологічних традиціях. Бихевиористские і когнітівістского підходи є строго експериментальними, вони побудовані в традиціях природничо-наукового знання. Це означає, що кожна теорія починається з висунення деяких постулатів, базових положень, з цих постулатів виводиться слідства, які піддаються експериментальної перевірки, в результаті якої відбувається неминуча і необхідна коригування основних положень теорії. Експериментальні традиції у вивченні мотивації, то можна відзначити, що все більшої популярності серед дослідників набувають когнітивні підходи до вирішення проблем мотивації. Когнітивно орієнтовані дослідники переглянули тезу біхевіоризму про можливість необмеженого зовнішнього (ситуативного) впливу на поведінку людини. Вони зуміли поглянути не тільки на його поведінку, але і на те, що відбувається в його психіці. У той же час вони зберегли суворість експерименту, властивого біхевіоризму.

Основою активності індивіда, з точки зору біхевіоризму, є деяка потреба, потреба організму, викликана відхиленням фізіологічних параметрів від оптимального рівня. Тут важливо звернути увагу на те, що мова йде тільки про фізіологічні потреби людини, які за своїм змістом мало відрізняються від потреб тварини. Основою будь-якої активності людини, таким чином, можна вважати потребу пити, є, відчувати сексуальне задоволення, перебувати в нормальних температурних умовах і т.д.

На думку більшості біхевіоризму, основним механізмом мотивації є прагнення організму зняти, знизити напруження, викликане виникла нуждою, знову привести значення фізіологічних показників в норму. Даний механізм носить назву принципу гомеостазу: при відхиленні від норми система робить деякі дії з тим, щоб повернутися в початковий стан; якщо ж все показники знаходяться в межах норми, система не робить нічого. Бихевиористам важливо було продемонструвати механізм формування нового поведінки, який полягає в маніпулюванні підкріпленням по відношенню до тварини (людині), що відчуває деяку психологічну потребу.

Основоположником психоаналітичної традиції був З. Фрейд. Одним з центральних положень його теорії є переконання, що будь-яка поведінка людини хоча б частково обумовлено несвідомими імпульсами. Основою мотивації поведінки, на думку З. Фрейда, є прагнення задовольнити вроджені інстинкти - фізичні потреби організму. Індивід прагне знизити напругу до мінімального рівня. І в цьому плані концепція З. Фрейда подібна до біхевіорістськой точкою зору: той же принцип гомеостазу і зняття напруги. Але є і відмінності, індивід прагне повернутися в якийсь початковий стан (яке було порушено народженням і наступним розвитком) аж до небуття. Основними інстинктами, на думку З. Фрейда, є інстинкти життя і смерті. Інстинкт життя може приймати дві основні форми: відтворення собі подібних (статева потреба) і підтримки життя індивіда (звичайні фізіологічні потреби). Інстинкт смерті є протилежністю інстинкту життя і виражається в таких, наприклад, формах поведінки, як агресія, мазохізм, самозвинувачення, самознищення.

К. Юнг вважав розрядку напруги основним механізмом мотивації. Однак, на відміну від З. Фрейда, він вважав, що організм прагне до самореалізації. Суспільство пригнічує не тільки сексуальні, або "погані", імпульси, а й здорові прагнення. Одним з найбільш відомих понять в концепції К. Юнга є колективне несвідоме, яке містить досвід усього людства, мудрість століть, накопичену за всю історію і передається від покоління до покоління. Колективне несвідоме є основою індивідуального несвідомого, яке відіграє істотну роль в поведінці індивіда.

А. Адлер міркував приблизно так: людина народжується слабким і безпорадним, переживаючи базове, універсальне почуття неповноцінності. Для того щоб подолати безпорадність і почуття неповноцінності, індивід прагне до переваги і досконалості. Прагнення до досконалості, а не до задоволення, на думку А. Адлера, є основним принципом мотивації людини.

К. Хорні виходила з аналогічного адлерівської тези про безпорадність немовляти, але робила з цього в загальному безперечного положення дещо інші висновки. Безпорадний немовля, на її погляд, шукає безпеки в потенційно ворожому і небезпечному світі. Почуття незахищеності може породити базову тривожність передусім в силу таких особливостей батьківського ставлення та поведінки, як відсутність теплоти в ставленні до дитини або надмірна опіка. У разі виникнення цієї базової тривожності індивід виробляє стратегії поведінки, спрямовані на її подолання.

Концепція Е. Фромма більшою мірою, ніж теорії інших псіхоаналілітіков, орієнтована на розгляд соціальних аспектів людської поведінки. На думку Е. Фромма, людина в сучасному суспільстві відчуває себе на самоті, що є прямим результатом його вивільнення з прямій залежності від природи. Це самотність породило прагнення втекти від свободи в конформізм, залежність і навіть рабство, однак справжніми цілями людини є прагнення знайти своє справжнє "Я", використовувати суспільство, яке він створив, а не бути використаним їм, відчувати себе пов'язаним з іншими узами братерства і любові .

Філософською основою гуманістичної психології є екзистенціалізм, який декларує самоцінність індивіда на противагу стрімко наростала з початку двадцятого століття стандартизації цивілізованого суспільства, що закликає приймати речі такими, якими вони є, що вимагає дозволити індивіду самому визначати свій шлях, який заперечує можливість аналітичного, раціонального пізнання людської сутності. Теоретичні побудови психологів, представників гуманістичного спрямування, найбезпосереднішим чином перегукуються з перерахованими положеннями екзистенціалізму. Г. Олпорт, наприклад, вважав, що для дослідження унікальності особистості потрібні принципово інші, відмінні від традиційних, методи. На думку Г. Олпорта, нормальний дорослий чоловік функціонально автономний, незалежний від потреб тіла, в основному свідомий, високоіндівідуален (а не знаходиться у владі вічних, незмінних інстинктів і несвідомого, як вважали психоаналітики).

