Diagnostické metody pro vývoj řeči předškolních dětí. Metody rozvoje řeči u dětí předškolního věku
2. Diagnostika starších předškoláků
2.1 Metodika diagnostiky vývoje řeči u dětí předškolního věku
2.2 Metodika studia schopnosti izolovat vztahy příčina-následek ve větě
3. Opravné práce s Plisko Valery (3 g)
6. Psychoedukace o poruchách vývoje řeči
7. Psychoprofylaxe poruch vývoje řeči
8. Posouzení hygienického stavu z pozice učitele-psychologa (hodnocení vedené hodiny pro skupinu 3).
Podle ročního plánu učitele-psychologa je možné vyzdvihnout oblasti činnosti a plánované výsledky v této předškolní instituci.
Hlavní oblasti činnosti:
1. Posilování psychické zdraví děti, s přihlédnutím k věku a individuální vlastnosti každého dítěte a vytváření optimálních podmínek pro rozvoj osobnosti předškoláků v mateřské škole.
2. Studium dynamiky intelektuálního a osobnostního rozvoje dětí předškolního věku s využitím modern psychologická diagnostika.
3. Nadále rozvíjet mezi učiteli a rodiči dovednosti psychologické a pedagogické kompetence v komunikaci.
4. Rozšířit znalosti pedagogického sboru a rodičů o zdravým způsobemživot.
Plánované výsledky:
1. Zachování přirozených mechanismů vývoje dítěte, zabránění možnému narušení a inhibici.
2. Rozvoj individuálních kvalit dětí s neustálým objevováním nových tvůrčích zdrojů.
3. Formování komunikačních dovedností a představ o zdravém životním stylu mezi učiteli a rodiči.
| datum | Obsah práce |
| 21.09 | Úvod do mateřské školy |
| 22.09 | Seznamte se s psychologem a pedagogy |
| 23.09- 25.09 | Seznámení s dokumentací psychologa, seznámení se skupinami předškolních dětí, sestavení a odsouhlasení plánu práce na dobu praxe |
| 28.09 | Práce psychologa s dětmi. Primární diagnostika nově přijatých dětí. |
| 29.09 | Provádění primární diagnóza ve skupině č. 4. Účast na konzultacích s učiteli na téma „Jak pomoci dítěti v adaptačním období?“ |
| 30.09 | Diagnostika intelektuálního rozvoje skupiny „Fantasers“. Identifikace nadání dětí. Provádění metod diagnostiky vývoje řeči ve skupině č. 3 |
| 1.10 | Nápravná a rozvojová lekce pro děti gr. 4 o rozvoji kognitivní sféry. Účast na rodičovských schůzkách. Projev psychologa na téma: „Věková charakteristika psychologické a pedagogické výchovy předškolních dětí.“ Diagnostika rodičů. Dotazník "Jaký jsem rodič?" |
| 2.10 | Provádění monitoringu pro studium potřeb rodin v oblasti sociální a psychologické pomoci. Návrh konzultační a psychologické agitace ve skupinovém rodičovském koutku na téma „ Věkové krize vývoj a podmínky vedoucí k jejich úspěšnému vyřešení“ |
| 5.10 | Diagnostika intelektového vývoje dětí gr. č. 3 Účast na konzultacích učitelů na téma „Rysy psychického bezpečí osobnosti dítěte“ (raná věková skupina č. 2) |
| 6.10 | Diagnostika intelektového vývoje dětí gr. č. 4. Vedení učitelské školy „Poklona jako jeden z prostředků humanizace komunikačních dovedností předškoláků“ |
| 7.10 | Diagnostika úrovně duševního vývoje dětí gr. č. 2 Design informační stránky „Psycholog radí“ |
| 8.10 | Vedení herní aktivity k rozvoji komunikace (skupina č. 3). Psychodiagnostika. Studium kreativní potenciál učitelé (metoda E. Torrance pro dospělé) |
| 9.10 | Vedení psychogymnastiky pro děti s poruchami chování. Provedení metodologie pro studium schopnosti izolovat vztahy příčina-následek ve větě |
| 12.10 | Vedení pohádkové terapie pro děti s problémy v osobním rozvoji |
| 13.10 | Psychoprofylaktické opatření pro psychickou podporu procesu adaptace dětí, skupina č. 2. |
| 14.10 | Studium emoční pohody dětí z ohrožených rodin mezi jejich vrstevníky (provádění sociometrie). Individuální rozvojová lekce se 4letým dítětem s nízkou úrovní rozvoje |
| 15.10 | Nápravná a rozvojová lekce s gr. č. 3 pro školní přípravu |
| 16.10 | Psychologický výcvik pro psychoprevenci negativních deviací osobnosti a školní nepřizpůsobivost GR. č. 4 |
2.1 Metodika diagnostiky vývoje řeči u dětí předškolního věku
Tato technika je určena ke zjištění úrovně rozvoje slovní zásoby dětí ve věku 4-7 let a také schopnosti používat naučenou slovní zásobu v jejich řeči. Metodika se skládá ze 6 úkolů, které mají specifické zaměření. Každý úkol je hodnocen a interpretován v závislosti na dosaženém výsledku.
Úkol A. Vymyslete co nejvíce slov začínajících na písmeno C.(Čas 1 min.)
Úkol B. (Koncovky slov).
Postup práce: dítě je dotázáno: „Hádej, co chci říct? Pokud dítě mlčí (i přes opakování dané slabiky) nebo mechanicky opakuje, co bylo řečeno, aniž by se snažilo slovo dokončit, pak můžete přejít k další slabice: „A co chci teď říct? Pona.. .", atd.
Celkem dítě dostane 10 slabik, které se na začátku různých slov vyskytují nestejně často. Slabiky jsou následující: 1) po, 2) na, 3) for, 4) mi, 5) mu, 6) lo, 7) che, 8) at, 9) ku, 10) zo.
Úkol B. (Tvoření vět s danými slovy).
Dítě je požádáno, aby vytvořilo frázi, která obsahuje následující slova:
1) dívka, míč, panenka;
2) léto, les, houby.
Úkol G. (Výběr říkanek). Pokyny: "Samozřejmě víte, co je to rým. Rým je slovo, které ladí s jiným. Dvě slova se rýmují, pokud končí stejně. Chápete? Například dvě slova: vůl, cíl. zní stejně, to znamená, že se rýmují. Teď vám dám slovo a vy vyberete co nejvíce slov, která se rýmují s tímto slovem. Slovo bude „den“.
Úkol D. (Tvoření slov). Jak se bude malý předmět jmenovat?
míč - míč; ruka - ...; Slunce - ...; tráva - ...; rameno - ...; ucho - ...; pánev -...
Úkol E. (Tvoření slov). Pokud je předmět vyroben ze železa, o jaký druh jde?
žehlička - ...; strom - ...; sníh - ...; chmýří - ...; papír - ....
Úkol G. (Obecná slovní zásoba). Jak se jmenuje člověk, který učí, tesař, tesař, staví, zahradničí, překládá, diriguje?
Úkol Z. (Studium vlastností zvukové analýzy slova).
Pokyny: " Řeknu vám slova, a jakmile uslyšíte slovo, které začíná písmenem „d“, okamžitě zatleskáte.
Slova pro prezentaci: dača, ruka, mrak, liška, dům, Dáša, pokoj, cesta, talíř, stůl, déšť, lípa, trakař, kaše, sprcha, včela, kouř, řeka, kočka, vidlička, tráva.
Výsledky metody diagnostiky řečového vývoje
Studie se zúčastnilo 10 dětí ve věku 5 let a 5 měsíců.
Většina účastníků studie pojmenovala 3–4 slova začínající na písmeno c, což odpovídá průměrnému výsledku. Účastníci vykázali stejné výsledky (75 %) u úkolu, kde měli doplnit slabiky. U předškoláků tedy můžeme hovořit o průměrné úrovni rozvoje dovedností a schopností reprodukovat a doplňovat slova.
S úkolem pro správné složení Pouze 35 % předškoláků se s frázemi vyrovnalo dostatečně.
Jeden z nejvíce obtížné úkolyÚčastníci byli požádáni, aby vybrali rýmy pro slova. Pouze 25 % předmětů úspěšně dokončilo tento blok v metodice.
Pokud mluvíme o úlohách na tvoření slov, pak poměrně velké množství dětí (75 %) takové úlohy úspěšně zvládá. Ne vždy však předškoláci dokázali formulovat tvary takových slov jako pánev, rameno.
Obecná slovní zásoba je průměrná a vysoká u 70 % předškoláků. Na základě výsledků techniky má 30 % subjektů nízkou slovní zásobu.
2.2 Metodika studia schopnosti izolovat vztahy příčina-následek ve větě
Příprava ke studiu
Vyberte 5-7 úkolů pro dítě; několik nedokončených vět, např.
1. Chlapec se vesele smál, přesto, že...
2. Pokud je v zimě silný mráz, pak...
3. Letíš-li vysoko jako pták, pak...
4. Chlapec onemocněl, stoupla mu teplota, přesto, že...
5. Pokud přijdou vaše narozeniny, pak...
6. Dívka stála poblíž okna, ačkoli...
7. Pokud sníh roztaje, pak...
8. V místnosti zhasla světla, přestože...
9. Pokud silně prší, tak..
10. Dívka stála a plakala, přestože...
Provádění výzkumu.
Provádějí se tři série experimentů.
První epizoda."Dokonči úkol." Dítě je požádáno, aby provedlo slovní pokyn. Například tužky jsou na stole v nepořádku. Subjektu je řečeno: „Seberte tužky, vložte je do krabice a krabici položte na polici. Po splnění úkolu se ptají: „Kde jsou teď tužky? Odkud je máš?"
Druhá série."Dokonči větu." Dítě je požádáno, aby doplnilo věty přečtené experimentátorem.
Třetí série."Dokonči větu pozpátku." Návod k této sérii: „Budu vám číst věty a vy přijdete na konec fráze, ale jen tak, aby to dopadlo ne ve skutečnosti, ale naopak. Například: "Jdu spát, protože se mi nechce spát."
Poté pojmenují jednu frázi a požádají dítě, aby vymyslelo konec, přičemž zkontroluje, zda pokynu správně porozumělo. Vzhledem k tomu, že do druhé a třetí série studie byly zapojeny děti ve věku 6-7 let, skupina subjektů splnila pouze úkoly první série.
Diagnostika vývoje řeči dětí předškolním věku[Text]: Toolkit/.- Krasnoye: MDOU “Mateřská škola “Spikelet” str. Červená", 2010.-76s.
Manuál obsahuje Stručný popisřeč předškolních dětí, stejně jako diagnostickámetody pro zkoumání různých aspektů řeči dětí předškolního věku, doporučeno; , oslovil Grizik předškolní učitelé, studenti vysokých škol pedagogických, rodiče se zájmem o vysoký řečový vývoj dětí.
Úvod………………………………………………………………………………………………..2
1. Charakteristika dětské řeči………………………………………………………………3
2.Metodika zkoumání dětského slovníku…………………………………………………………………..4
3 Metodika zkoumání zvukové kultury řeči………………………....31
4. Metodika zkoumání gramatické stavby řeči………………….49
5. Metodika zkoumání souvislé řeči………………………………………………………………67
Reference………………………………………………………………………...72
Úvod
Mluvený projev - jedna z hlavních linií vývoje dítěte. Rodný jazyk pomáhá dítěti vstoupit do našeho světa a otevírá široké možnosti pro komunikaci s dospělými i dětmi. Pomocí řeči dítě poznává svět, vyjadřuje své myšlenky a názory. Pro úspěch dítěte ve škole je nezbytný normální vývoj řeči.
Řeč se vyvíjí rychlým tempem a normálně, ve věku 5 let, jsou všechny zvuky vyslovovány správně. rodný jazyk; má významnou slovní zásobu; osvojil si základy gramatické stavby řeči; ovládá počáteční formy souvislé řeči (dialog a monolog), umožňuje mu volný kontakt s lidmi kolem sebe. V předškolním věku začíná elementární povědomí o jevech rodného jazyka. Dítě chápe zvukovou stavbu slova, seznamuje se se synonymy a antonymy, se slovní skladbou věty apod. Je schopno porozumět zákonitostem výstavby podrobné výpovědi (monologu), snaží se osvojit si pravidla dialogu. . Utváření elementárního povědomí o jazykových a řečových jevech rozvíjí u dětí svobodný projev a vytváří základ pro úspěšné zvládnutí gramotnosti (čtení a psaní). V předškolním věku se spolu s určitými úspěchy projevují opomenutí a nedostatky ve vývoji řeči dítěte. Jakékoli zpoždění, jakékoli narušení vývoje řeči dítěte negativně ovlivňuje jeho aktivitu a chování a formování jeho osobnosti jako celku.
Účel průzkumu – určit počáteční úroveň vývoje řeči každého dítěte a skupiny jako celku na začátku školní rok; určit efektivitu práce vývoj řeči za předchozí rok (dynamika vývoje řeči za rok).
1. Charakteristika řeči předškolních dětí
Mladší věk
Za příznivých vzdělávacích podmínek dochází k osvojení zvukového systému jazyka do čtyř let věku (správná zvuková výslovnost, utváření intonační struktury řeči, schopnost předat elementární intonaci otázky, žádosti, zvolání). Dítě si hromadí určitou slovní zásobu, která obsahuje všechny slovní druhy.
Převládající místo ve slovní zásobě dětí zaujímají slovesa a podstatná jména, označující předměty a předměty bezprostředního okolí, jejich děj a stav. Dítě aktivně rozvíjí zobecňující funkce slov. Prostřednictvím slova si dítě osvojuje základní gramatické tvary: objevuje se množné číslo, pády akuzativu a genitivu podstatných jmen, zdrobnělé přípony, přítomný a minulý čas sloves, rozkazovací způsob; se vyvíjejí složité tvary věty složené z hlavních a vedlejších vět, řeč odráží příčinné, cílové, podmínkové a další souvislosti vyjádřené pomocí spojek. Děti ovládají řečové dovednosti, vyjadřují své myšlenky v jednoduchých i složitých větách a jsou vedeny ke skládání souvislých výpovědí popisného a narativního typu. V řeči mnoha dětí čtvrtého roku života jsou však zaznamenány i jiné rysy.
V tomto věku mohou předškoláci špatně vyslovovat (nebo vůbec nevyslovovat) sykavky. (š, f, h, sch), sonorant (r, r, l, l) zvuky. Intonační stránka řeči vyžaduje zlepšení, je třeba pracovat jak na rozvoji artikulačního aparátu dítěte, tak na rozvoji těchto prvků. zvuková kultura, jako ty, dikce, síla hlasu.
Zvládnutí základních gramatických tvarů má také své vlastnosti. Ne všechny děti se umějí dohodnout na slovech podle rodu, čísla a velikosti písmen. V procesu sestavování jednoduchých společných vět vynechávají jednotlivé části věty. Velmi zřetelně vystupuje i problém nových útvarů řeči, které jsou generovány slovotvorným systémem rodného jazyka. Touha vytvářet nová slova je diktována tvořivým zvládnutím bohatství svého rodného jazyka. Děti čtvrtého roku života mají přístup k jednoduché formě dialogické řeči, ale často jsou odváděny od obsahu otázky. Řeč dítěte je situační, převládá expresivní přednes.
Střední předškolní věk
Hlavním směrem vývoje řeči v pátém roce života je rozvoj souvislé monologické řeči. Znatelné změny probíhají i ve vývoji slovotvorných metod a začíná exploze slovotvorby. Děti nejprve pochopí slovo jako zvukový proces (zní, skládá se z hlásek, zvuky se vyslovují jedna za druhou, postupně). Děti tohoto věku mají velmi silnou afinitu k říkankám. Volí slova, která někdy nedávají smysl. Ale tato činnost sama o sobě zdaleka nemá smysl: podporuje rozvoj řečového sluchu a rozvíjí schopnost vybírat slova, která znějí podobně.
Dítě se učí správně chápat a používat pojmy slovo, zvuky, zvuk, pozorně naslouchat znějícímu slovu, samostatně vyhledávat slova, která jsou zvukem odlišná a podobná, určovat sled hlásek ve slově a zvýrazňovat určité hlásky. Je to období seznamování dětí se slovem - jeho sémantickou stránkou (má význam, označuje nějaký předmět, jev, děj, vlastnost). Aktivní slovní zásoba dítěte je obohacena o slova označující vlastnosti předmětů a činnosti s nimi prováděné. Děti mohou určit účel předmětu, jeho funkční vlastnosti (Míč je hračka: hrají si s ním). Začínají vybírat slova s opačným významem, porovnávat předměty a jevy a používat slova zobecňující (podstatná jména s hromadným významem).
Je to období praktického osvojování pravidel používání gramatických prostředků. Dětská řeč je plná gramatických chyb a neologismů ("dětská" slova jako "mašinskij", "otknopil", "creeper"). Děti ovládají morfologické prostředky jazyka (shoda slov v rodu, čísle, pádě, střídání souhlásek v kmeny sloves a podstatných jmen). Dítě je vedeno k pochopení polysémie jednotlivých gramatických tvarů. Učí se způsoby slovotvorby podstatných jmen s příponami citového a výrazového hodnocení, s příponami zvířátka, dále některé způsoby tvoření sloves s předponami, stupně srovnávání přídavných jmen.
Děti ovládají schopnost konstruovat různé typy výroků- popis a vyprávění. Při skládání příběhů se zlepšuje porozumění sémantické stránce řeči, syntaktická stavba vět, zvuková stránka řeči, tedy všechny ty dovednosti, které jsou u dítěte pátého roku života nutné k rozvoji souvislé řeči. Zvyšuje se řečová aktivita a Z DŮVODU s tím, že je to věk „proč“. Zároveň dochází k poruchám řeči dětí ve věku pěti let. Ne všechny děti správně vyslovují syčivé a sonorační zvuky, některé mají nedostatečně vyvinutou intonační expresivitu. Nedostatky jsou i ve zvládnutí gramatických pravidel řeči (shodování podstatných a přídavných jmen v rodu a čísle, užití genitivu množného čísla). Řeč dětí ve věku od čtyř do pěti let se vyznačuje pohyblivostí a nestabilitou. Mohou se zaměřit na sémantickou stránku slova, ale přesné použití slova působí mnoha dětem potíže. Většina dětí nemá dostatečnou schopnost konstruovat popis a vyprávění: porušují strukturu, konzistenci a nemají schopnost spojovat věty a části výpovědi mezi sebou. Tato specifikace je přibližná. Úrovně vývoje řeči dětí stejného věku jsou velmi rozdílné. Tyto rozdíly se projevují zejména ve středním předškolním věku. Za prvé, v této době už většina dětí zvládla slovo - a zvukovou výslovnost. Za druhé, dítě zvládá souvislou řeč a začíná budovat samostatnou výpověď, která se zpočátku skládá pouze z několika vět. Úroveň vývoje řeči u dětí v pátém roce života lze zjistit pomocí metody vyvinuté pro mladší skupinu. Některé úkoly jsou však přidané a komplikované.
Starší předškolní věk
U dětí staršího předškolního věku dosahuje vývoj řeči vysoké úrovně. Většina dětí správně vyslovuje všechny zvuky svého rodného jazyka, dokáže regulovat sílu hlasu, tempo řeči, intonaci otázky, radost a překvapení. Do staršího předškolního věku si dítě nashromáždilo významnou slovní zásobu. Pokračuje obohacování slovní zásoby (slovní zásoba jazyka, soubor slov, které dítě používá), zvyšuje se zásoba významově podobných (synonyma) nebo protikladných (antonyma), polysémantická slova.
Vývoj slovníku je tedy charakterizován nejen nárůstem počtu použitých slov, ale také tím, že dítě chápe různé významy téhož slova (více významů). Pohyb je v tomto ohledu nesmírně důležitý, protože je spojen s tím, že si děti stále více uvědomují sémantiku slov, která již používají.
Ve starším předškolním věku je nejdůležitější fáze vývoje řeči dětí – osvojování si gramatického systému jazyka – z velké části dokončena. Úžasná váha jednoduchých obecných vět, složitých a složitých souvětí se zvyšuje. Děti si rozvíjejí kritický postoj ke gramatickým chybám a schopnost ovládat svou řeč.
Nejvýraznější charakteristikou řeči dětí staršího předškolního věku je aktivní asimilace či konstrukce různých typů textů (popis, vyprávění, uvažování). V procesu osvojování souvislé řeči začínají děti aktivně používat různé typy spojení mezi slovy v rámci věty, mezi větami a mezi částmi výpovědi, přičemž sledují jejich strukturu (začátek, střed, konec).
Děti chybují i při tvoření různých gramatických tvarů. A samozřejmě je obtížné správně konstruovat složité syntaktické struktury, což vede k nesprávnému spojování slov ve větě a spojování vět mezi sebou při sestavování souvislé výpovědi.
Hlavními nevýhodami ve vývoji souvislé řeči je neschopnost sestavit souvislý text s využitím všech konstrukční prvky(začátek, střed, konec), spojuje části výroku.
Řečové úlohy ve vztahu k dětem staršího předškolního věku jsou zařazeny do stejných sekcí jako v předchozích věkových kategoriích, každá úloha se však stává obsahově i výukovou složitější.
Metodika zjišťování jednotlivých aspektů vývoje řeči dětí. Sekce pojednává o jednotlivých technikách, které odhalují vlastnosti, jak dítě ovládá slovní zásobu, gramatiku a fonetiku svého rodného jazyka.
Úroveň pokročilosti v řečových dovednostech a schopnostech v různých aspektech vývoje řeči
mladší věk)
Do konce roku mohou děti:
Gramatika
1) tvořit názvy zvířat a jejich mláďat v jednotném a množném čísle pomocí zdrobnělých přípon (kočka - kočka - kotě - kočka - koťata);
2) dohodnout se na podstatných a přídavných jménech v rodu a čísle (načechrané kotě, kočička);
3) tvořit jednoduché a složité věty podle obrázků společně s dospělým.
Fonetika
1) vyslovovat zvuky rodného jazyka a jasně je formulovat ve zvukových kombinacích a slovech;
2) vyslovujte fráze jasně, s použitím intonace celé věty a regulujte sílu hlasu a tempo řeči.
Souvislá řeč
1) odpovězte na otázky k obsahu obrázku a společně s dospělým napište povídku
2) reprodukovat text známé pohádky;
3) vymyslete příběh z osobní zkušenost dítě;
4) používejte slova naznačující etiketu řeči (děkuji, prosím, ahoj).
Střední věk (4-5 let)
Do konce roku mohou děti:
1) Porozumět slovům, která mají podobný a opačný význam, stejně jako různé významy polysémantické slovo;
2) rozumět a používat zobecňující slova (nábytek, zelenina, nádobí);
3) vybrat znaky, vlastnosti a akce pro názvy objektů;
4) porovnávat a pojmenovávat předměty podle velikosti, barvy, velikosti.
Gramatika
1) Korelujte jména zvířat a jejich mláďat (liška - liška, kráva - tele);
2) používat slovesa v rozkazovacím způsobu (běh, mávat);
3) správně koordinovat podstatná a přídavná jména v rodu, čísle, pádu se zaměřením na koncovku (načechraná kočka, načechraná kočka);
4) Tvořte věty různých typů.
Fonetika
1) Správně vyslovujte zvuky svého rodného jazyka;
2) najít slova, která znějí podobně a odlišně;
3) správně používat mírné tempo řeči, sílu hlasu a intonační prostředky expresivity.
Souvislá řeč
1) převyprávět krátké pohádky a příběhy s dříve neznámým obsahem;
2) společně s dospělým sestavit příběh podle obrázku nebo o hračce;
3) popište předmět zobrazený na obrázku, pojmenujte znaky, vlastnosti, činy, vyjádřete své hodnocení;
4) používat různé zdvořilé formy řeči.
Starší věk (5-6 let)
Do konce roku mohou děti:
1) aktivovat přídavná jména a slovesa, vybrat slova, která mají přesný význam pro řečovou situaci;
2) vyberte synonyma a antonyma pro daná slova různé části projevy;
3) rozumět a používat různé významy polysémantických slov;
Gramatika
1) Utvoř název zvířátek (liška - liščí mládě, kráva - telátko); vybrat slova se stejným kořenem, dohodnout se na podstatných a přídavných jménech v rodu a čísle;
2) tvoří těžké tvary rozkazovacího a konjunktivu (schovej! Tancuj! Hledal bych); genitiv (zajíc, hříbata, jehňata);
3) sestavte složité věty různých typů.
Fonetika
1) Rozlišujte dvojice zní s-z, s-ts, sh-zh, h-sch l-r rozlišují zvuky pískání, syčení a sonorantu, tvrdé a měkké;
3) vyberte slova a fráze, které znějí podobně.
Souvislá řeč
1) V převyprávění literární práce zprostředkovat dialog intonačně postavy, popisy postav;
2) vytvořit popis, vyprávění nebo zdůvodnění;
3) rozvinout děj v sérii obrazů, spojujících části výpovědi s různými typy spojení.
2. Metodika zkoumání slovní zásoby dětí
Technika vyšetření podle (Strebeleva )
Střední věk (4-5 let)
1. Technika „Ukaž obrázek“.
Cíl: diagnostika, jak dítě chápe funkční účel předmětů zobrazených na obrázcích.
Vybavení: obrázky zobrazující předměty známé dítěti: klobouk, palčáky, brýle, jehla a nit, deštník, nůžky.
Průběh zkoušky : Obrázky jsou rozloženy před dítětem a slovní pokyny neodpovídají pořadí rozložených obrázků. Dítě si musí vybrat obrázek mezi ostatními na základě následujících slovních pokynů: Ukažte, co lidé nosí na hlavě, když jdou ven . - "Co si lidé dávají v zimě na ruce?" - "Co používáš k přišívání knoflíku?" - "Co lidé potřebují, aby lépe viděli?" - "Co používáte na řezání papíru?" - "Co si vzít ven, když prší?" Zaznamenává se: výběr obrázku dítěte v souladu s mrazem, schopnost pojmenovat objekty zobrazené na obrázku.
2. Technika „Pojmenujte, co ukážu“.
Vybavení: obrázky zobrazující předměty nalezené v životě dítěte: jablko, pohár, kočka, auto, mrkev, kabát, hodinky, cukroví; hruška, pánev, kráva, loď, luk, šátek, liška, rozhodnout se, vejce, župan, pohovka, slon, švestka, želva, akvárium, pomník. Obrázky zobrazující činnosti, které děti znají z jejich zkušeností: čtení, jízda na koni, krmení.
Hýbat se vyšetření: dospělý důsledně vyzývá dítě, aby si prohlíželo obrázky znázorňující různé předměty činnosti a pojmenovávalo je. V případě potíží dospělý požádá, aby ukázal určitý obrázek a poté jej pojmenoval.
3. Technika „Buďte pozorní“.
Účel: kontrola slovníku předmětů a sloves.
Vybavení: obrázky zobrazující předměty nalezené v životě dítěte: jablko, pohár, kočka, auto, mrkev, kabát, hodinky, cukroví, hruška, pánev, kráva, loď, šátek, liška, tuřín, vejce, župan, pohovka, slon, švestka , želva, akvárium. Obrázky zobrazující činnosti, které děti znají z jejich zkušeností: čtení, válení, krmení.
Průběh vyšetření: dospělý postupně požádá dítě, aby se podívalo na obrázky zobrazující různé předměty činnosti a pojmenovalo je.
V případě potíží dospělý požádá o ukázku určitého obrázku a poté jej pojmenuje.
4. Technika „Řekni to jedním slovem“.
Cíl: otestovat schopnost jedním slovem shrnout předměty a obrázky do obrázků, seskupených podle funkčních charakteristik. hračky - auto, zajíček, medvěd, pyramida, matrjoška, obrázky zobrazující několik předmětů: oblečení a zelenina.
Průběh vyšetření: dítě je požádáno, aby si prohlédlo obrázky oblečení a zeleniny a také hraček a pojmenovalo je jedním slovem.
5. Technika „Řekni opak“.
Cílová: diagnostika schopnosti používat slova označující atributy objektů.
Vybavení: obrázky zobrazující předměty s opačnými znaky: zdravý - nemocný; čistý - špinavý, bílo - černý; Tlustý tenký; vysoký nízký.
Hýbat se vyšetření: dítě je požádáno, aby si hrálo, přičemž volí znaková slova s opačným významem. Například: "Jeden chlapec má čisté ruce, ale druhý má čisté ruce?"
5. Metoda „Zavolejte mi laskavě“
Cílová: diagnostika rozvoje schopnosti tvořit podstatná jména se zdrobnělým sufixem.
Vybavení: obrázky zobrazující velké a malé předměty: květina - květina, klobouk - čepice, prsten - prsten, lavice - lavice.
Hýbat se vyšetření: dítě je požádáno, aby si prohlédlo a pojmenovalo obrázky znázorňující velké a malé předměty.
Starší věk (5-6 let)
Identifikace zvládnutí slovní zásoby (přesnost použití slov, používání různých slovních druhů).
1.Metoda "Pojmenujte, co to je?"
Cíl: identifikace zvládnutí zobecňujících slov.
Vybavení: obrázky zobrazující: oblečení, ovoce, nábytek.
Průběh vyšetření: dospělý vyzve dítě, aby se podívalo na sérii obrázků a pojmenovalo je jedním slovem (oblečení, nábytek). Poté dospělý požádá dítě, aby vyjmenovalo květiny, ptáky a zvířata. Dále je dítě požádáno, aby uhádlo předmět podle popisu: „Kulatý, hladký, šťavnatý, sladký, ovoce“ (jablko). Oranžová, dlouhá, sladká, rostoucí v zahradě, zeleninová (mrkev); zelený, dlouhý, chutný, slaný, chutný syrový, kdo to je? (okurka); červené, kulaté, šťavnaté, měkké, chutné, zeleninové (rajče).
2.Metoda "Kdo se pohybuje jak?"
Vybavení: obrázky ryb, ptáků, koní, psů, koček, žab, motýlů, hadů.
Průběh vyšetření: dospělý vyzve dítě, aby odpovědělo na Otázky: Ryby.,. (plave) Pták... (mouchy). Kůň..(cval). Pes... (běží) Kočka... (plíží se, běží). Žába (jak se pohybuje?) - skáče. Motýl. ..(mouchy).
3.Metoda "Pojmenujte zvíře a jeho mládě."
Cíl: identifikace úrovně rozvoje slovní zásoby.
Vybavení: obrázky zobrazující domácí a divoká zvířata a jejich mláďata.
Průběh vyšetření: dítěti se ukáže obrázek jednoho ze zvířat a požádá se, aby je i své mládě pojmenovalo. V případě potíží vyfotí dospělý a pomůže dítěti odpovědět: „Toto je kočka a její mládě je kotě. A to je pes, jak se jmenuje jeho mládě?"
4. Technika „Vyberte si slovo“.
Cíl: identifikace schopnosti vybrat slova označující kvalitu akce.