На думку К. Роджерса, нормальна особистість відкрита досвіду, її не потрібно контролювати або управляти нею. Потрібно просто спостерігати особистість і брати участь в відбуваються в ній. Людина, в свою чергу, повинен довіряти своїм почуттям, прислухатися до них. Реалізація індивідом своїх здібностей і потенцій - ось основна мотивуюча сила людської поведінки. Прагнення до самореалізації, самоздійснення - ось що головне в людині. Люди прагнуть до того, щоб наблизити "Я-ідеальне" до реального "Я".

мотивація студент навчальний професійний

А. Маслоу вважав, що людина - істота бажає. Людина рідко буває повністю задоволений, а якщо і буває, то дуже недовго. "Бажання безперервне і непереборне є характерною особливістю людини, воно супроводжує його протягом усього життя" .А. Маслоу вважав потреби людини вродженими і організованими в ієрархічну систему, в основі якої він ставив принцип актуалізації потреб більш високих рівнів у міру задоволення потреб нижчих рівнів. Наприклад, фізіологічні потреби повинні бути досить задоволені ще до того, як виникнуть потреби в безпеці, і т.д.

Ієрархія потреб, згідно з А. Маслоу, виглядає наступним чином (рис.1):

Рис.1 Ієрархія потреб по А. Маслоу.

Потреби представляють той фундамент, на якому будується вся поведінка і вся психічна діяльність людини. Активність поведінки обумовлена \u200b\u200bнаявністю потреб, а актуалізація будь-якої потреби спонукає організм діяти в напрямку досягнення, оволодіння предметом, здатним задовольнити цю потребу. На думку Ж. Ньюттена "будь-який об'єкт потреби є чимось, що буде, чого потрібно досягти, і це утворює поведінковий майбутнє. Таким чином, майбутнє є тимчасовим якістю мотиваційного об'єкта".

А. Маслоу припускав, що прагнення до більш високих цілей свідчить про психологічне здоров'я, певні ж типи невротичних дорослих людей в основному мотивовані пошуком безпеки. "Кожна людина постійно потребує визнання, в стійкій і, як правило, високу оцінку власних достоїнств ...". Потреби у визнанні пов'язані з досягненнями і престижем. Задоволення потреби у визнанні породжує в індивіда почуття впевненості в собі, відчуття власної значущості, сили, адекватності, усвідомлення того, що він корисний і необхідний в цьому світі. Незадоволена потреба, навпаки, викликає у людини почуття приниженості, слабкості, безпорадності, які, в свою чергу, служать грунтом для зневіри.

Основною тезою авторів когнітивних теорій (від англ. Cognitive - пізнавальний) було переконання, що поведінка індивіда направляють знання, уявлення, думки про те, що відбувається у зовнішньому світі, Про причини і наслідки. Знання не є простою сукупністю відомостей. Знання - це не "холодна", безпристрасна інформація. Уявлення людини про світ програмують, проектують майбутнє поведінку. І те, що людина робить і як він це робить, залежить в кінцевому підсумку не тільки від його фіксованих потреб, глибинних та одвічних прагнень, але і від щодо мінливих уявлень про реальність. Когнітивні теорії мотивації інтенсивно розробляється в даний час. Теорія когнітивного дисонансу Л. Фестінгер йому належить теорія когнітивного дисонансу. Ця теорія має по меншій два принципових гідності, що відрізняють хорошу теорію від поганої, наукову теорію від ненаукової. По-перше, вона виходить з "максимально загальних підстав", якщо користуватися виразом Ейнштейна. По-друге, з цих загальних підстав виведені слідства, які можуть бути піддані експериментальній перевірці. В силу цих обставин роботи Л. Фестінгер породили величезну кількість експериментальних досліджень і цілих дослідницьких програм, результатом чого стало відкриття маси нових - часом парадоксальних - ефектів і закономірностей, що представляють як теоретичний, так і практичний інтерес.

Під когнітивним дисонансом Л. Фестінгер розумів деяке протиріччя між двома або більше каганець. Когніція трактується Л. Фестінгер досить широко: каганець - це будь-яке знання, думка або переконання, що стосується середовища, себе або власної поведінки. Дисонанс переживається особистістю як стан дискомфорту, вона прагне його позбутися, відновити внутрішню когнітивну гармонію. І саме це прагнення є потужним мотивуючим фактором людської поведінки і ставлення до світу.

Ф. Хайдера автор теорії виходив з таких принципів. Соціальна ситуація може бути описана як сукупність елементів (людей і об'єктів) і зв'язків між ними. Певні поєднання елементів і зв'язків є стійкими, збалансованими, інші - незбалансованими. У людей спостерігається прагнення до збалансованим, гармонійним, несуперечливим ситуацій. Незбалансовані ситуації, подібно когнітивному дисонансу, викликають почуття дискомфорту, напруженості та прагнення привести ситуацію до збалансованого виду. Таким чином, одним з джерел людської поведінки, на думку Ф. Хайдера, є потреба в гармонійних, несуперечливих соціальних відносинах. Положення дисбалансу ініціює поведінку, спрямоване на відновлення балансу.

В якості найпростішої соціальної ситуації Ф. Хайдер розглядає систему, що складається з трьох елементів (тріаду): суб'єкт - інша людина - об'єкт разом з відносинами між ними: суб'єкт - інша людина, суб'єкт - об'єкт, інша людина - об'єкт. Об'єкт при цьому розуміється дуже широко: як річ, процес, група людей, предмет, ідея і т.д. Відносини всередині тріади можуть бути позитивними і негативними. Таким чином, логічно можливі вісім видів тріад.