Průběh vyšetření: dospělý vyzve dítě, aby pozorně poslouchalo slovní spojení a odpovídalo mu správné slovo. Například: „Kůň běží. Jak? Rychle". Navrhují se následující fráze: vítr fouká... (silně); pes štěká... (hlasitě); člun pluje... (pomalu); šeptá dívka... (tiše).
Starší věk (6-7 let)
1.Metoda "Vysvětlete akce."
Cíl: identifikace porozumění sémantickým odstínům významů sloves tvořených afixálním způsobem (pomocí předpon, které dávají slovům různé odstíny).
Průběh vyšetření: dítě je požádáno, aby poslouchalo slova a vysvětlilo význam slov:
run-run-run out;
napsat-podepsat-přepsat;
hrát-vyhrát-prohrát;
smích-smích-výsměch;
šel-vlevo-vstoupil.
2. Metoda „Vyberte slovo“
Cíl: identifikace významových nuancí synonym - přídavných jmen.
Průběh zkoušky: dospělý vyzve dítě, aby vybralo slova, která jsou významově blízká vyjmenovanému slovu (přídavné jméno), Například: chytrý - rozumný.; slabý - bázlivý -. starý.
3. Technika „vysvětlete“.
Cíl: vyvolat porozumění obrazný význam přídavná jména.
Průběh vyšetření: dítě je požádáno, aby vysvětlilo následující fráze: zlá zima; zručné prsty; Zlaté vlasy; pichlavý vítr; slabý vítr.
Technika vyšetření (podle Ushakova, Strunina)
mladší věk (3-4 roky)
Cíl: diagnostika rozvoje slovní zásoby dětí.
Úkol 1. Panenka.
Učitel ukazuje dítěti panenku a klade otázky v následujícím pořadí.
1. Jak se panenka jmenuje? Dejte jí jméno.
1) Dítě pojmenuje jméno ve větě (chci jí říkat Marina);
2) dá jméno (jednoslovně);
3) neuvádí jméno (opakuje slovo panenka).
2. Řekni mi, jaká je Marina?
1) Vyjmenuje dvě nebo více slov (krásný, elegantní);
2) jmenuje jedno slovo (dobré);
3) nejmenuje vlastnosti ani vlastnosti (opakuje slovo panenka).
3. Co má (Marina) na sobě?
1) Samostatně pojmenuje více než dvě části oblečení (v zelených šatech, bílé ponožky);
2) s pomocí učitelových otázek: „Co je to? Ukaž mi...“ (To jsou ponožky, to jsou šaty);
3) zobrazuje části oblečení, ale nepojmenovává je.
4. Jak to nazvat jedním slovem? (Učitel volá: "Šaty, ponožky - je to...?")
1) Dítě pojmenovává zobecňující slova (oblečení, věci);
2) vyjmenuje další druhy oblečení (kalhotky, punčocháče, sako...);
3) zopakuje slova, která učitel pojmenoval (šaty, ponožky).
5. jaké máš oblečení?
1) Vyjmenuje více než dvě slova (tričko, tričko, kalhoty);
2) vyjmenuje dvě části oblečení (sundress, triko);
3) pojmenovává pouze jedno slovo (šaty) nebo uvádí boty (pantofle, boty).
6. Co dělá Marina?(Učitel provádí akce: panenka si sedne, vstane, zvedne ruku, mává s ní.)
1) Dítě pojmenovává všechny akce;
2) pojmenuje dvě akce (vstala, zvedla ruku);
3) pojmenovává jedno slovo – akce (stání nebo sezení).
7 . Co můžete s panenkou dělat?
1) Řekne více než dvě slova (ulož ji do postele, houpej ji, hraj si);
2) pojmenuje dvě akce (válení v kočárku, krmení panenky);
3) pojmenuje jedno slovo (hra).
Úkol 2. Míč.
1 . Jaký míček (dát dítěti)?
1) Vyjmenuje dva nebo více znaků (kulaté, gumové);
2) jmenuje jedno slovo;
3) nejmenuje vlastnosti, říká jiné slovo (hra).
2 . Co s tím můžete dělat?
Toolkit
Diagnostika úrovně vývoje dětí na základě vývoje řeči
Perova Vera Nikolaevna,
vrchní učitelka GDOU d/s č. 62
Petrohrad
VYSVĚTLIVKA
Diagnostický materiál obsahuje metodiku pro tři aspekty vývoje řeči dětí: slovní zásobu, gramatickou stavbu a připravenost učit se. psaní.
Diagnostické úkoly vám umožní identifikovat řečové dovednosti, které odpovídají věkovým charakteristikám dětí.
Úkoly jsou obsahově různorodé. Pro každý úkol byla vytvořena hodnotící kritéria, která učiteli umožní vypracovat konkrétní plán. pedagogickou práci s dětmi zlepšit tyto aspekty řeči. Pro diagnostické úkoly byl proveden výběr názorných pomůcek, které učiní diagnostický proces pro dítě zajímavým a přispějí k objektivitě získaných výsledků.
Tento diagnostický materiál je zaměřen na „Program výchovy a vzdělávání dětí v mateřské škole“. Předpokládá se, že tyto materiály budou zařazeny do provozního typu diagnostiky.
IIJUNIOR SKUPINA
1. Ukažte obrázky s nápisy „Hračky“ a „Nádobí na vaření“.
Cíl: Odhalit porozumění konkrétním podstatným jménům označujícím konkrétní pojmy a předměty; porozumění a používání obecných pojmů ve vaší řeči.
Materiál: obrázky zobrazující: hračky - panenka, auto, buben atd. Nádobí - šálek, talíř, pánev atd.
2. Co ta holka dělá? /matka, kluk atd./
Cíl: určit objem slovesného slovníku; schopnost správně pojmenovat akce.
Materiál: obrázky
Kritéria: dítě správně pojmenovává akce - 3 body
Udělá 2 nebo více chyb - 1 bod
3. Ukaž v obrázcích: hrneček - hrníčky, houba - houby, panenka - panenky, koule - koule.
Účel: Zjistit porozumění tvarům podstatných jmen v jednotném a množném čísle.
Kritéria: dítě správně pojmenovává a ukazuje předměty - 3 body
Spousta chyb - 1 bod
4.Dejte míč do krabice, na stůl, pod stůl, za krabici.
Účel: zjistit porozumění předložkovým - pádovým konstrukcím s předložkami: IN, ON, FOR, UNDER.
Materiál: obrázky
Kritéria: dítě správně chápe význam předložek: IN, ON, FOR, UNDER - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
5.Jmenujte kdo co má?
Cíl: Zjistit schopnost používat podstatná jména v genitivu jednotného čísla bez předložky.
Čí je to ocas? - Lišky.
Čí je to batoh? - Maminky.
Čí je to auto? - Kluk.
Čí jsou to uši? - Zajíc.
Materiál: obrázky
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
6.Pojmenujte to láskyplně: domeček - ...., míč - ...., ruce - ...., panenka - ....
Cíl: Zjistit schopnost tvořit podstatná jména s deminutivními příponami a používat je v řeči.
Materiál: obrázky
Kritéria: dítě správně tvoří podstatná jména s příponami zdrobnělinami a láskyplnými - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá dvě nebo více chyb – 1 bod
Pokyny k provedení:
2. Vyzvěte dítě, aby z obrázků pojmenovalo, kdo co dělá.
3. Dítě je požádáno, aby pojmenovalo předmět v jednotném a množném čísle podle těchto obrázků.
4. Vyzvěte dítě, aby provádělo pokyny podle slovních pokynů.
5. Dítě je požádáno, aby určilo, komu co patří.
6. Dítě je požádáno, aby láskyplně pojmenovalo předměty zobrazené na obrázcích.
Konečná známka:
14-18 bodů - vysoká úroveň
10 - 14 bodů - průměrná úroveň
9 bodů nebo méně - nízká úroveň
DIAGNOSTIKA ÚROVNĚ VÝVOJE ŘEČI DĚTÍ
TÉMA: Studium slovní zásoby a gramatické stavby řeči
STŘEDNÍ SKUPINA
1. Pojmenujte objekty zobrazené na obrázku jedním slovem:
Konvička - podšálek - talíř - pánev... /nádobí/
Bunda - klobouk - svetr - kalhoty.../oblečení/
Pantofle - sandály - boty - kozačky - kozačky.../boty/
Okurka - rajče - zelí - brambor - mrkev.../zelenina/
Jablko - hruška - pomeranč - banán.../ovoce/
Cíl: Identifikovat porozumění konkrétním podstatným jménům označujícím konkrétní pojmy, porozumění a používání obecných pojmů v řeči.
Materiál: obrázky zobrazující: nádobí, oblečení, boty, zelenina, ovoce
Kritéria: dítě správně pojmenovává a ukazuje předměty - 3 body
2. Pojmenujte objekty, které lze volat tímto slovem:
zvířata, hračky, nábytek
Cíl: Identifikovat porozumění konkrétním podstatným jménům označujícím konkrétní pojmy, porozumění a používání obecných pojmů v řeči.
Materiál: obrázky zobrazující: medvěda, lišku, veverku, zajíce, vlka; auto, panenka, pyramida atd., stůl, židle, pohovka, skříň.
Kritéria: dítě správně pojmenovává a ukazuje předměty - 3 body
Udělá 1-2 chyby - 2 body
Udělá 3 nebo více chyb - 1 bod
3. Jak můžeš říci láskyplně: synu, houby, domů.
Cíl: Znalost a schopnost používat podstatná jména se zdrobnělými příponami.
Materiál: obrázky
Kritéria: dítě správně pojmenuje - 3 body
Udělá 1 chybu – 2 body
Udělá 2 nebo více chyb - 1 bod
4. Pomozte zvířatům najít jejich mláďata: zajíc - ....., veverka - ......, medvěd - ......, vlk - ......
Kritéria: dítě správně pojmenuje a ukáže obrázky zvířat - 3 body
Udělá 1 - 2 chyby - 2 body
Udělá 3 nebo více chyb - 1 bod
5. Řekněte to správně:
Jablko. Tanya má hodně...
Strom. V lese je spousta...
Obuv. Olya nemá....
Cíl: schopnost používat podstatná jména v množném čísle genitivu
Čísla.
Materiál: obrázky zobrazující pojmenované předměty
Kritéria: dítě správně pojmenuje - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
6. Myška má moc ráda sýr. Najděte všechny kousky sýra v jejím pokoji a řekněte myšce, kde který kousek je.
Materiál: obrázky
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
7.Uveďte barvu předmětů: míč - ..., kbelík - ..., šaty - ..., auto - ....
Cíl: schopnost souhlasit s přídavnými jmény s podstatnými jmény v jednotném čísle.
Materiál: obrázky
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
8.Pojmenujte, o čí objekty se jedná. Mamin taška – taška od maminky
Babiččina bunda -...
Tatínkovy noviny...
Liščí díra -...
/Jehož? Jehož? jehož?/
Materiál: obrázky
Kritéria: dítě správně pojmenuje - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
9. Požádejte panenku Olyu, aby si lehla. /Olyo, lehni si./
Liška dohání zajíčka, jak na něj křičíme? /Zajíčku, utíkej./
Požádejte řidiče autíčka, aby odnesl kostky do rohu budovy. /Jít./
Cíl: zjistit schopnost používat formy rozkazovacího způsobu v řeči.
Kritéria:
Dítě správně používá tvary rozkazovacího způsobu v řeči - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
10.Řekni správně:
Mám tužku. /pero/
Nemám …
Kreslím …
Táta píše...
Cíl: identifikovat schopnost používat podstatná jména v nepřímých pádech bez předložky.
Materiál:
Kritéria: dítě správně pojmenuje - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
Pokyny k provedení:
Před každým úkolem je na stůl vyložena sada obrázků vybraných pro danou otázku.
1. Dítě je požádáno, aby si vybralo obrázky, které budou obsahovat data. lexikální témata a pojmenovat je.
2. Vyzvěte dítě, aby si vybralo obrázky patřící do určité skupiny.
3. Nabídněte láskyplné pojmenování předmětů zobrazených na obrázku.
4. Vyzvěte dítě, aby našlo odpovídající obrázek a pojmenovalo zvířecí mládě.
5. Vyzvěte dítě, aby správně řeklo slovo v množném čísle.
6. Nabídněte, že pomůžete myši najít kousky sýra v místnosti pomocí předložek.
7. Nabídněte, že předmět pojmenujete a řekněte, jakou má barvu.
8. Nabídněte, že pojmenujete, o čí objekty se jedná.
Konečná známka:
22 - 27 bodů - vysoká úroveň
15 - 21 bodů - průměrná úroveň
14 nebo méně bodů - nízká úroveň
DIAGNOSTIKA ÚROVNĚ VÝVOJE ŘEČI DĚTÍ
TÉMA: Studium slovní zásoby a gramatické stavby řeči
SKUPINA SENIORŮ
1. Skládání a pojmenování celého předmětu z jeho částí.
Pojmenujte části těla z obrázků: hlava, nohy, ruce, nos, hrudník, žaludek, krk atd.
Pojmenujte části oděvu z obrázků: rukáv, límeček, knoflík.
Pojmenujte části nábytku z obrázků: opěradlo, noha, sedák.
Pojmenujte části auta z obrázků: dveře, kola, volant, kabina.
Udělá 1 - 2 chyby - 2 body
2. Pojmenujte tvar předmětů: kulatý, oválný, trojúhelníkový, čtvercový, obdélníkový atd.
Cíl: Cíl: schopnost souhlasit s přídavnými jmény s podstatnými jmény v jednotném čísle.
Materiál: fotografie předmětu
Kritéria: dítě správně tvoří předměty - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
3. Hodně věcí? Míč - koule, stůl - ..., domeček - ..., bříza - ..., pohár - ..., kniha - ..., strom - ..., list - ..., židle - .. ., míč - ..., klíč - ..., tužka ...
Cíl: Identifikovat schopnost používat podstatná jména v genitivu
Množný.
Materiál: obrázky zobrazující pojmenované předměty
Kritéria: dítě správně pojmenovává a ukazuje předměty - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
4. Jak říkáte malému předmětu? Stůl, míč, domeček, postel, bříza, panenka, lžíce, skříň, miska.
Cíl: Znalost a schopnost používat podstatná jména se zdrobnělinami
Přípony.
Materiál: fotografie předmětu
Kritéria: dítě správně pojmenovalo všechny předměty - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
5. Pojmenujte, o čí objekty se jedná. Zaječí ocas -...
Medvědí tlapa -...
Vlčí kožešina -...
Cíl: Schopnost tvořit přivlastňovací přídavná jména od podstatných jmen.
/Jehož? Jehož? /
Materiál: obrázky
Kritéria: dítě správně pojmenuje - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
6. Doplňte větu:
Šli jsme do zoo /čím?/ (metro)
Moje sestra se učí hrát /co?/ (klavír)
Cíl: Schopnost používat nesklonná podstatná jména.
Materiál: fotografie předmětu
Kritéria: dítě doplní větu správně - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
7.Najdi, ukaž a řekni. Kde je matka veverka a její mláďata.
Cíl: Pochopení předložkových pádových konstrukcí s předložkami: IN, ON, FOR, UNDER.
Materiál: obrázky
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
8. Pozorně si prohlédněte obrázky. Vyjmenujte povolání těch, kteří jsou na něm vyobrazeni.
Materiál: obrázky zobrazující stavitele, prodejce, učitele.
Kritéria: dítě správně tvoří podstatná jména se zdrobnělinami - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
9. Řekněte, kde je kotě.
Cíl: Pochopení předložkových pádových konstrukcí s předložkami: IN, ON, FOR, UNDER.