Таблиця 1

Види тріад по Ф. Хайдеру

На думку Ф. Хайдера, ситуації п'ятого-восьмого видів нестійкі, викликають почуття дискомфорту і прагнення перетворити їх в одну з перших чотирьох. В цілому ж можливі три основні способи зняття дисбалансу:

1) змінити одне з відносин з "+" на "-" або з "-" на "+": наприклад, якщо з'ясовується, що мій друг страшно любить кішок, а я до них раніше ставився досить прохолодно, то дуже можливо, що я з часом зміню своє ставлення до цих домашнім тваринам з негативного на позитивне, а якщо моя ненависть до котячих перевершує прихильність до одного, я можу переглянути не своє ставлення до кішок, а своє ставлення до одного;

2) зменшити значущість одного з відносин, тобто звести одне з відносин до нуля: якщо моя добра знайома, наприклад, не виносить розмов на абстрактні теми, а я їх обожнюю, то я можу відсторонитися від її ставлення до даного предмету, нейтралізувати його, припинивши розмовляти з нею на абстрактні теми, а вгамовувати свою спрагу філософствування в бесідах з друзями;

3) диференціювати позитивне і негативне ставлення: якщо мій улюблений лікар каже, що кава шкідлива для мене, маючи на увазі дію кофеїну на серцево-судинну систему, а я без смаку і запаху кави не можу прожити і дня, то можна в принципі перейти на кава без кофеїну, тобто диференціювати, розділити своє ставлення до кави на два типи: ставлення до кави з кофеїном - як і у лікаря, негативне; ставлення до кави без кофеїну - позитивне.

Основні положення теорії функціональної системи були сформульовані П.К. Анохіним ще в 1935 р Незважаючи на те, що П.К. Анохін був фізіологом і більшість положень його теорії засновані на даних фізіологічних, а не психологічних досліджень, Його теорія має загальний системний характер, а тому може бути з успіхом використана і використовується при аналізі психічного явища.

Функціональна система - це система різних процесів, які формуються стосовно даної ситуації і призводять до корисного для індивіда результату. Корисний результат можна трактувати як задоволення самих різних потреб і цілей індивіда: це може бути нормалізація кров'яного тиску і вдала покупка, насичення легенів киснем і перемога на політичних виборах.

Основними компонентами будь-яких функціональних систем є наступні:

аферентних синтез;

прийняття рішення;

модель результатів дії (акцептор дії) і програма дії;

дію і його результат;

зворотній зв'язок.

Г.А. Міллер, Е. Галантер і К. X. Прібрам пропонують наступну схему контролю дії: Test-Operate-Test-Exit (скорочено TOTE), або Тест-Дія-Тест-Вихід (тобто завершення дії). На думку авторів теорії, поведінка викликається невідповідністю між нинішнім станом організму і бажаним або необхідним станом. Індивід тестує (визначає) розбіжність між необхідним і наявним станом, щось робить, щоб усунути виявлену невідповідність, знову тестує ситуацію на наявність розбіжності; якщо розбіжність не було усунуто, то діє знову, а якщо усунуто, припиняє дію, або виходить з циклу. Легко бачити, що, з точки зору авторів теорії, основним принципом контролю поведінки є принцип зворотного зв'язку, або прагнення індивіда зменшити розбіжність між метою і наявним станом.

Німецькі дослідники Х. Хекхаузен та П. Голвітцер пропонують наступну схему аналізу психологічного контролю дії. Перший етап дії (точніше, контролю дії) вони називають стадією предрешения. Основна функція цього етапу полягає у виборі варіанту майбутнього дії: людина повинна прийняти рішення про те, що робити. Наприклад, вирішити, в який вуз піти вчитися. Прийняти рішення так само нелегко, як перейти Рубікон (звідси друга назва теорії - "модель Рубікону"). Індивід повинен зважити всі "за" і "проти" і в підсумку на щось зважитися. Ухвалення рішення - формування наміри (інтенції) - знаменує собою перехід на наступний етап, який автори теорії називають "стадія до-дії".

Теорія мотиваційного контролю Д. Хайленда, є свого роду узагальненням ідей і концепцій, що сформувалися в надрах кібернетики, теорії управління та психології і мають безпосереднє відношення до аналізу психологічних механізмів контролю і планування дії. Теорія являє собою деякий загальний опис цілеспрямованої поведінки, його структурних компонентів і принципів їх взаємодії. В якості базового принципу контролю поведінки автор даної теорії розглядає зворотний зв'язок: деякий критерій співвіднесення порівнюється з перцептивних входом, і відмінність між ними служить виконавцю дії сигналом, що позначається терміном "виявлене відхилення". Виявлене відхилення спонукає виконавця зменшити, мінімізувати розбіжність між критерієм співвіднесення і перцептивних входом. В теорії мотиваційного контролю виділяються чотири типи критерію співвіднесення: кінцевий стан, швидкість (темп) просування до мети, певний тип дії і певна емоція або інший аспект психічного стану.

Перцептивний вхід є наступним поняттям теорії мотиваційного контролю. У загальному вигляді це поняття можна визначити як сприймається і істотний з точки зору виконавця дії аспект середовища, або інформація про поточний стан справ.

Виділяються три типи перцептивного входу:

1) певний аспект навколишнього (зовнішнього) середовища;

2) інформація про свої дії;

3) інформація з внутрішнього середовища (почуття, думки, стану).