Materiál: obrázky
Kritéria: dítě správně chápe význam předložek: IN, ON, FOR, UNDER - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
10. Doplňte větu: Jeden dům, dva...
Jedna panenka, dvě...
Jeden míč, dva...
Jeden brouk, dva...
Materiál: fotografie předmětu
Kritéria: dítě správně - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
Pokyny k provedení:
Před každým úkolem je na stůl vyložena sada obrázků vybraných pro danou otázku.
2. Kartičky s obrázky různých předmětů se pokládají před dítě jeden po druhém a jsou vyzvány, aby pojmenovalo části, ze kterých se skládá.
3. Kartičky s obrázky různých předmětů jsou pokládány před dítě jeden po druhém a požádány, aby odpovědělo na otázku.
4. Dítě je požádáno, aby se podívalo na karty a láskyplně pojmenovalo předměty na nich vyobrazené.
5. Před dítě se položí kartičky s obrázky zvířat a částí těla a požádá je, aby pojmenovaly, čí části to jsou.
6. Vyzvěte dítě, aby větu dokončilo.
7. Před dítě se položí kartičky s obrázky veverky a veverek a vyzve dítě, aby řeklo, kde se veverky před veverčí matkou schovaly.
8. Požádejte dítě, aby vypsalo profese na kartičkách a odpovědělo na otázku „Kdo co dělá?“
9. Karty se umístí před dítě a dítě je požádáno, aby řeklo, kde kotě je.
10. Vyzvěte dítě, aby doplnilo větu podle obrázku.
Konečná známka:
24 - 30 bodů - vysoká úroveň
14 - 23 bodů - průměrná úroveň
13 nebo méně bodů - nízká úroveň
DIAGNOSTIKA ÚROVNĚ VÝVOJE ŘEČI DĚTÍ
TÉMA: Studium slovní zásoby a gramatické stavby řeči
PŘÍPRAVNÁ ŠKOLNÍ SKUPINA
1. Skládání a pojmenování celého předmětu z jeho částí.
Pojmenujte části těla z obrázků: loket, koleno, prsty, nehet.
Pojmenujte části oděvu z obrázků: límec, manžeta, poutko.
Pojmenujte části okna z obrázků: rám, parapet, sklo.
Vyjmenuj části auta z obrázků: karoserie, kabina, světlomety, motor.
Cíl: Rozvoj vyšších mentálních funkcí myšlení - pozornost, analýza a syntéza částí a celku.
Materiál: fotografie předmětu
Kritéria: dítě správně pojmenuje a ukáže části celku - 3 body
Udělá 1 - 2 chyby - 2 body
Udělá 3 nebo více chyb - 1 bod
2. Kdo co dělá? /pomocí povolání/
Cíl: zjistit znalosti dětí o práci dospělých.
Materiál: obrázky zobrazující práci dospělých, jejich profesní činnost
Kritéria: dítě správně pojmenuje - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
3. Doplňte větu: tužka - dvě tužky, pět tužek, klíč - ...., lev - ..., jezero - ..., dveře - ...
Cíl: schopnost dětí koordinovat podstatná jména s číslovkami.
Materiál: fotografie předmětu
Kritéria: dítě správně souhlasí s podstatnými jmény s číslovkami - 3 body
Dělá malý počet chyb – 2 body
Spousta chyb - 1 bod
4. Pomozte zvířatům najít jejich mláďata: krávu - ..., koně - ..., psa - ...,
Cíl: schopnost tvořit jména mláďat zvířat
Materiál: obrázky zvířat a jejich mláďat.
Kritéria: dítě správně jmenuje a ukazuje - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
5. Pojmenujte, z čeho je vyroben: Tužka ze dřeva - dřevěná, papírové řemeslo - ..., klobouk ze slámy - ..., polštářek z prachového peří - ..., žena ze sněhu - ..., kolo vyrobené z gumy - ...
Cíl: Schopnost tvořit vztažná přídavná jména od podstatných jmen.
Materiál: obrázky
Kritéria: dítě správně pojmenuje - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
6.Pojmenujte akce: Co dělají děti? /chodí, odchází, vchází, vystupuje, přechází/
Cíl: Identifikovat schopnost tvořit předponová slovesa.
Materiál: obrázky z příběhu
Kritéria: dítě správně tvoří předponová slovesa - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
7. Co ten kluk dělá?
Cíl: Pochopení předložkových pádových konstrukcí s předložkami: IN, ON, FOR, UNDER.
Materiál: obrázky z příběhu
Kritéria: dítě správně chápe význam předložek: IN, ON, FOR, UNDER - 3 body
Udělá jednu chybu – 2 body
Udělá 2 chyby - 1 bod
Pokyny k provedení:
Před každým úkolem je na stůl vyložena sada obrázků vybraných pro danou otázku.
1. Před dítě se položí kartičky s obrázky celého předmětu a jednotlivých fragmentů, dítě je požádáno, aby vybralo a pojmenovalo části k celku.
2. Požádejte dítě, aby vypsalo profese na kartičkách a odpovědělo na otázku „Kdo co dělá?“
3. Vyzvěte dítě, aby doplnilo větu podle obrázku.
4. Před dítě se položí kartičky s obrázky zvířat a jejich mláďat, vyzvěte je, aby zvíře našlo a pojmenovalo.
5. Kartičky s obrázky předmětů se položí před dítě, vyzvěte dítě, aby našlo a pojmenovalo předměty, ze kterých jsou vyrobeny.
6. Vyzvěte dítě, aby z obrázku určilo, co děti dělají.
7. Karty se položí před dítě a dítě je požádáno, aby řeklo, co chlapec dělá.
Konečná známka:
17-21 bodů - vysoká úroveň
12 - 16 bodů - průměrná úroveň
11 nebo méně bodů - nízká úroveň
Proč je nutné diagnostikovat vývoj řeči u předškolních dětí? Tato speciální technika slouží k posouzení a rozpoznání správného vývoje řeči. Každé dítě se učí nové zvuky a slova různou rychlostí. V raných fázích vývoje jazyka mají děti často menší zpoždění. Aby se zajistilo, že negativně neovlivní tvorbu řeči dítěte, pomohou je včas odstranit určité diagnostické metody.
Správná dynamika vývoje řeči u dětí
Řečové schopnosti dítěte se stále zlepšují dospívání. Děti dosahují hlavních fází vývoje řeči před 5-6 lety.
Od narození dítěte musí rodiče pečlivě sledovat, jak se dítěti vyvíjí řeč. Pro aktivity s dětmi je nutné použít rozv vzdělávací materiál, s jehož pomocí se řeč dítěte zlepší.
Komunikace u dětí předškolního věku spočívá v napodobování zvuků, vyjadřování jazyka pomocí gest, porozumění slovům a jejich používání v řeči.
Dynamika vývoje řeči u dětí je v souladu s věkem rozdělena do několika fází. Níže uvedená tabulka ukazuje seznam komunikačních dovedností, které se vyskytují v určitém dětském věku.
| Do 1 roku | Od 1 do 3 let | Od 3 do 5 let |
| V prvních měsících života se děti učí zvuky. Rozpoznají matčin hlas, rozlišují rytmus zvuků a reagují na ně hučením. V prvním roce narození děti znají hlas ostatních členů rodiny (otce, sestry, bratři). Mohou také vyslovovat krátká slova (například „matka“, „žena“, „dědeček“). Některé děti již ve věku jednoho roku umí více slov, pamatují si zvuky, které slyší, a snaží se je opakovat | Řečové schopnosti dítěte se rychle zlepšují. Každé slovo pro něj nabývá významu. V tomto věku mohou děti ukazovat na předměty, které vzbuzují jejich zájem. Chápou také význam frází (kočka je načechraná, letní den). Ve věku 2 let dítě zná asi 50 slov a chápe význam předmětů umístěných kolem domu nebo zobrazených v knihách. Kromě toho děti rozumí krátkým frázím: „máma přišla“, „váš táta“, „hodný medvěd“ atd. Každý starší 2 let zná některé části těla nazpaměť a snaží se pojmenovat předměty podle prvních písmen jejich jmen („bucht“ – „buka“, „kisa – kiki“, „myš“ – „myš“) |
Ve věku 3 let používají děti při komunikaci 100–150 slov a rozumí pokynům rodičů (například „odložte hračky“, „položte knihu na stůl“, „myjte si ruce“). Během stejných let mohou děti vyslovovat písmena, která jsou pro ně obtížná („f“, „r“) a skládat věty v různé časy slovesa a volání slov v množném čísle. Ve 4 letech děti komunikují v dlouhých větách, umí se ptát, popisovat události, které se staly a převyprávět příběhy. Obecně platí, že ve věku 4 nebo 5 let může dítě udržovat dialog s dospělým. Kromě toho jsou některé děti ve věku 5 let schopny učit se jazyk a vyjadřovat slova písemnou formou |
Tyto věkové hranice pomohou rodičům sledovat správný vývoj řeči u dětí.
Metody diagnostiky vývoje řeči u dětí
V jakých případech by se rodiče neměli vyhýbat diagnostickému testování vývoje řeči svého dítěte? Důvodem návštěvy lékaře je porušení dynamiky zlepšování řeči u dětí ve věku 3-4 let. Slovní zásoba dítěte je v tomto věku zpravidla více než 200 slov a zároveň rychle roste. Ve věku 4-5 let jsou děti schopny vyslovit písmena, která jsou pro ně obtížná, jako „r“, „f“, „sch“ atd. Dávají méně přednost znaková řeč a snažte se co nejvíce verbálně komunikovat s vrstevníky a dospělými.
Diagnostická metoda pro zjištění opoždění a vad ve vývoji řeči pomůže dítěti včas správně komunikovat
Poruchy řeči obvykle vyšetřuje a léčí logoped. Pomocí diagnostiky zjistí tento lékař hlavní důvody, které mohou narušovat vývoj řeči (například špatná paměť, problémy se sluchem a některé dysfunkce řečového aparátu).
Řečový patolog diagnostikuje poruchy řeči a kognitivních funkcí u dítěte pomocí několika typů testování, jako je poslech, vnímání rytmu řeči a schopnost reprodukovat slyšené zvuky. Patří sem také testy na asociativní a logické myšlení.
Pokud dítě nezaostává v kognitivních schopnostech a byly zjištěny jen drobné vady řeči (například nevyslovování písmen „l“, „f“), pak by měl spíše než logoped pracovat s logopedem. mu.
Vývoj řeči u předškolních dětí mohou rodiče diagnostikovat i doma. Za jednu z těchto metod je považována původní práce vyvinutá F.G. Daskalová (logoložka-defektoložka). Téměř každá organizace, škola a klinika, na kterou je činnost zaměřena raný vývoj dítě, používá materiál od F.G. Daskalové pro diagnostické účely.
Rodičům se doporučuje používat tuto metodu pouze v případě, že jejich dítě nemá mentální nebo autistické postižení. Při takových poruchách děti potřebují odborné vyšetření a seriózní léčbu.
Vše, co potřebujete vědět o vývoji řeči dítěte, se podívejte na video níže.
|
Úvod………………………………………………………………………………. Kapitola 1. Teoretický a metodologický rozbor problému rozvoje souvislé řeči u dětí předškolního věku 1.1. Psychologický a pedagogický aspekt studia souvislé řeči u dětí předškolního věku………………………………………………………………. 1.2. Specifika vývoje řeči u dětí předškolního věku …………………. 1.3. Metody práce na vývoji řeči u předškoláků……… Kapitola 2. Využití diagnostických nástrojů ve vývoji dětí předškolního věku 2.1. Vlastnosti psychodiagnostiky předškolních dětí 2.2. Diagnostika úrovně rozvoje souvislé řeči u dětí staršího předškolního věku……………………………………………………………… Kapitola 3. Experimentální práce o vývoji řeči předškoláků 3.1. Zjišťování úrovně vývoje řeči předškolních dětí pomocí psychodiagnostiky………………………………………………………...… Závěr………………………………………………………………….. Bibliografie………………………………………………………………. Aplikace…………………………………………………………………. |
|
Úvod
Řeč je velkým darem přírody, díky kterému lidé dostávají dostatek příležitostí ke vzájemné komunikaci. Příroda však dává člověku velmi málo času na vznik a rozvoj řeči – raný a předškolní věk. V tomto období se vytvářejí příznivé podmínky pro rozvoj řeči, pokládá se základ pro psané formy řeči - čtení a psaní a následný řečový a jazykový rozvoj dítěte.
Roli vývoje řeči dítěte v předškolním věku je těžké přeceňovat. Zvládnutí řeči obnovuje procesy vnímání, paměti, myšlení, zlepšuje všechny typy dětských činností a „socializaci“ dítěte. V psychologických, lingvistických a psycholingvistických studiích dětské řeči od vědců jako Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V., Lisina M.I., Shakhnarovich A.M., Zhukova N.S., Filicheva T.B. bylo prokázáno, že jakékoli narušení vývoje řeči ovlivňuje aktivity a chování dětí. .
V moderní předškolní vzdělávací instituci je věnována velká pozornost rozvoji dětské řeči. Vývoj řeči starších předškoláků se vyznačuje poměrně velkou a pestrou slovní zásobou, která se stále rozšiřuje, většina dětí správně vyslovuje hlásky svého rodného jazyka a fáze osvojování gramatického systému jazyka je v podstatě ukončena. Úkoly rozvoje řeči nadále zůstávají obohacování slovní zásoby, formování gramaticky správné řeči, výchova zvukové kultury řeči a rozvoj souvislé řeči. Všechny tyto úkoly jsou docela úspěšně realizovány v předškolní vzdělávací instituci. Ale konečným cílem je zvládnutí řeči jako prostředku komunikace.
Děti staršího předškolního věku dosahují podle výzkumů poměrně vysoké úrovně rozvoje souvislé řeči. Utváření souvislé řeči umožňuje předškolákům úspěšně se zapojit do různých forem komunikace (obchodní, kognitivní, osobní), ale to vše lze realizovat organizací efektivních forem, metod a technik, díky použití nejracionálnějších prostředků výuka. K vybudování správného a efektivní práce Nejprve je nutné identifikovat poruchy a nedostatky ve vývoji řeči dítěte, což se provádí v procesu diagnostického výzkumu. Nápravná a preventivní práce musí začít diagnózou, což je počáteční fáze práce.
Diagnostika řečového vývoje předškolních dětí zahrnuje výběr nástrojů a metod, kterými lze objektivně posoudit řečové schopnosti předškolních dětí.
Problémy diagnostiky vývoje řeči u dětí předškolního věku se zabývaly ve studiích P. Davidovich, O.S. Ushakova, A.I. Maksáková, G.V. Chirkina a další.
Objekt výzkum – vývoj řeči předškolních dětí.
Položka výzkum – diagnostika dětí staršího předškolního věku.
cílová výzkum: identifikovat znaky diagnostických činností k identifikaci úrovně vývoje řeči starších předškoláků.
Úkoly výzkum:
Provést rozbor psychologické a pedagogické literatury ke studiu problematiky rozvoje souvislé řeči u dětí předškolního věku;
Určit rysy vývoje řeči u předškolních dětí;
Identifikovat specifika diagnostiky vývoje předškolních dětí;
Provést diagnostickou studii k identifikaci úrovně vývoje řeči u dětí staršího předškolního věku;
Analyzujte výsledky a nabídněte metodická doporučení.
Metody výzkumu: teoretická analýza literatury k výzkumnému problému; pozorování; testování; matematické zpracování dat.
Kapitola 1. Teoretický a metodologický rozbor problému rozvoje souvislé řeči u dětí předškolního věku
1.1. Psychologický a pedagogický aspekt studia souvislé řeči u dětí předškolního věku
Jak víte, vývoj řeči úzce souvisí s rozvojem vědomí, poznáním okolního světa a rozvojem osobnosti jako celku. Ústředním článkem, s nímž může učitel řešit různé kognitivní a kreativní problémy, jsou figurativní prostředky, přesněji modelové reprezentace. Důkazem toho je mnohaletý výzkum prováděný pod vedením L.A. Venger, A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, N.N. Podďakova. Efektivní způsobŘešením problému rozvoje inteligence a řeči dítěte je metoda modelování. Děti se díky modelování učí zobecňovat podstatné rysy předmětů, souvislostí a vztahů v realitě. Člověk, který má představy o souvislostech a vztazích ve skutečnosti, vlastní prostředky k určování a reprodukci těchto vazeb a vztahů, je dnes nezbytný pro společnost, v jejímž vědomí dochází k významným změnám. Společnost se snaží pochopit a přehodnotit realitu, což vyžaduje určité dovednosti a určité prostředky, včetně schopnosti simulovat realitu.
S výukou modelování je vhodné začít již v předškolním věku, jelikož podle L.S. Vygotsky, F.A. Sokhina, O.S. Ushakova, předškolní věk je obdobím nejintenzivnějšího formování a rozvoje osobnosti. Jak se dítě vyvíjí, aktivně ovládá základy rodného jazyka a řeči a jeho řečová aktivita se zvyšuje. Děti používají slova v nejrůznějších významech, vyjadřují své myšlenky nejen jednoduchými, ale i složitými větami: učí se srovnávat, zobecňovat a začínají chápat význam abstraktního, abstraktního významu slova.
Asimilace abstraktního významu jazykových jednotek, podmíněná zvládnutím logických operací zobecňování, srovnávání, juxtapozice, abstrakce, umožňuje využití modelování nejen pro řešení vývojových problémů logické myšlení předškoláka, ale také řešit problémy vývoje řeči, zejména souvislé řeči. Stupeň rozvoje problému a teoretická východiska studia. Rysy zvládání jazyka a řeči u dětí v různých aspektech: souvislost mezi jazykem a myšlením, souvislost mezi jazykem a objektivní realitou, sémantika jazykových jednotek a povaha jejich podmíněnosti – byly předmětem studia mnoha badatelů. (N.I. Žinkin, A.N. Gvozděv, L. V. Shcherba). Vědci přitom označují zvládnutí textu za hlavní výsledek v procesu osvojování řeči. Rysy vývoje koherentní řeči studoval L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin a další specialisté v oblasti psychologie a metod rozvoje řeči.
Podle definice S.L. Rubinstein, souvislá řeč je řeč, které lze porozumět na základě obsahu vlastního předmětu. Při zvládnutí řeči věří L.S. Vygotsky, dítě přechází od části k celku: od slova ke kombinaci dvou nebo tří slov, pak k jednoduché frázi a ještě později k složité věty. Poslední fází je souvislá řeč, skládající se z řady podrobných vět. Gramatické vazby ve větě a vazby mezi větami v textu jsou odrazem vazeb a vztahů, které existují ve skutečnosti. Tvorbou textu dítě tuto realitu modeluje pomocí gramatických prostředků.
Vzorce vývoje souvislé řeči dětí od okamžiku jejího vzniku odhalují studie A.M. Leushina. Ukázala, že vývoj koherentní mluví se od osvojení situační řeči k osvojení kontextové řeči, pak paralelně probíhá proces zdokonalování těchto forem, utváření souvislé řeči, změny jejích funkcí závisí na obsahu, podmínkách, formách komunikace dítěte s ostatními a je určován úroveň jeho intelektuálního rozvoje. Utváření souvislé řeči u předškolních dětí a faktory jejího rozvoje se zabývala také E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotková, V.I. Loginová, N.M. Krylová, V.V. Gerbová, G.M. Lyamina.
Metodiku výuky monologické řeči objasňuje a doplňuje výzkum N.G. Smolnikova o vývoji struktury koherentních výpovědí u starších předškoláků, výzkum E.P. Korotkovou o zvláštnostech zvládnutí různých funkčních typů textů předškoláků. Metody a techniky pro výuku koherentní řeči předškoláků jsou také studovány mnoha způsoby: E.A. Smirnova a O.S. Ushakov odhaluje možnost využití série dějových maleb při rozvoji koherentní řeči; V. V. píše poměrně hodně o možnosti využití maleb v procesu výuky předškolních dětí vyprávět příběhy. Gerbová, L.V. Voroshnina odhaluje potenciál souvislé řeči z hlediska rozvoje dětské kreativity.
Navržené metody a techniky pro rozvoj souvislé řeči jsou však více zaměřeny na prezentaci faktografického materiálu pro dětské příběhy, méně se v nich promítají intelektuální procesy, které jsou významné pro stavbu textu. Přístupy ke studiu souvislé řeči předškoláka byly ovlivněny výzkumem realizovaným pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrina). Těžištěm těchto studií je hledání kritérií pro hodnocení koherence řeči a jako hlavní indikátor zdůrazňují schopnost strukturovat text a používat různé způsoby spojení mezi frázemi a částmi různých typů koherentních výroků, vidět struktura textu, jeho hlavní kompoziční části, jejich vzájemný vztah a provázanost .
Rozbor psychologické a pedagogické literatury nám tedy umožnil odhalit rozpor mezi charakteristikami řečového vývoje dítěte staršího předškolního věku a teoretickým zdůvodněním využití modelování při výuce koherentní řeči starších předškoláků, mezi potřebami praxe ve využití modelování při rozvoji souvislé řeči a nedostatku pedagogických technologií orientovaných na modelování při práci na rozvoji textových dovedností u předškoláků.
1.2. Specifika vývoje řeči u dětí předškolního věku
Život klade každým rokem stále vyšší nároky nejen na dospělé, ale i na děti: množství znalostí, které je třeba jim předat, neustále roste. Abyste dětem pomohli zvládnout složité úkoly, které na ně čekají, musíte se postarat o včasné a úplné formování jejich řeči. To je hlavní podmínkou úspěšného učení. Koneckonců prostřednictvím řeči dochází k rozvoji abstraktního myšlení, pomocí slov vyjadřujeme své myšlenky.
V předškolním věku získává dětská řeč nové kvalitativní rysy. Spolu s rychlým růstem slovní zásoby (z 1000-1200 slov u tříletého dítěte na 3000-4000 slov u staršího předškoláka) dochází k praktickému zvládnutí složitějších větných tvarů a gramatické stavby rodného jazyka. .
K rozvoji řeči dochází v procesu komunikace mezi dítětem a ostatními, který se v předškolním věku stává bohatším a rozmanitějším díky vědomostem nashromážděným dítětem a účasti na různých kolektivních hrách a aktivitách. Zdokonalování řeči je neoddělitelně spjato s rozvojem myšlení dítěte, zejména s přechodem od vizuálně efektivního k logickému myšlení, které se začíná utvářet v předškolním věku.
To vše podněcuje dítě, aby zvládlo jazykové prostředky a přešlo k novým, složitějším formám verbálních výpovědí. Mění se vztah mezi dvěma signalizačními systémy, vztah mezi slovem na jedné straně a vizuálními obrazy a přímými akcemi na straně druhé. Pokud je řeč malého dítěte spojena především s tím, co vnímá a dělá v tento moment, pak předškolák kromě toho začíná chápat a sám vede rozhovory o věcech vzdálenějších, které si může jen představovat, jen mentálně představovat. Stává se to například, když předškolák poslouchá pohádku nebo sám souvisle popisuje to, co dříve pozoroval nebo se dozvěděl z vyprávění dospělých, z přečtené knihy atp.
Je snadné pochopit, jak za těchto podmínek rostou požadavky na souvislou řeč, na schopnost gramaticky správně konstruovat věty a spojovat je mezi sebou.
Dítě se musí naučit správně používat funkční slova - záporné částice ne, ani, předložky, spojky; musí se naučit rozumět a používat různé přípony, které mění význam slova; musí se naučit správně koordinovat slova ve větě podle rodu, čísla a pádu.
V předškolním věku si dítě při správné organizaci výchovně vzdělávací práce prakticky osvojuje základní gramatická pravidla svého rodného jazyka a používá je ve svém ústní řeč.
Způsob, jakým se dítě učí gramatiku v předškolním věku, je však velmi unikátní a výrazně se liší od toho, který se používá ve škole.
Předškolák si nepamatuje gramatická pravidla, nepamatuje si jejich definice, neví ani, co je to spojka, předložka, rod, pád. To vše zvládá prakticky, naslouchá řeči dospělých, mluví s ostatními v běžném životě, ve hrách a činnostech. Jak dítě shromažďuje zkušenosti ve verbální komunikaci, tvoří se nevědomá empirická lingvistická zobecnění a vytváří se tzv. smysl pro jazyk.
Dítě nejen samo začne správně mluvit, ale všimne si i sebemenší chyby v řeči druhých, i když si neumí vysvětlit, proč se takto mluvit nedá.
A tak pětileté dítě, které slyší dvouleté dítě říkat: „Péťa chodil,“ poučeně ho opravuje: „Musím říct, že chodil, ale nechodil.“ Když se ho ale zeptají, proč to nemohou říct, zmateně odpoví: "To neříkají, je to špatně." Není ještě dostatečně uvědomělý a neví, jak formulovat pravidla, která už ve svém projevu prakticky používá.
Fyziologickým základem jazykového smyslu je dynamický stereotyp, který se vyvíjí na úrovni druhého signalizačního systému pod vlivem prožitku verbální komunikace s ostatními. Takový stereotyp je systém zobecněných dočasných spojení mezi verbálními podněty, které odpovídají gramatickým rysům jazyka. Když dítě pozoruje podobné jazykové jevy, například stejný typ shody sloves a přídavných jmen s rodem podstatného jména, dochází v jeho mozku ke zobecnění a zobecnění odpovídajících nervových spojení. Výsledkem je, že začne měnit a koordinovat nová slova analogicky s tím, jak to dělal se starými slovy, která už znal.
Praktické zobecnění řeči pomáhá dítěti mluvit správně. Kvůli přílišné generalizaci a nedostatečné diferenciaci gramatických vztahů se však malé děti často dopouštějí charakteristických chyb. Když se tedy dítě ve třetím roce života naučilo výraz „klepat kladivem“, analogicky k němu říká „jíst lžící“, „stírat hadrem“ atd. Teprve později, v důsledku zkušeností s komunikací s lidmi kolem sebe začíná rozlišovat koncovky podstatných jmen na instrumentální případ s ohledem na jejich pohlaví.
Formování citu pro jazyk má velmi velká důležitost ve vývoji dětské řeči. Je to zásadní podmínka správná konstrukceústní řeč u předškoláka a vytváří potřebné předpoklady pro vědomé osvojování gramatiky během vyučování.
V procesu vývoje řeči se dítě musí učit nejen nová slova, ale i jejich významy. Významy slov, jak již bylo naznačeno, jsou zobecněním řady podobných předmětů či jevů. Zvládnout význam slova je proto pro předškoláka, který má ještě omezené znalosti a nedostatečnou schopnost zobecňovat, nelehký úkol. Někdy se stává, že dítě, které si osvojilo nějaké slovo, ještě nechápe jeho skutečný význam a vyloží si toto slovo po svém, v souladu se svými omezenými zkušenostmi.
Veresaev popisuje, jak byl jako dítě překvapen, když se z muže, kterému se říkalo kuchařův syn, vyklubal velký muž s červeným knírem. Myslel si, že jen malý chlapec může být „synem“, čímž tomuto slovu dodal zvláštní význam.
Učitel musí zajistit, aby dítě při učení nového slova zároveň správně pochopilo jeho význam. Dětská řeč nabývá v různých fázích předškolního dětství různý charakter. Řeč dětí primárního předškolního věku má mnohem více rysů charakteristických pro řeč malého dítěte.
Do značné míry je zachována přímá souvislost dětských výpovědí s vnímáním a jednáním. Děti mluví hlavně o tom, co v danou chvíli vnímají a dělají. Při poslechu příběhu z knihy s obrázky se tak soustředí více na to, co je na obrázku nakresleno, než na text, který poslouchali. Mladší předškoláci obvykle vyjadřují své myšlenky v krátkých větách, aniž by je vzájemně spojovaly. Při odpovídání na učitelovy otázky je pro děti obtížné sestavit souvislý příběh.
Zvuková výslovnost nejmladšího předškoláka je zatím nedokonalá. Mnoho tříletých dětí ještě nevyslovuje zvuky „r“, „l“, „sh“, „zh“ ani je nenahrazují jinými (například říkají „Zenya“ místo „Zhenya“, „luka“ místo „ruka“). Slabiky ve slovech se někdy nahrazují nebo přesouvají (například „hasir“ místo „cukr“). Částečně se to vysvětluje neschopností ovládat svůj hlasový aparát a částečně nedostatečným rozvojem řečového sluchu.
Pod vlivem správně organizovaného vzdělávací práce, každodenní komunikace s dospělými, hry a speciální činnosti, děti přecházejí k pokročilejším formám výstavby řeči a osvojují si správnou zvukovou výslovnost.
Řeč dětí středního předškolního věku se stává obsahově bohatší a získává složitější strukturu než řeč dětí. Výrazně se zvyšuje slovní zásoba dítěte. Dětské rozhovory už často neodkazují na data, přímo vnímané okolnosti, ale na to, co bylo vnímáno dříve nebo co bylo řečeno rodiči a vychovateli a ostatními dětmi. Toto rozšíření řečové komunikace vede ke změnám ve struktuře dětské řeči. Spolu s názvy předmětů a akcí začínají děti široce používat různé definice.
Dítě spojuje věty a podřizuje je navzájem v souladu s povahou popisovaných jevů. Tato změna struktury řeči úzce souvisí se vznikem uvažování, logického myšlení. V řeči dítěte středního předškolního věku jsou přitom spolu s novými rysy zachovány rysy předchozího vývojového stupně. Navzdory tomu, že jeho řeč získává větší koherenci než řeč miminka, stále často obsahuje nahrazení chybějících podstatných jmen pokyny jako tento, tento, tam atd.
Ve zvukové výslovnosti dosahuje dítě středního předškolního věku velkých úspěchů. Jen někdy, zpravidla v důsledku nedostatečně pozorného pedagogického přístupu k dítěti, chybují pětileté děti ve vyslovování některých hlásek (nejčastěji „r“ a „sh“).
Nezbytnou podmínkou rozvoje řeči dětí v tomto věku jsou rozhovory mezi učitelkou a dětmi, poslech pohádek a jiných děl dětské literatury, povídání dětí při skupinových hrách a činnostech.
U dětí staršího předškolního věku se dále rozvíjí řeč. Výrazně se zvyšuje slovní zásoba dítěte (až 3000-4000 slov). Komunikace s ostatními lidmi, která se díky novým typům vzdělávacích aktivit, skupinových her a pracovních úkolů stává složitější, vede k obohacování slovní zásoby dítěte a osvojování nových gramatických forem rodného jazyka.
Obohacování prožívání dítěte a rozvíjení jeho myšlení má zároveň vliv na změnu struktury jeho řeči, což ho povzbuzuje k osvojování nových, složitějších forem jazyka.
Fráze zdůrazňuje hlavní a vedlejší věty. Slova vyjadřující příčinnou (protože), cílovou (aby) a vyšetřovací (pokud) souvislosti mezi jevy jsou v předškolním věku hojně používána. V postoji dítěte k jeho vlastní řeči se objevují nové aspekty. Starší předškoláci jsou nejen vedeni při nácviku verbální komunikace smyslem pro jazyk, ale také se poprvé pokouší porozumět základním jazykovým zobecněním.