Мотив досягнення як стійка характеристика особистості вперше був виділений Г. Мюрреєм і розумівся як стійке прагнення зробити щось швидко і добре, досягти певного рівня в якій-небудь справі. У процесі подальших досліджень цього мотиву такими вченими як Д. Мак-Клелланд і Х. Хекхаузен були виявлені дві незалежні мотиваційні тенденції: прагнення до успіху і прагнення уникнути невдачі. Мотив досягнення в даному випадку показує, наскільки людина прагне до підвищення рівня своїх можливостей. У вітчизняній психології мотивація досягнення, а також тісно пов'язана з нею тема рівня домагань досліджувалася такими фахівцями, як М.Ш. Магомед-Еміне, Т.В. Корнілова, І.М. Палей і багатьма іншими.

Г. Мюррей запропонував, поряд з переліком органічних потреб, список вторинних (психогенних) потреб, що виникають на базі інстінктоподобних потягів в результаті виховання і навчання. Це - потреби досягнення успіхів, аффилиация, агресія, потреби незалежності, протидії, поваги, приниження, захисту, домінування, залучення уваги, уникнення шкідливих впливів, уникнення невдач, заступництва, порядку, гри, неприйняття, осмислення, сексуальних відносин, допомоги, взаєморозуміння. Крім цих потреб Г. Мюррей приписав людині і потреби придбання, відхилення звинувачень, пізнання, творення, пояснення, визнання і ощадливості. Про існування потреби, згідно Г. Мюррею можна зробити висновок на основі:

1) ефекту або результату поведінки;

2) способу здійснення поведінки;

3) виборчого уваги або реагування на певний вид стімульних об'єктів;

4) вираження конкретної емоції або афекту;

5) вираження задоволення при досягненні певного ефекту або незадоволення, якщо ефекту не досягнуто.

Дані досліджень, присвячених вивченню мотивації людської діяльності, а також дані досліджень особистості показують, що успішність людської діяльності визначається трьома факторами: силою мотивації (прагненням до успіху), наявністю в ціннісної системи людини цінностей досягнення, а також освоєнням необхідних навичок і вмінь. Різноманіття мотивів людської діяльності визначається різноманіттям комбінацій, які утворюються різними думками і почуттями людини. "Чим більший інтерес Ви відчуваєте до якоїсь справи, тим сильніше Ваше прагнення зробити цю справу добре".

У людини є два різних мотиву, функціонально пов'язаних з діяльністю, спрямованою на досягнення успіху. Це - мотив досягнення успіху і мотив уникнення невдачі. Доля людини і його положення в суспільстві багато в чому залежать від того, домінує у нього мотивація досягнення успіху або мотивація уникнення невдач. Помічено, що люди, у яких сильніше виражено прагнення до досягнення успіхів домагаються в житті більшого, ніж ті, у кого воно виражено слабо або відсутній. Н.І. Конюхов визначає мотивацію досягнення як вироблений в психіці механізм досягнення, що діє за формулою: мотив "жага успіху" - активність - мета - "досягнення успіху". Мотив досягнення відображає потребу особистості усіма доступними засобами уникнути невдачі і досягти бажаного результату. Мотивація уникнення невдачі розглядається як вироблений в психіці механізм уникнення помилок, невдач, нерідко будь-якими шляхами і засобами. Для особистості, з переважанням мотивації уникнення невдач, головне не допустити помилки, уникнути невдачі, навіть ціною сильної трансформації первісної, головної мети, її повного або часткового недосягнення.

Згідно Х. Хекхаузену, мотивація досягнення може бути визначена як спроба збільшити або зберегти максимально високими здібності людини до всіх видів діяльності, до яких можуть бути застосовані критерії успішності і де виконання подібної діяльності може, отже, привести або до успіху, або до невдачі. Мотивація досягнення спрямована на певний кінцевий результат, одержуваний завдяки власним особливостям людини, а саме: на досягнення успіху або уникнення невдачі. Вона підштовхує людину до "природного" результату ряду пов'язаних один з одним дій. Передбачається чітка послідовність серії дій, вироблених одне за іншим. Для мотивації досягнення характерний постійний перегляд цілей.

Х. Хекхаузен вважав, що дана характеристика мотивації досягнення важлива, так як ланцюг дій, спрямованих на досягнення мети, може перериватися на якийсь час, іноді на місяці або роки. Також важливою характеристикою мотивації досягнення, на його думку, є постійне повернення до перерваного заняття. Таким чином, "створюються складні і довгий час існуючі структури з основної, побічної і входить в їх склад діяльності, які ведуть за допомогою досягнення серії" субцелей "до головної, нехай навіть дуже віддаленій. Планування стає необхідним для досягнення упорядкованої послідовності і функціональної організації ланцюга дій . Цей тимчасової охоплення ряду дій і відрізняє мотивацію досягнення від безлічі інших мотивів. ".

Згідно Г. Мюррею, потреба в досягненні характеризується наступними поняттями: виконувати щось важке; керувати, маніпулювати, організовувати - щодо фізичних об'єктів, людей або ідей; робити це по можливості швидко і самостійно; долати перешкоди і досягати високих показників; вдосконалюватися; змагатися і випереджати інших; реалізовувати таланти і тим підвищувати самоповагу.

Однією з плідних концепцій, з успіхом застосовуються для пояснення досягнень в діяльності, є теорія В. Вайнера. Відповідно до неї всілякі причини успіхів і невдач можна оцінювати за двома параметрами: локалізації та стабільності. Перший з названих параметрів характеризує те, в чому людина вбачає причини своїх успіхів і невдач: у самому собі або в незалежно від нього обставинах, що склалися. Стабільність розглядається як сталість або стійкість дії відповідної причини. Різні поєднання цих двох параметрів визначають таку класифікацію можливих причин успіхів і невдач:

1. Складність виконуваного завдання (зовнішній, стійкий чинник успіху).

2. Намагання (внутрішній, мінливий фактор успіху).

3. Випадковий збіг обставин (зовнішній, нестійкий чинник успіху).

4. Здібності (внутрішній, стійкий фактор успіху).

М.Ш. Магомед-Еміне визначає мотивацію досягнення як функціональну систему інтегрованих воєдино афективних і когнітивних процесів, регулюючу процес діяльності в ситуації досягнення по всьому ходу її здійснення. Можна виділити особливі структурні компоненти, що виконують специфічні функції в процесі мотиваційної регуляції діяльності: мотивація актуалізації (спонукання і ініціація діяльності), мотивація селекції (процеси вибору мети і відповідного їй дії), мотивація реалізації (регуляція виконання дії і контроль реалізації наміру), мотивація постреалізаціі (процеси, спрямовані на припинення дії або зміну одного дії іншим).

Експериментальні дослідження показали, що одним з основних механізмів актуалізації мотивації досягнення виступає мотиваційно - емоційна оцінка ситуації, що складається з оцінки мотиваційної значущості ситуації і оцінки загальної компетентності в ситуації досягнення; інтенсивність мотиваційної тенденції змінюється в залежності від зміни величини двох зазначених параметрів як у випробовуваних з мотивом прагнення до успіху, так і з мотивом уникнення невдачі.

Важливою особливістю мотивації людини є двухмодальное, позитивно - негативне її будову. Ці дві модальності спонукань проявляються у відносно різних за формою спонукань типу безпосередньо реалізовується потреби, потяги, і типу необхідності, потреби, тобто у вигляді прагнення до чого-небудь або уникнення, у вигляді двох видів емоційних переживань: задоволення і страждання. Емоційні переживання, пише В.К. Вилюнас, є єдиним представником мотиваційних процесів на рівні психічного відображення, тією системою сигналів, якою потреби відкриваються суб'єкту, вказуючи на відповідні їм предмети і впливу.

Важливе значення емоцій полягає в тому, що завдяки їм людина переосмислює минуле, планує майбутнє. У поведінці людини завжди одночасно виявляються мотиваційні чинники різного походження. У зв'язку з цим підсумкове спонукання до мети є сумарним, які виникають на основі її мотиваційного значення, ймовірності очікування успіху і окремо неуспіху. Емоції успіху - неуспіху служать в якості "універсального механізму, який підключається до процесу регуляції діяльності і на основі накопичується досвіду оповіщає індивіда про досяжності цілей і виправданості активності".

Емоції успіху - неуспіху, згідно В.К. Вілюнас, підрозділяються на констатують, що передбачають і узагальнюючі. Констатуюча - супроводжує окрему спробу наближення до мети. Позитивна емоція, завершальна удавшееся дію, його "санкціонує", закріплює, а негативна - веде до пошуків нових проб, затримуючи при цьому не виправдав себе спосіб досягнення мети. Предвосхищающие емоції успіху - неуспіху, що виникають при одному сприйнятті умов, які були причиною радощів і прикрощів в минулому, сигналізують суб'єкту про ймовірне результаті дій до реального їх здійснення. Така випереджальна інформація про безвиході дій в одному напрямку і про ймовірне успіху в іншому істотно полегшує суб'єкту пошук шляху досягнення мети. На противагу передбаченню неуспіху, лише звужує зону проб, що обмежує поведінку, сліди минулих успіхів відкривають суб'єкту конструктивні рішення, направляють поведінку. Узагальнена емоція успіху - неуспіху взаємодіє з провідним емоційним переживанням, що спонукає до діяльності, посилюючи його, коли передбачається швидкий успіх, і позбавляючи його спонукає сили при передбаченні труднощів і невдач.

1.2 Сутнісні характеристики мотивації навчальної діяльності студентів

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - в даному випадку діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається рядом специфічних для тієї діяльності, в яку вона включається, факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом; по-друге, - організацією освітнього процесу; по-третє, - суб'єктними особливостями того, хто навчається; по-четверте, - суб'єктивними особливостями педагога і, перш за все, системи його відносин до учня, до справи; по-п'яте, - специфікою навчального предмета.

Навчальна мотивація, як і будь-який інший її вигляд, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Так, в роботах Л.І. Божович і її співробітників, на матеріалі дослідження учбової діяльності учнів наголошувалося, що вона збуджується ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані зі змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб і своєрідною їх иерархизации.

У зв'язку з цим істотно, що в роботі А.К. Маркова спеціально підкреслює цю думку: ". Мотивація навчання складається з ряду постійно змінюються і вступають в нові відносини один з одним спонукань (потреби і сенс вчення для учнів, його мотиви, цілі, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до учня, а що стоїть за ним ускладнення структури мотиваційної сфери, що входять в неї спонук, поява нових, більш зрілих, іноді суперечливих відносин між ними ".

Відповідно, при аналізі мотивації стоїть складне завдання визначення не тільки домінуючого спонукача (мотиву), але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цю сферу стосовно навчання, А.К. Маркова підкреслює ієрархічність її будови. Так, в неї входять: потреба в навчанні, сенс вчення, мотив навчання, мета, емоції, відношення і інтерес. Характеризуючи інтерес (в загальнопсихологічному визначенні - це емоційне переживання пізнавальної потреби) як один з компонентів навчальної мотивації, необхідно звернути увагу на те, що в повсякденному побутовому, так і в професійному педагогічному спілкуванні термін "інтерес" часто використовується як синонім учбової мотивації. Про це можуть свідчити такі вислови, як "у нього немає інтересу до навчання", "необхідно розвивати пізнавальний інтерес" і т.д. Таке зміщення понять пов'язане, по-перше, з тим, що в теорії навчання саме інтерес був першим об'єктом вивчення в області мотивації. По-друге, воно пояснюється тим, що сам по собі інтерес - це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається "як наслідок, як одне з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери", і тут важлива диференціація видів інтересу і відносин до навчання. Інтерес, згідно А.К. Маркової, "може бути широким, які планують, результативним, процесуально-змістовним, учбово-пізнавальним і вищий рівень - перетворюючий інтерес".