Dítě se snaží zdůvodnit, proč je třeba říkat to a ne jiné, proč se to říká správně a toto je nesprávné. Šestileté dítě tedy uvádí: „Nemůžete říci: dívka seděla na židli; říkají to o chlapci nebo strýci." Nebo: „Nemůžeš říct: zítra jdu do lesa; Šel jsem, když jsem mluvil o včerejšku, ale musím říct, že půjdu sem."
Při správné organizaci vzdělávací práce se starší předškoláci při vedení speciálních tříd ve svém rodném jazyce nejen učí souvisle vyjadřovat své myšlenky, ale také začínají analyzovat řeč a uvědomovat si její rysy. Tato schopnost vědomě zacházet s vlastní řečí, učinit ji předmětem své analýzy, má velký význam pro přípravu dětí na školní vzdělávání a pro následné zvládnutí gramotnosti.
Další vývoj dětské řeči probíhá v podmínkách vzdělávací aktivity. Jestliže si dítě v dřívějších fázích vývoje osvojovalo jazyk především prakticky, komunikovalo s ostatními v každodenním životě, ve hrách a činnostech, nyní dostává zvláštní úkol osvojit si veškeré bohatství svého rodného jazyka a naučit se vědomě používat základní pravidla. gramatiky.
1.3. Metody práce na vývoji řeči u předškoláků
Analýza pedagogické literatury odhalila protichůdné pohledy na výuku souvislé řeči u dětí předškolního věku, její obsah a posloupnost zavádění různých typů souvislých výpovědí. Většina autorů uvádí, že výcvik by měl začít převyprávěním a popisem (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, A.A. Zrozhevskaya, E.P. Korotkova atd.). Řada studií prokázala možnost výuky narativní řeči u dětí ve věku 4-5 let (T.I. Grizik, G.M. Lyamina, L.G. Shadrina, O.S. Ushakova). Rozvíjejí takové znaky koherence textu, jako je úplnost tématu, integrace mezi větami a částmi příběhu. Metodika rozvoje souvislé řeči u dětí pátého nebo šestého roku života však není dostatečně propracována.
Pro určení místa práce na rozvoji koherentní řeči předškoláků v pedagogickém procesu je důležité vyvinout adekvátní metodiku pro studium koherence dětské řeči, identifikovat nejúčinnější metodické techniky pro rozvoj koherence dětských výpovědí.
Studiem stavu práce v předškolních zařízeních se ukázalo, že praxe odráží stejný obraz, jaký se odhaluje při analýze vědecké a metodologické literatury.
Většina předškolních institucí pracuje podle metodických doporučení V.V. Gerbova nebo O.S. Ushakova.
Analýza plánů výchovné práce v předškolních zařízeních metodikou V.V. Gerbová ukazuje, že hodiny rozvoje souvislé řeči jsou plánovány 2krát měsíčně. To představuje 24 % z celkového počtu tříd. Během školního roku probíhá 7 tříd převyprávění pohádek a příběhů a 11 tříd výuky vyprávění (popisování hraček, obrazů), tzn. - 9,4 % zabírají činnosti převyprávění a 14,6 % vyprávění z obrázků a hraček (psaní popisů).
Analýza plánů v předškolních zařízeních metodikou O.S. Ushakova, ukázala, že hodiny rozvoje koherentní řeči jsou plánovány 3krát měsíčně. Během školního roku probíhají 4 hodiny převyprávění pohádek a povídek a 24 hodin výuky vyprávění (popisování hraček, předmětů, obrazů; skládání dějových příběhů podle sady hraček).
To představuje 87,5 % z celkového objemu tříd. Z toho 12,5 % tvoří třídy převyprávění a 75 % vyprávění příběhů na základě obrázků a hraček (skládání popisů – 65,6 %; skládání dějových příběhů na základě sady hraček – 9,4 %).
Individuální práce s dětmi se promítá i do plánů, což přispívá k rozvoji dovedností při psaní popisu a převyprávění literární ukázky. V průměru 2x týdně jsou tedy plánovány didaktické hry a cvičení k upevnění dovedností získaných v hodině. Jednou až dvakrát měsíčně jsou úkoly na psaní popisných příběhů zařazeny do dalších hodin rozvoje řeči (v rámci lekce).
Jak ukázal rozbor dokumentace, v těch předškolních zařízeních, kde pracují podle O.S. Ushakova, velká pozornost je věnována výuce vyprávění. Již ve střední skupině (druhá polovina roku) se u nich začíná rozvíjet schopnost souvislých narativních výpovědí a zavádění série příběhových obrázků do práce s dětmi. Podíl hodin vyprávění v průběhu roku je mnohem vyšší než v předškolních zařízeních využívajících metodiku V.V. Gerbovou, jejíž metodická doporučení poskytují pouze formování popisových dovedností u dětí pátého roku života. Při výuce vyprávění se série dějových obrázků vůbec nepoužívají, jednotlivé dějové obrázky se používají velmi zřídka. Zdrojem výpovědi je hračka, předmět, méně často obrázek a řečový vzor dospělého, který doprovází zobrazování a zkoumání obrazového materiálu. Jasnost nabízená touto technikou je monotónní.
Při rozvoji koherentní řeči v předškolních zařízeních se tradičně používají následující techniky: řečové vzorce, otázky, vysvětlování, motivované hodnocení jednání a reakcí dětí, dramatizační hry atd.
Analýza stavu praxe tedy přesvědčuje o relevanci rozvoje metod pro výuku dětí souvislé řeči.
Hledání metodologie pro studium koherentní řeči může být určeno jejími charakteristikami. Povaha souvislé řeči do značné míry závisí na úkolech a podmínkách komunikace. Bylo důležité vybrat situace, ve kterých bylo lépe zajištěno rozšíření, koherence a kompoziční úplnost dětských výpovědí.
Psychologická a pedagogická literatura popisuje nejtypičtější metody studia souvislé řeči předškoláků. Dětem jsou nabídnuty úkoly na úrovni reproduktivní (převyprávění literární ukázky) a produktivní (vytvoření samostatné koherentní výpovědi). Produktivní úkoly jsou obvykle nabízeny na základě obrázku nebo hračky.
Převyprávění je široce používáno při vytváření souvislé řeči u předškoláků. Někteří autoři se přitom domnívají, že převyprávění pro nízkou komunikativnost neumožňuje identifikovat znaky souvislé výpovědi (A.G. Arushanova).
Řada studií (Z.M. Istomina, T.A. Repina) prokázala, že současné použití literární ukázky a ilustrací výrazně zlepšuje kvalitu dětských převyprávění. Obrázky mají pozitivní vliv na porozumění textu a umožňují dítěti jej prezentovat přesněji, smysluplně a důsledněji.
Odborná a metodologická literatura obsahuje protichůdné údaje o možnosti využití pohádkových obrázků ve výuce vyprávění dětí pátého roku života. Řada učitelů se tedy domnívá, že při výuce vyprávění by dětem tohoto věku měl být nabídnut pouze jeden příběhový obrázek, protože vyprávění série příběhových obrázků jim není dostupné (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, E.P. Korotková atd.) . Ve studiích O.S. Ushakova, stejně jako práce provedené pod jejím vedením, dokazují, že již ve střední skupině mateřská školka Při výuce vyprávění je možné použít řadu dějových obrázků, jejich počet by však neměl přesáhnout tři.
Při výuce vyprávění dětí pátého roku života se často používá jedna hračka. Na druhé straně existují údaje naznačující možnost použití hraček a herního materiálu, protože v příbězích o hrách a herních akcích se zvyšuje soudržnost a kontext dětských výpovědí (G.M. Lyamina). Řada studií prokázala, že na začátku výuky vyprávění by měly být uvedeny hotové herní situace, které hraje dospělý (M.M. Konina, L.A. Penevskaya, E.A. Flerina).
Vzhledem k dostupnosti různé body pohledu na problematiku studia a rozvíjení souvislé řeči dětí, v průřezových experimentech je nutné prověřit rysy souvislé výpovědi dětí v závislosti na komunikační situaci.
Kapitola 2. Využití diagnostických nástrojů ve vývoji dětí předškolního věku
2.1. Vlastnosti psychodiagnostiky předškolních dětí
Je třeba zdůraznit, že studium vývojových charakteristik dětí předškolního věku se výrazně liší od studia dospělých a starších dětí, a to jak použitými metodami, tak i způsobem provádění práce. Hlavním principem, kterého se vývojáři diagnostických metod drží, je princip přirozeného chování dítěte, který počítá s minimálními zásahy experimentátora do běžných každodenních forem chování dětí. K implementaci tohoto principu se často používají různé metody k povzbuzení dítěte ke hře, během níž se projevují různé věkové charakteristiky vývoje dětí.
Velmi oblíbené jsou různé odrůdy vývojové váhy dětí, zajišťující provádění analytických standardizovaných pozorování dítěte a následné porovnání získaných dat s věkovými vývojovými normami. Použití těchto vývojových škál vyžaduje specializované zkušenosti a měli by je provádět odborníci na duševní zdraví. Ale protože psycholog má mnohem menší možnost pozorovat dítě v přirozeném prostředí než vychovatel, je vhodné zorganizovat spolupráci mezi psychologem a vychovatelem – křížovým porovnáváním vlastního hodnocení a pozorování psychologa s hodnocením a pozorováním pedagoga. vychovatel
Vzhledem k tomu, že předškoláci již ovládají řeč a reagují na osobnost experimentátora, je možné s dítětem komunikovat a v jejím průběhu provádět vývojovou diagnostiku. Řeč předškolního dítěte je však stále v plenkách a někdy to omezuje možnosti použití verbálních testů, takže výzkumníci dávají přednost neverbálním metodám.
Za nejdůležitější pro diagnostiku vývoje malých dětí je považována jejich motorická a kognitivní sféra, řeč a sociální chování (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 aj.).
Při provádění a hodnocení výsledků diagnostiky vývoje předškolního dítěte je třeba vzít v úvahu charakteristiky osobního rozvoje v tomto věku. Nedostatek motivace a zájmu o úkoly může snížit veškeré úsilí experimentátora na nic, protože dítě je nepřijme. Na tuto vlastnost předškoláků upozornil např. A.V.Záporožec, který napsal: ... i když dítě přijme kognitivní úkol a snaží se ho vyřešit, ty praktické nebo hravé okamžiky, které ho povzbuzují k určitému jednání, proměňují úkol a dát mu jedinečný charakterový směr myšlení dítěte. Tento bod je třeba vzít v úvahu, aby bylo možné správně posoudit schopnosti dětské inteligence. A dále: ...rozdíly v řešení podobných intelektuálních problémů mladších a starších předškoláků jsou dány nejen úrovní rozvoje rozumových operací, ale také originalitou motivace. Pokud jsou mladší děti motivovány k řešení praktického problému touhou získat obrázek, hračku apod., pak u starších dětí se stávají rozhodujícími motivy soutěžení, touha ukázat inteligenci experimentátorovi atd.
Tyto vlastnosti je třeba vzít v úvahu jak při provádění testů, tak při interpretaci získaných výsledků.
Je třeba vzít v úvahu také čas, který bude trvat dokončení testu. U předškoláků se doporučuje časový úsek na testování do hodiny s přihlédnutím k navázání kontaktu s dítětem (J. Shvantsara, 1978).
Při provádění vyšetření předškolních dětí navázání kontaktu mezi subjektem a experimentátorem se mění v speciální úkol, jehož úspěšné vyřešení určí spolehlivost získaných dat. K navázání takového kontaktu zpravidla provádí zkušený psycholog vyšetření ve známém prostředí dítěte za přítomnosti matky nebo některého blízkého příbuzného, učitele apod. Je třeba vytvořit podmínky, za kterých dítě nezažije negativní emoce z komunikace s cizí osobou (strach). , nejistota apod.), u kterých můžete začít s dítětem pracovat hrou a teprve postupně, pro dítě neznatelně, zařazovat úkoly, které test vyžaduje.
Zvláště důležité je neustálé sledování chování dítěte při vyšetření – jeho funkční a emoční stav, projevy zájmu či lhostejnosti k navrhovaným aktivitám apod. Tato pozorování mohou poskytnout cenný materiál pro posouzení úrovně vývoje dítěte, formování jeho kognitivní a motivační sféry . Mnohé z chování dítěte lze vysvětlit vysvětlením matky a učitele, proto je důležité zorganizovat spolupráci všech tří stran v procesu interpretace výsledků vyšetření dítěte.
Všechny diagnostické metody vyvinuté pro předškoláky by měly být prezentovány individuálně nebo malým skupinám dětí navštěvujících mateřskou školu a majících zkušenosti se skupinovou prací. Testy pro předškoláky jsou zpravidla prezentovány ústně nebo formou praktických testů. Někdy lze k dokončení úkolů použít tužku a papír (za předpokladu, že jsou jednoduché na ovládání).
Ve skutečnosti bylo vyvinuto mnohem méně testovacích metod pro předškoláky než pro starší děti a dospělé. Podívejme se na ty nejznámější a nejsměrodatnější z nich.
J. Švancara navrhuje rozdělit dostupné metody do dvou skupin: do první patří metody zaměřené na diagnostiku obecného chování a do druhé jednotlivé aspekty, které jej určují, např. rozvoj inteligence, motoriky apod.
Do první skupiny patří metoda A. Gesella. A. Gesell a jeho kolegové vyvinuli vývojové tabulky, které dostaly jeho jméno. Pokrývají čtyři hlavní oblasti chování: motoriku, řeč, osobnostně-sociální a adaptivní. Obecně Gesellovy tabulky poskytují standardizovaný postup pro sledování a hodnocení vývojového pokroku dětí ve věku od 4 týdnů do 6 let. Jsou pozorovány herní činnosti dětí, zaznamenávány jejich reakce na hračky a jiné předměty, mimika apod. Tyto údaje jsou doplněny o informace získané od matky dítěte. Jako kritéria pro vyhodnocení získaných dat uvádí Gesell podrobný slovní popis typického chování dětí různého věku a speciální kresby, což usnadňuje analýzu výsledků průzkumu.
Při studiu předškoláků lze diagnostikovat nejrůznější aspekty vývoje – od motoriky po osobnost. K tomuto účelu slouží druhá skupina technik (podle klasifikace J. Švantsary).
Novější ve vytvoření je škála adaptivního chování (ABC), vyvinutá Americkou asociací pro studium mentálního postižení. Může být použit ke studiu emočních nebo jiných duševních poruch. Stejně jako Vinelandova škála sociální zralosti je založena na pozorování chování zkoumaných osob a její formuláře může vyplňovat nejen psycholog, ale i učitel, rodiče, lékaři – všichni, s nimiž dítě přichází do styku. .
Pro studium některých schopností dětí od 2,5 do 8,5 let byla vyvinuta McCarthyho škála. Skládá se z 18 testů seskupených do šesti překrývajících se škál: verbální, percepční, kvantitativní, obecné kognitivní schopnosti, paměť a motorika.
K posouzení úrovně duševní vývoj Pro předškoláky se nejčastěji používá Stanford-Binetova škála, Wechslerův test a Ranenův test (je o nich dostatečně podrobně psáno v 3.4 a 3.5). Ke stejným účelům lze použít i Piagetovy metody. Představují stupnice řádu, protože se předpokládá, že vývoj prochází řadou po sobě jdoucích fází, které lze kvalitativně popsat. Piagetovy škály jsou určeny především pro studium kognitivní, nikoli osobní sféry dítěte a dosud nebyly dovedeny na úroveň testů z hlediska formálních parametrů. Piagetovi následovníci pracují na vytvoření diagnostického komplexu založeného na jeho teorii a určeného pro diagnostiku vývojové psychologie dětí různého věku.