Мотивація навчальної діяльності є складним структурним утворенням і в силу цього має кілька значень. Як продукт формування особистості, вона виступає як фактор її подальшого розвитку, надає загальне стимулюючу дію на протікання розумових процесів, стає джерелом інтелектуальної активності, мобілізує творчі сили на вирішення завдань, позитивно впливає на якість знань, їх глибину і дієвість, широту і систематизацію. Навчальна мотивація - найважливіше внутрішнє умова розвитку прагнення до самоосвіти, вона служить критерієм розвитку багатьох важливих якостей особистості.

Як ми вже сказали, провідною діяльністю студентів є вчення, становлення особистості професіонала, яке супроводжується внутрішнім спонуканням людини до тієї чи іншої діяльності. Таким чином, мотивація є невід'ємним компонентом професіоналізму особистості, який направляє людину, рухає його до мети, сприяє його розвитку, досягненню найвищого рівня у своєму розвитку. А.А. Бодалев зазначає, що справжній професіоналізм завжди сполучається з сильною і стійкою мотиваційною сферою на здійснення певної діяльності і на досягнення в ній унікального, неординарного результату.

Найважливішими детермінантами діяльності є внутрішні позитивні мотиви особистості, які впливають на розвиток особистості майбутнього фахівця. Структура мотивів студента, що формується в період навчання, стає стержнем особистості майбутнього фахівця. Позитивна навчальна мотивація сприяє формуванню активної особистості, здатної самостійно будувати і коригувати свою навчально-пізнавальну та професійну діяльність.

Ми можемо погодитися з думкою Ю.К. Бабанського, В.С. Ільїна та багатьох інших дидактів про те, що навчальна мотивація, будучи специфічним ставленням суб'єкта до виконуваної діяльності, повинна формуватися в навчальному процесі цілеспрямовано. Саме ця проблема і лягла в основу нашої роботи. Формування навчальної мотивації студентів ВТУЗи підкоряється загальним законам формування навчальної мотивації студентів, але в той же час, на наш погляд, повинна мати своєрідне рішення в зв'язку з особливостями одержуваної в навчальній діяльності в ВТУЗі професією. Перш ніж приступати до розгляду проблеми формування навчальної мотивації студентів ВТУЗи, проведемо аналіз загальних положень щодо формування мотивації навчання в навчально-пізнавальної діяльності.

Мотивація в психології розглядається не тільки як структурного компонента діяльності, включаючи навчальну діяльність, але і в якості однієї з характеристик самого суб'єкта діяльності. Тому для побудови науково обґрунтованої методики формування навчальної мотивації, важливо враховувати основні психологічні характеристики тієї вікової категорії учнів, серед якої передбачається вести роботу по формуванню навчальної мотивації, і їх прояв у навчальній діяльності;

Студентство, як віковий період онтогенетичного розвитку, пов'язане з локалізацією мотивації поведінки і діяльності в аспектах "економічної активності", під якою демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії та створення власної сім'ї.

У дослідженнях, присвячених діяльності студента, показується суперечливість внутрішнього світу, складність знаходження своєї самобутності і формування яскравої, висококультурної індивідуальності. Формування мотиваційної сфери особистості підпорядковується певним закономірностям онтогенетичного розвитку особистості, які розкриваються в дослідженнях Б.Г. Ананьєва, Л.І. Божович, Л.С. Виготського, А.К. Маркової, В.С. Мухіної, В.А. Пермякова, Ж. Піаже та ін. Потреба пізнання виступає не тільки одним із закономірних процесів формування особистості, але і мотиваційним механізмом, що обумовлює успішність онтогенетичного розвитку індивіда. Зміни мотиваційної сфери особистості визначаються не тільки на основі реалізації концепції когнітивного розвитку, але і за рахунок вплетення дитини в соціальний і культурний контекст життя.

А.К. Маркова, досліджуючи мотивацію навчання в шкільному віці, визначає об'єкт управління - зміст мотиваційної сфери. Вона вважає, що становлення мотивації це не просто зростання позитивного або негативного відношення до навчання, а ускладнення мотиваційної сфери: спонукань, установок, нових відносин. Більш того, на її думку, розвиток мотивації - це виховання ідеалів, світоглядних цінностей, прийнятих у суспільстві, в поєднанні з активним поведінкою людини, що означає єдність усвідомлюваних і реально діючих мотивів, єдності слова і справи.

В.С. Мухіна вважає, що мотивація і свідомість особистості визначають особливості її розвитку на всіх етапах онтогенезу, де неминуче виникає єдність і боротьба протилежностей у самосвідомості особистості і її емоційно - афективних і раціональних проявах. Мотиваційна сфера особистості студента в процесі онтогенетичного розвитку збагачується глибокими особистісними утвореннями: саме мотивацією як внутрішніми регуляторами поведінки і діяльності. Вона охоплює взаємодію людини і дійсності в цілому, включаючи контекст ситуації.

Життєві плани студента пов'язані із здобуттям вищої освіти, забезпеченням матеріального благополуччя, визначенням в професійному жизнеустройстве, набуттям статусу, рішенням сімейних проблем. Особистісний сенс пов'язаний з оцінкою життєвого значення для суб'єкта об'єктивних обставин і його дій в цих обставинах. Багато вітчизняні вчені: В.Г. Асєєв, Б.С. Братусь, В.І. Додонов та інші - займалися вивченням ціннісних орієнтацій як компонента потребностно-мотиваційної сфери особистості. Деякі зарубіжні психологи життєві плани, ціннісні орієнтації інтерпретують як соціально-детерміновану спрямованість на цілі і засоби діяльності. Життєві плани і цінності особистості студента відносяться до категорії "генеральних особистісних очікувань": мотив виступає як механізм відповідальності особистості за свої вчинки, дії, поведінку, людина отримує можливість обробляти всі потреби, спонукання. У зв'язку з цим ми згодні з тим, що навчання виконує функцію не тільки засвоєння знань, а й формування у майбутніх фахівців мотиваційно - потребностной сфери та когнітивної структури особистості, що включає цінності і ціннісні орієнтації.

Мотиваційна сфера особистості студента найбільш повно розкривається в ситуації діяльності, де вона виступає як позиція суб'єкта і залежить від активності, визначення мети, передбачення результатів досягнення, готовність до несподіванок, способів включення в діяльність, від емоційно-вольових переживань.

Отже, в даний час існує два основних напрямки в трактуванні поняття "мотивація". Прихильники першого розглядають мотивацію як сукупність внутрішніх і зовнішніх мотивів, що детермінують діяльність суб'єкта. Другий напрямок розглядає мотивацію не як статичне, а як динамічне утворення, як процес, механізм. В якості основи цього процесу розглядається актуалізація наявних мотивів, динамічний процес формування мотивів, взаємодія мотивів.

У контексті нашого дослідження ми враховуємо процесуальний, динамічний характер мотиваційної сфери особистості.

Таким чином, навчальна мотивація, являє собою, як особливий вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої і зовнішньої мотивації. Істотними є такі характеристики навчальної мотивації, як її стійкість, зв'язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером навчальної діяльності.

Глава 2. Дослідження

2.1 Розробка плану дослідження

Ряд етапів трудового життя людини захоплює більш ранні і пізні періоди його життя (вибір професії, трудове і професійне навчання і т.д.). Актуальність мотивації навчальної діяльності студентів полягає в тому, що основною діяльністю людини є праця, який займає, як мінімум, третину дорослого самостійного життя.

Часто працю на даному етапі розвитку розглядається як спосіб отримання різних благ, за допомогою яких студент хотів би самоствердитися. Особливо у студентів все більшого значення набуває інтерес (схильність) до тієї діяльності, за допомогою якої вони збираються утвердитися в цьому світі.

Для виявлення рівня мотивації у студентів в ході дослідження було розроблено план педагогічного експерименту:

1. Постановка мети і завдання педагогічного експерименту;

2. Проведення педагогічного експерименту;

3. Аналіз отриманих результатів.

Мета даного дослідження є аналіз особливостей мотивації навчальної діяльності студентів. Мотивація, розглянута як процес, теоретично може бути представлена \u200b\u200bу вигляді шести стадій, які йдуть одна за одною:

1. Виникнення потреби;

2. Пошук шляхів усунення потреб;

3. Визначення напрямку дій;

4. Здійснення дії;

5. Здійснення дії за отримання винагороди;

6. Усунення потреб.

Мотив - це те, що викликає певні дії людини. Поведінка людини звичайно визначається не одним мотивом, а їх сукупністю, у якій мотиви можуть знаходитися в певному відношенні один до одного за ступенем їх впливу на поведінку людини.

В рамках дослідження було проведено тестування у студентів 1 - 5 курсів ЛДПУ, що навчаються на факультеті інформаційних та соціальних технологій за спеціальністю інформатика. Кількість піддослідних 120 чоловік.

В ході дослідження використовувалася методика анкетування. Анкетування відноситься до психологічного вербально-комунікативного методу, в якому в якості засобу для збору відомостей від респондента використовується спеціально оформлений список питань - анкета. Анкетування - опитування за допомогою анкети.

Анкетер - особа проводить збір матеріалу анкетування.

За допомогою методу анкетування можна з найменшими витратами отримати високий рівень масовості дослідження. Особливістю цього методу можна назвати його анонімність (особистість респондента не фіксується, фіксуються лише його відповіді). Анкетування проводиться в основному у випадках, коли необхідно з'ясувати думку людей з якихось питань і охопити велику кількість людей за короткий термін.

Для проведення дослідження була взята анкета з діагностики мотивації навчально-професійної діяльності К. Замфіра (додаток 1).

2.2 Аналіз результатів дослідження

Обробка результатів дослідження проводилася за допомогою таблиці Excel і ключа діагностики структури навчальної мотивації студента (К. Замфір).

Таблиця 1.

Ключ діагностики структури навчальної мотивації студента

	номери відповідей
Пізнавальні
комунікативні
емоційні
саморозвитку
позиція студента
досягнення
матеріальні
Зовнішні (заохочення, покарання)

Згідно з даними ключа було виявлено найбільш значущі мотиви для студентів, за якими вони навчаються у вищому навчальному закладі.

Рис.1 Значимість мотивів

1. Пізнавальні;

2. Комунікативні;

3. Емоційні;

4. Саморозвиток;

5. Позиція студента;

6. Досягнення;

7. Матеріальні;

8. Зовнішні (заохочення, покарання).

Найбільш високий результат отримали мотиви "Позиція студента" (5) і "Досягнення" (6). Таким чином студент відповідально підходить до навчальної діяльності, усвідомлюючи важливість отримання знань, умінь і навичок, які допоможуть йому стати хорошим професіоналом, побудувати успішну кар'єру і чогось добитися в житті, реалізувати свій творчий потенціал, Щоб утвердитися і самоствердитися, знайти своє місце в світі.