J. Piaget navrhuje metodu klinického výzkumu utváření kognitivní sféry dítěte, zavádí koncept senzomotorického schématu, tedy třídy motorických úkolů, které přispívají k dosažení cíle při provádění akcí s předměty.
K diagnostice motorického vývoje se často používá motorický test N. I. Ozeretského (N. I. Ozeretsky, 1928), vyvinutý v roce 1923. Je určen pro osoby ve věku od 4 do 16 let. Úkoly jsou seřazeny podle věku. Tato technika byla určena ke studiu motorických pohybů odlišné typy. Jako stimulační materiál se používají jednoduché materiály jako papír, nit, jehly, kotouče, kuličky atd.
Při hodnocení výše diskutovaných škál si nelze nevšimnout, že chybí striktní teoretické zdůvodnění použití každé z nich pro diagnostiku charakteristik duševního a osobního vývoje předškolních dětí. Výjimkou jsou Piagetovy metody, které vycházejí z jím vytvořeného konceptu vývoje. Na rozdíl od zahraničních se domácí badatelé snaží vybudovat diagnostický systém založený na ustanoveních vyvinutých ve vývojové a pedagogické psychologii o vlastnostech, fázích a hnacích silách duševního a osobního rozvoje (práce L.I. Bozhoviče, L.S. Vygotského, A.V. Záporožce, D.B. Elkonina atd. .). Například nejrozvinutější je z tohoto pohledu soubor metod diagnostiky duševního vývoje předškolních dětí, vytvořený pod vedením L.A. Wenger.
Ke studiu charakteristik obrazného a logického myšlení byly vyvinuty speciální diagnostické techniky.
Takže například bylo dítě požádáno, aby na výkresu nakreslilo cestu k domu, který byl zobrazen. pomocí zamotaných čar. Analýza jednání dítěte umožnila určit úroveň formovaného imaginativního myšlení.
Pro diagnostiku logického myšlení byla navržena tabulka s geometrickými obrazci uspořádanými v určitém pořadí. Některá políčka byla prázdná a bylo potřeba je vyplnit, aby se odhalily vzorce logické řady.
Řada autorů se snaží na základě zobecnění dosavadních diagnostických metod a vlastního vývoje vytvořit systém diagnostického vyšetření dětí předškolního věku, který by umožnil nejen identifikovat různé úrovně vývoje, ale zároveň by poskytoval dlouhodobý pozorování vývoje dětí.
Spolu s výše popsanými metodami určenými pro studium různých aspektů vývoje předškolních dětí jich bylo vyvinuto poměrně hodně pro diagnostiku připravenosti dětí ke studiu ve škole.
V důsledku vyšetření předškoláků jsou identifikovány děti, které potřebují nápravnou a vývojovou práci, což jim umožňuje vytvořit potřebnou úroveň připravenosti na školu. Při vyšetření se zjišťují i děti s pokročilým vývojem, pro které by měl psycholog formulovat doporučení pro individuální přístup.
2.2. Diagnostika úrovně rozvoje souvislé řeči u dětí staršího předškolního věku
Systematická kontrola toho, jak děti získávají řečový materiál, je důležitá pro zajištění kontinuity mezi školkou a školou. V době, kdy děti vstupují do školy, by měly mít přibližně stejnou úroveň vývoje řeči.
Znalost kritérií a metod pro zjišťování stavu řečového vývoje dětí pomůže vedoucím předškolních zařízení sledovat činnost vychovatelů a určovat kvalitu jejich práce.
Individuální komplexní vyšetření pomáhá nejpřesněji určit úroveň vývoje řeči dítěte, ale vyžaduje hodně času. Chcete-li zkrátit dobu testování, můžete kromě vzorového průzkumu kombinovat řadu úkolů a současně identifikovat stav tvorby různých částí řeči. Zkoušející tedy při zjišťování znalostí o beletrii a vybízení dítěte k vyprávění pohádky (nebo čtení básně) současně zaznamenává zvukovou výslovnost, dikci a schopnost používat hlasový aparát; Když dítě sestavuje příběhy podle obrázku (identifikuje vývoj souvislé řeči), zkoušející poznamená, které věty jsou použity (zjistí vývoj syntaktické stránky řeči), které lexikální prostředky (určení slovní zásoby) a podobně.
Některými metodickými postupy a úkoly lze vyzkoušet zvládnutí látky současně u celé skupiny nebo podskupiny dětí, například znalost žánru.
Při zjišťování stavu vývoje řeči dětí by mělo být věnováno zvláštní místo speciálním pozorováním, která se provádějí v procesu výchovné práce v každodenním životě: učitel nebo inspektor nejen po určitou dobu pozoruje, ale také zaznamenává řeč. dětí, všímat si jeho nedostatků i pozitivních posunů, ale i obtíží, které děti při osvojování programového materiálu zažívají.
Zkoušky řeči lze provádět i při kontrolních a zkušebních hodinách, kdy si učitel nebo zkoušející zadá úkol zjistit, jak děti zvládly tu či onu řečovou látku.
Pokud dojde k závažným odchylkám ve vývoji řeči dětí, probíhají rozhovory s rodiči, při kterých možné důvody retardace dítěte.
Nejdůležitější podmínkou rozvoje řečové kultury u dětí předškolního věku je práce na slově, která je posuzována ve spojení s řešením dalších řečových problémů. Plynulost ve slově, porozumění jeho významu a správnost užití slova jsou nezbytnými podmínkami pro zvládnutí gramatické stavby jazyka, zvukové stránky řeči a také pro rozvoj schopnosti samostatně konstruovat souvislou výpověď.
Výzkumy posledních let prokázaly potřebu vyzdvihnout zvláštní sekci v metodice práce s řečí, která zahrnuje za prvé seznamování dětí s polysémií slov, se synonymními a antonymickými vztahy mezi nimi; za druhé, utváření schopnosti přesně používat lexikální prostředky rodného jazyka. Objevování sémantického bohatství polysémantických slov přispívá k rozšiřování slovní zásoby, nikoli jejím kvantitativním rozšiřováním, ale pochopením dalších významů již známých slov.
Rysem práce na obohacování a aktivizaci slovní zásoby, která zaujímá významné místo v řečové práci, je její propojení se všemi druhy činností předškoláků. Učení se svět, učí se přesné názvy předmětů a jevů, jejich vlastnosti a vztahy, prohlubují a ujasňují si znalosti a představy. Tím, že učitel rozvíjí u dětí dovednosti, schopnosti a znalosti potřebné k provádění tělesných cvičení, výtvarného umění, designu atd., rozšiřuje jejich slovní zásobu, učí je rozumět a používat slova, která označují předměty, akce a pohyby používané v tuto činnost. Zkoumáním okolního světa se dítě učí slovní označení předmětů a jevů reality, jejich vlastnosti, souvislosti a vztahy.
Nácvik verbální komunikace konfrontuje děti se slovy různého významu, se synonymy a antonymy. U dětí předškolního věku je orientace na sémantický obsah velmi rozvinutá. Předně se mluvčí při volbě toho či onoho slova při konstrukci výpovědi řídí sémantikou; Je to sémantika, kterou se posluchač snaží pochopit. Hledání slova je tedy založeno na jeho významu a správnost tvrzení závisí na tom, jak přesně vybrané slovo význam sděluje.
K identifikaci toho, jak starší předškoláci chápou význam (význam) slova, jsou jim nabízeny různé úkoly. Nejprve jsou uvedeny jejich charakteristiky (co konkrétní otázka prozrazuje, v jakém kontextu je prezentována), poté jsou odhaleny vlastnosti plnění jednotlivých úkolů a možnosti jejich posouzení.
V procesu diagnostiky jednoho z aspektů řeči jsou získané výsledky analyzovány:
Výslovnostní stránka řeči.
Poznamenává se následující: báseň byla čtena dostatečně nahlas;
Rychlost (tempo) řeči: střední;
Intonační expresivita: báseň se čte expresivně.
V procesu čtení básně a rozhovoru s dítětem bylo stanoveno:
Srozumitelnost (dikce) řeči dítěte: jasná schopnost dodržovat spisovné normy výslovnosti (pravopisu): žádné odchylky;
Zvuková výslovnost – dítě celkem dobře vyslovuje zvuky.
Odchylky ve vývoji řeči starších předškoláků se projevují na různých úrovních:
Fonetický;
Fonematický;
Lexico-gramatické (převažující porušení morfemického a morfologického rozboru, tj. potíže s rozlišováním částí slova a slovních druhů, porušení skloňování a tvarových změn, porušení souvislé výpovědi, plánování, předpovídání řeči).
Poruchy komunikace.
Pro stanovení strategie korektivní řečové práce učitel především pozoruje děti v procesu jejich přirozené komunikace, řečového doprovodu produktivních činností, činností a her. Pozorování umožňuje vytvořit si předběžnou představu o schopnostech každého dítěte v oblasti souvislého vyjadřování, o iniciativě a schopnosti vstoupit do rozhovoru a vést dialog, o skladbě frází, správnosti skládání jednoduchých a složitých věty, o správně provedené stavbě slabiky, o slovní zásobě, o gramatickém návrhu frází, o fonetickém plnění slov, o vlastnostech výrazových prostředků a temporytmickém zabarvení.
Je důležité, aby data získaná jako výsledek pozorování byla porovnána s informacemi o vývoji řeči dítěte mimo mateřskou školu. Za tímto účelem může učitel vyzvat rodinu a přátele dítěte, aby odpověděli na řadu otázek.
Jaký je vztah dítěte k ostatním členům rodiny? Komu dává přednost? Zažívá nedostatek pozornosti vůči němu, negativní přístup nebo přehnanou ochranu? Má dítě negativní vztah k některému členu rodiny? Kdo vychovává dítě?
Komunikuje snadno s ostatními dětmi a dospělými? Jste v komunikaci selektivní? Jaké jsou podle rodičů jeho vztahy s ostatními dětmi? Je to vůdce?
Používá při komunikaci verbální prostředky - vykřičníky, intonaci, jednotlivé hlásky, řetězce hlásek a slabik, slova, slovní spojení? Existují nějaké linie dialogu?
Jaké knihy a v jakém věku by děti měly číst? Jak dlouho může poslouchat čtení? Co ho zajímá víc – ilustrace, obsah, nebo obojí? Máte nějaké oblíbené filmy nebo desky?
Rádo si vaše dítě doma kreslí, vyřezává nebo si hraje se stavebnicemi? Je tato činnost doprovázena verbálními prostředky? Hraje se to samo? Obrací se v těžkých situacích o pomoc na dospělé?
Jaké jsou jeho emocionální projevy: přiměřené, zdrženlivé, lhostejné, bouřlivé? Jak dítě reaguje na novou hračku? Jsou emoční projevy doprovázeny verbálními prostředky?
Jaký je charakter dítěte – přátelský, poslušný, přítulný; vznětlivý, vrtošivý, agresivní? Jak se chová doma?
Má možnost a potřebu psychického uvolnění? Jak se to projevuje: křičí, stahuje se do ústraní, ztiší se, „komunikuje“ s hračkami, snaží se reprodukovat situace, které ho vzrušily, poslouchá hudbu, kreslí, navrhuje?
Má dítě zvířata, ptáky, rostliny? Jak se k nim cítí? Jak s nimi komunikuje a hraje?
Jak tráví rodina volný čas, víkendy, prázdniny?
Odpovědi rodičů doplňují učitelovo chápání dítěte a charakteristiku jeho řečového vývoje.
Při sledování chování dítěte získá dospělý představu o tom, jak mluví; jakou slovní zásobu používá; zda v jeho slovní zásobě zůstávají prvky autonomní, dětské řeči charakteristické pro raný věk.
Učitel, který pozoruje děti v přírodních podmínkách, během vyučování, na procházce, při plnění rutinních úkolů, má možnost vytvořit si poměrně objektivní obraz o vlastnostech řečová činnost dítě a v obtížných případech doporučit kontaktovat logopeda. Učitel individuálně objasňuje hlavní ukazatele vývoje řeči.
Ve skupině si musí učitel při kolektivní komunikaci především všímat, zda je dítě ve verbální komunikaci proaktivní a umí se ptát; Obsahuje jeho slovní zásoba tázací slova „která, která, co, kde?“ Měl by také věnovat zvláštní pozornost přítomnosti/nepřítomnosti tázacích slov „proč, proč“, což ukazuje dobře formované chápání vztahů příčina-následek a cíl.
Indikativní pro rozvoj řeči je schopnost správně položit otázku o obsahu rozhovoru nebo pohádky; otázka adresovaná někomu selektivně; otázka, jejíž odpověď změní průběh rozhovoru. Je důležité věnovat pozornost tomu, zda míra řečové aktivity závisí na tom, kdo a kde s dítětem komunikuje.
Je třeba mít na paměti: při rozhovoru je dítě bez odchylek ve vývoji řeči schopno udržovat komunikaci poznámkami, modulací hlasu, intonací, mimikou, gesty a jinými neverbálními prostředky.
Je také důležité pozorovat dítě během hraní rolí, protože to umožňuje identifikovat řadu rysů. Děti s poruchami vývoje řeči nedokážou udržet zájem o hru ve skupině po dlouhou dobu, o jednání jiných dětí a pociťují potíže s rozvíjením zápletky, s analýzou chování hráčů při předpovídání výsledku, při koordinaci svých akcí. s činy ostatních dětí. Potíže jsou spojeny s řečí a duševními operacemi: pro děti je obtížné izolovat jednotlivost od celku - děj pohádky, každodenní děj (dohodnout se, kdo bude hrát jakou roli, co bude dělat, říkat); a naopak, spojit podrobnosti (role a chování každého hráče) do jediného plánu.
Možnosti využití náhradních slov a variabilitu slovní zásoby lze studovat při hře, která dítě konfrontuje s nutností používat různé předměty a zástupná slova.
Dále je nutné zkontrolovat, zda dítě umí reprodukovat „živé a neživé“ zvuky, napodobovat různé hlasy a zda dokáže měnit výšku a sílu hlasu. Za tímto účelem se obvykle kladou otázky: „Jak zní letadlo? Jakým hlasem medvěd mluví? a tak dále.". Aby na ně správně odpovědělo, je dítě nuceno napodobovat různé zvuky a volit emocionální a výrazové prostředky (intonace, mimika, gesta).
Pro učitele je důležité, aby měl jistotu, že dítě správně vnímá mluvenou řeč, že je pozorné k mluvenému slovu a zvuku. Nedostatek sluchové pozornosti ovlivňuje nejen zvukovou výslovnost, ale také chápání významu slov, vnímání a chápání vět obecně a chápání skrytého významu a podtextu. Navíc to ovlivní zvládnutí psaného jazyka dítěte. K tomuto účelu můžete nabídnout řadu didaktických her: „Hádej, jak to zní?“; "Jak a kde zní zvon?"; "Echo". Můžete nabídnout následující úkoly: „Ukázat, opakovat a dokončit“; „Co je to louže? Co jsou lyže? atd. Pro upoutání pozornosti na znějící slovo je dobré využít hru „flip words“.
Pro práci na rozvoji řeči je nesmírně důležité, aby učitel zjistil, zda dítě ví, co jsou to běžná kategoriální jména, zobecňující slova, synonyma, antonyma, paronyma a zda zná asociační spojení.