висновок

Сутністю професійної освіти, є формування особистості майбутнього фахівця, що спирається на наукові знання, вміння і навички. Сама особистість при цьому визначається через систему смислів і цінностей, які і є стрижнем будь-якої, в тому числі і професійної, діяльності.

Найбільш повно особистість проявляє себе, намагаючись реалізувати в праці кращі свої сили, намагаючись знайти себе і реалізувати себе в складному світі. Особистість професіонала формується в місці з розвитком особистості студента. При цьому професійна самосвідомість багато в чому пов'язано з розвитком громадянського самосвідомості, адже сенс професії - в суспільно-корисної діяльності, в тому, щоб бути повноцінним громадянином суспільства, які реалізують себе через працю.

Розвиток навчально-професійної мотивації передбачає, що студенти повинні бути озброєні засобами для ефективної навчальної діяльності. Володіння такими засобами підвищує впевненість студента, а значить і загальну готовність до навчання. Володіння засобами навчальної діяльності може розглядатися як найважливіша основа формування навчально-професійної мотивації студентів.

І.В. Вачков і інші пропонують "поради-рекомендації" студентам по організації своєї навчально-професійної діяльності в ході навчання у ВНЗ, які зводяться до наступних груп проблем:

1) виробляти свій індивідуальний стиль навчально-професійної діяльності;

2) правила тактовної поведінки і ефективного слухання на лекціях;

3) правила конспектування на лекціях;

4) правила самостійної роботи з літературою;

5) правила підготовки до заліків та іспитів та коректного поведінки при їх здачі викладачам;

6) правила написання наукових текстів (рефератів, курсових і дипломних робіт) [Вачков І.В., Гріншпун І.Б., Пряжников Н.С., 2002 с.391 - 409].

Список літератури

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник по психологічній діагностиці. - Київ 1989.

2. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви. - СПб: Пітер, 2000. - С.21 - 45.

3. Мотивація трудової діяльності: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів / Н.С. Пряжников. - М .: Видавничий центр "Академія", 2008. - 368с.

4. Психологія. Підручник для гуманітарних вузів / За заг. ред.В.Н. Дружиніна. - СПб .: Пітер, 2001. - 656 .: іл. - (Серія "Підручник нового століття").

5. Навчальний посібник: 2-е вид. / Під ред.Д. е. н., проф.І.Ю. Солдатовой; д. е. н., проф. М.А. Чернишова. - М .: Издательство-торгова корпорація "Дашков і К"; Ростов н / Д: Академцентр, 2010. - 272 с.

6. Хекхаузен Х. Психологія мотивації досягнення. СПб .: Речь, 2001. С.17 - 23, 92 - 93 (з сокращ.)

подібні документи

Психологічні особливості студентів-першокурсників, умови розвитку мотивації навчальної діяльності. Співвідношення мотивації і мотиву. Виявлення зв'язку між мотивацією навчальної діяльності студентів і їх професійному та особистому спрямованістю.

магістерська робота, доданий 22.06.2011


Педагогічні умови, що сприяють розвитку мотивації навчальної діяльності студентів. Характеристика та аналіз ролі мотивації в процесі дослідження, теоретичні аспекти характеристики поняття "мотивація", внутрішні та зовнішні мотиви студентів.

курсова робота, доданий 18.05.2009


Значення навчальної мотивації в процесі розвитку мотивів професійної діяльності. Вплив ринку праці на її становлення і характер провідних мотивів. Стан і перспективи розвитку професійної мотивації студентів в Тульському регіоні.

дипломна робота, доданий 25.04.2014


Особливості та фактори навчальної мотивації. Визначення провідних мотивів навчальної діяльності та рівня навчальної мотивації у підлітків. Рекомендації щодо розв'язання виявлених проблем для спрямування уваги педагогів на способи підвищення навчальної мотивації.

курсова робота, доданий 03.06.2014


Етап мотивації навчальної діяльності. психологічні характеристики окремих сторін мотиваційної сфери навчання. Шляхи формування мотивації навчання. Реалізація етапу мотивації навчальної діяльності. Мотивація вивчення теорем і алгоритмів.

дипломна робота, доданий 08.08.2007


Проблема мотивації у вітчизняній і зарубіжній психології. Психологічні характеристики мотиваційної сфери навчання. Способи діагностики мотивації до навчальної діяльності. Педагогічні рекомендації з розвитку мотивації учнів початкової школи.

курсова робота, доданий 01.11.2011


Поняття навчальної мотивації. Вивчення впливу мотивації на успішність навчальної діяльності молодших школярів. Відмінності в рівні успішності навчальної діяльності в залежності від мотивів навчання. Аналіз і обробка даних методики "Драбинка мотивів".

курсова робота, доданий 14.10.2014


Психологічна структура навчальної діяльності. Професійна спрямованість особистості. Психологічні особливості юнацького віку. Дослідження результатів діагностики професійної спрямованості та успішності навчальної діяльності студентів.

дипломна робота, доданий 26.07.2013


Дослідження існуючих в психології та педагогіці сучасних підходів до формування навчальної мотивації. Взаємозв'язок навчальної мотивації та емоційного ставлення до навчання. Співвідношення зовнішньої і внутрішньої мотивації та емоційного ставлення до навчання.

дипломна робота, доданий 22.08.2010


Особливості навчальної мотивації першокласників. Методики оцінки рівня розвитку навчальної мотивації першокласників з затримкою психічного розвитку. Дослідження мотиваційної сфери навчальної діяльності дітей досліджуваної групи, аналіз його результатів.