Lexikální cvičení a úlohy plní následující funkce:
Přispívat k rozvoji pozornosti ke změnám významu a významu slov v závislosti na gramatických kategoriích, slovotvorných a formativních rysech;
Posilují vytváření spojení mezi slovy, čímž tvoří souvislou výpověď.
Asociativní spojení
Přispívat k rozvoji řečově-mentálních operací (schopnost vybírat, vybírat a přesně používat slova);
Předpokládají rozvoj variability v používání slovní zásoby a plynulosti v gramatických kategoriích.
V souvislé výpovědi dětí se projevují nejen lexikální a gramatické rysy, ale především potíže s plánováním a správnou strukturací výpovědi; je možné text nahradit paralingvistickými prostředky - mimika, gesta, výrazné pohyby, doprovázené emocionálními výkřiky - citoslovcemi.
Při určování odchylek ve vývoji řeči dítěte je důležité pochopit postoj samotného dítěte k obtížím, které zažívá. V případě temporytmických odchylek pečlivě sledujte, za jakých podmínek se stav řeči zlepšuje nebo zhoršuje (ve známém, neznámém, neznámém prostředí), zda dítě reaguje na „nového“ partnera, se kterým se snadněji komunikuje - s dospělým nebo vrstevníkem. V komunikaci musí učitel nejen analyzovat stav systému otázka-odpověď, dialog, rytmické formy, možnosti sestavení převyprávění, řečové doprovodné produktivní činnosti, ale také určit, jaké formy a druhy řečové činnosti má dítě k dispozici.
Včasná identifikace odchylek v řečové činnosti umožní včasnou nápravnou pomoc logopeda, provádění preventivní a vývojové práce učitele a nápravu osobnostních charakteristik dětí.
Kapitola 3. Experimentální práce o vývoji řeči u dětí předškolního věku
3.1. Zjišťování úrovně vývoje řeči předškolních dětí pomocí psychodiagnostiky
Pro zjištění úrovně vývoje řeči starších předškoláků pomocí psychodiagnostiky byl proveden potvrzující experiment. Studie byla provedena na bázi mateřské školy vzdělávací instituce"Světluška". Experimentu se zúčastnilo 10 dětí ve věku 5-6 let.
Účelem experimentální práce je diagnostikovat vývoj řeči dětí a studovat komunikační dovednosti dětí.
Komunikační a rétorické dovednosti jsou spojeny za prvé se schopností analyzovat a vyhodnocovat komunikaci a za druhé se schopností komunikovat, kdy se posuzuje schopnost orientace v situaci.
Indikátory pro hodnocení dětské řeči:
Schopnost orientovat se v různých komunikačních situacích s přihlédnutím k tomu, kdo mluví, ke komu se mluvčí obrací, za jakým účelem, co - o čem, jak atd.;
Schopnost analyzovat a hodnotit své vlastní řečové chování a řečové chování druhého, co mluvčí řekl, co chtěl říci, co řekl neúmyslně atd.;
Zvládnutí kultury naslouchání, pozorné naslouchání partnerovi, adekvátní reakce na řeč mluvčího;
Je vhodné používat pravidla etikety řeči a vést etiketový dialog;
Korelace verbálních a neverbálních prostředků komunikace, zvládnutí neverbálních prostředků (mimika, gesta, pohyby těla).
K identifikaci úrovně vývoje řeči u starších předškoláků byla použita diagnostika „Vývoj řeči podle programu Duha“.
Diagnostika dětí seniorská skupina o rozvoji řeči byla provedena v následujících oblastech.
1. K diagnostice zvukové kultury řeči se zjišťovalo, zda má dítě vady řeči. Který?
Byly navrženy tyto úkoly:
a) Dítě bylo požádáno, aby pojmenovalo jakákoli slova se zvukem S.
"Například, teď jsem si vzpomněl," říká učitel, tato slova: borovice... osika... zaseto... . Jsi na řadě. Pokračovat!"
b) Byla nabídnuta hra. Dostanete list papíru s mřížkou k určení polohy zvuku ve slově a počítadlo. Pravidla hry jsou vysvětlena: "Opakuj slovo po mně." řeka. Slyšíš ten zvuk? R v tomto slově? Je to slyšet na začátku slova nebo uprostřed? Umístěte čip do prvního okna, jako ve slově řeka zvuk R stojí na začátku slova. Poslouchej další slovo - nosorožci. Kde je zvuk slyšet? R? Umístěte čip do druhého okna. Řekněme to slovo společně oheň. A do třetího okénka jsem dal čip. Mám pravdu nebo ne? Nyní pracujte na svém. Řeknu to slovo, ty to řekni po mně a dej čip do správné krabičky: rakovina... šeřík... sýr.“
2. Ke zkoumání porozumění řeči a úrovně aktivní slovní zásoby bylo navrženo následující.
a) Učitel říká: „Malé štěně moc bolí ouška. Kňučí. Potřebuje váš soucit. co mu říkáš? Začněte takto: „Jsi můj...“
b) Děti byly požádány, aby se podívaly na obrázek. Byla položena otázka, co se stalo s kuřaty. Bylo navrženo vymyslet pro příběh název.
Učitel žádá, aby se blíže podíval na slepici, která neviděla žlutá, ale černá a špinavá kuřata; popsat její stav. Ona….
3. Beletrie.
a) Dítě je požádáno, aby přečetlo svou oblíbenou básničku
b) Nabízejí pojmenování pohádek, které je dítě připraveno poslouchat vícekrát. Pokud si nepamatuje název pohádky, ať ji začne vyprávět, název můžete navrhnout.
c) Dítě je požádáno, aby si zapamatovalo spisovatele, jejichž knihy četlo ve školce i doma; umělci, kteří dělali krásné kresby pro dětské knihy.
Hodnocení splnění úkolu:
9-12 bodů (vysoká úroveň) – odpovídá na všechny úkoly správně, bez nabádání od dospělých, odpovídá rychle a ochotně.
5-8 bodů (průměrná úroveň) – odpovídá na většinu otázek správně, ale používá nápovědu dospělého, odpovídá pomalu, ale ochotně.
1-4 body (nízká úroveň) – na většinu otázek odpovídá nesprávně, a to i na výzvu dospělého, odpovídá málo a neochotně.
Analýza získaných dat byla vložena do individuální karty dítěte (viz příloha), kde byly uvedeny údaje o dítěti. Níže je uvedena souhrnná tabulka údajů testovaných subjektů pro všechny tři typy úloh (viz tabulka 1).
Stůl 1.
|
Zvuková kultura řeči |
Porozumění řeči, aktivní slovník |
Beletrie |
|
|
1. Marina V. |
|||
|
2. Artem B. |
|||
|
3. Sláva T. |
|||
|
4. Roman S. |
|||
|
5. Diana N. |
|||
|
6. Konstantin D. |
|||
|
8. Světa V. |
|||
|
9. Daniil Zh. |
|||
|
10 Alina L. |
Výsledkem sečtení získaných dat byly výsledky uvedené v grafu 1.
Diagram 1.
V procesu diagnostiky řečového vývoje dětí staršího předškolního věku bylo tedy zjištěno, že pouze 2 z 10 dětí měly vysokou, tzn. normální úroveň vývoje řeči, 5 dětí má průměrnou (uspokojivou) úroveň a 3 děti mají nízkou úroveň.
Práce na zjištění charakteristik souvislé řeči u starších předškoláků ukázaly, že děti tohoto věku dělají mnoho chyb v používání slov a stavbě nejen složitých, ale i jednoduchých vět; používat jednotné způsoby spojování vět v textu. Někteří předškoláci porušují posloupnost prezentace myšlenek, je pro ně obtížné začít nebo dokončit prohlášení. Jejich příběhy často obsahují prvky vyprávění a popisu. Děti se nejčastěji obracejí na pomoc dospělého, ne vždy se s úkolem vypořádají samy. To naznačuje potřebu Speciální vzdělání s cílem osvojit si aktivní slovní zásobu, utvářet zdravou kulturu řeči, rozvíjet dovednosti předávání vědomostí o beletrii, budovat souvislou monologovou výpověď.
Rodiče často nevěnují pozornost formování řeči u předškoláků. Ale ve škole mohou i malé odchylky ve vývoji řeči vést ke specifickým chybám ve zvládnutí psaní. Problémy s řečí dokážou vyřešit sami rodiče, ale někdy se bez pomoci logopeda neobejdou. Děti, které nechodily do školky, musí být testovány na řečovou připravenost. Pokud dítě navštívilo předškolní, pak se tam děti připravují do školy podle určitého programu. Učitel se však často zaměřuje na průměrnou úroveň vývoje dětí, takže stále stojí za to zkontrolovat určité řečové dovednosti dítěte. Není žádným tajemstvím, že čím lépe se rozvíjí řeč dítěte, tím snáze zvládne psaní a čtení.
1. V první řadě je třeba dbát na to, zda dítě umí vyslovovat srozumitelně všechny hlásky. Jinak bude dítě psát slova přesně tak, jak je vyslovuje, tzn. s gramatickými chybami.
2. Dítě musí sluchem určit, kolik písmen je ve slově. Například slovo „kočka“ má tři písmena nebo tři zvuky. Chcete-li tyto dovednosti otestovat, musíte své dítě požádat, aby napsalo slovo, které vyslovujete. Všechna písmena ale nahraďte tyčinkami nebo kolečky. Například slovo „kočka“ je tři klacíky, slovo „strom“ je šest klacíků.
3. Je třeba dávat pozor, aby dítě pochopilo, který zvuk je písmeno. Děti si často pletou písmena, která znějí podobně. Například B a P nebo Z a S. Děti proto při psaní slov neumí vybrat správné písmeno a dělají chyby. Svou schopnost rozlišovat zvuky můžete otestovat pomocí obrázků dvou různých objektů, které se liší pouze jedním písmenem.
4. Rodiče a vychovatelé musí věnovat pozornost slovní zásobě dítěte. Musí to být alespoň 2000 slov. Zda dítě zná tolik slov, můžete zjistit pomocí několika úkolů:
Cvičení 1. Požádejte své dítě, aby pojmenovalo skupinu předmětů jedním slovem. Například hrnek, lžička, talíř, pánev -...? Tričko, tričko, kalhoty, šaty -...?
Úkol 2. Dítě musí vyjmenovat co nejvíce jmen, která patří do té či oné skupiny. Například jména zvířat, květin, stromů.
Úkol 3. Otestujte si své znalosti přídavných jmen. Například, jaké jsou to šaty - krásné, červené; jaký klobouk – teplý, modrý; jaké slunce – jasné, hřejivé.
Úkol 4. Dítě musí znát nejen názvy předmětů, ale i to, co se s nimi dělá. Například hračka – kup, hraj; sázejí se květiny, zalévají se, knihy se čtou, zkoumají.
Úkol 5. Opak čtvrtého. Existuje akce - musíte zjistit, s jakým předmětem se to děje. Kreslí – dům, auto, obrázek; žehlení – oblečení, kotě; kuchař - večeře, polévka.
Úkol 6. Vybíráme slova – synonyma. Například velký - obrovský, gigantický; světlo – sněhově bílé, slunečné.
Úkol 7. Vybíráme anonymní lidi. Například velký - malý, pomalý - rychlý, krásný - hrozný.
5. I když dítě vyslovuje všechna slova srozumitelně, má velkou slovní zásobu a neplete si hlásky, není to vše. Dítě musí samo správně tvořit fráze a slova. Zpravidla s tím nejsou žádné problémy, pokud sami dospělí mluví správně. Ale někdy i školák může slyšet slova jako „dostal jsem se tam metrem“, „běž rychleji“, „horká káva“ atd.
6. Malí školáci by měli umět vyjádřit své myšlenky. Zvládnutí souvislé řeči je pro ně nezbytné, protože bez určitých dovedností nebude možné ve třídě odpovídat. Abyste svému dítěti pomohli zvládnout tento poslední a obtížný krok, požádejte ho, aby příběh převyprávělo. Může to být příběh o dnešku, o výletu do cirkusu nebo je požádat, aby převyprávěli novou pohádku.
Diagnostika vývoje řeči dítěte není záležitostí jednoho dne. Pokud však byly zjištěny nedostatky ve vývoji řeči předškolního dítěte, je nutné pomoci dítěti tuto vědu zvládnout.
Závěr
Shrneme-li výsledky této studie, je třeba poznamenat, že závažnost problému zdraví řeči dětí v průběhu mnoha let výrazně vzrostla. S nárůstem neuropsychických a somatických onemocnění předškolních dětí se opožďuje formování všech psychických funkcí u dětí a v důsledku toho se stále více dětí objevuje s poruchami řeči, přičemž v současnosti jsou kladeny požadavky na vývoj řeči dětí r. starší předškolní věk výrazně vzrostl. U normálně se vyvíjejících předškoláků se na začátku školní docházky řeč odděluje od přímé praktické zkušenosti a získává nové funkce.
Prevence poruch řeči u dětí staršího předškolního věku ve vzdělávací práci předškolních vzdělávacích institucí, formování správné řeči nabývá zvláštního významu, protože připravenost nebo nepřipravenost dítěte na vstup do školy závisí na úrovni vývoje řeči.
Diagnostika charakteristik souvislé řeči u starších předškoláků prokázala přítomnost následujících typických chyb pro děti tohoto věku:
V používání slova, konstrukce nejen složitých, ale i jednoduchých vět;
Používání jednotných způsobů spojování vět v textu;
Porušení pořadí prezentace myšlenek, je pro ně obtížné začít nebo dokončit prohlášení;
Převládající přítomnost narativních a popisných prvků v příbězích;
Časté využívání pomoci dospělých, neschopnost dokončit úkol samostatně atd.
To vše ukazuje na potřebu speciálního tréninku pro zvládnutí aktivní slovní zásoby, vytvoření zdravé kultury řeči a vytvoření souvislého monologického projevu.
Bibliografie
1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Vzájemný vztah úkolů rozvoje řeči dětí ve třídě // Výchova k duševní činnosti u dětí předškolního věku. – M, 2003. - str.27-43.
2. Belkina V.N. Psychologie dítěte. – Jaroslavl: YaGPU im. K.D. Ushinsky, 1994.
3. Wenger L.A. Diagnostika duševního vývoje předškolních dětí, M., 1998.
4. Problematika tvorby řeči a výuky jazyků / Ed. A.A. Leontyev a T.V. Rjabová. – M.: MSU, 1967.
5. Voroshnina L.V. Vlastnosti konstruování popisných příběhů dětmi 5. roku života // Problémy studia řeči předškoláků: So. vědecký díla / Ed. O.S. Ushakova. – M.: Nakladatelství. RAO, 1994. – s. 104–108.
6. Vygotsky L.S. Myšlení a řeč // Sbírka. op. – T. 2. – M., 1986.
7. Gvozděv A.N. Problémy studia dětské řeči. – M., 1991.
8. Gerbová V.V. Hodiny o vývoji řeči ve střední skupině MŠ. M.: Vzdělávání, 1993.
9. Gerbová V.V. Skládání popisných příběhů // Předškolní výchova. - 2006. - č. 9. - str. 28-34.
10. Glukhov V.P. Metody rozvoje souvislé monologické řeči u předškoláků s obecnou nerozvinutostí řeči. – Moskva, 1998.
11. Grizik T.I. Vývoj řeči u dětí ve věku 6-7 let. – M.: Vzdělávání, 2007.
12. Diagnostika duševního vývoje předškolních dětí / Ed. LOS ANGELES. Venger, V.M. Khomlovská. - M.: Pedagogika, 2005.
13. Erastov N.P. Procesy myšlení a řečové činnosti (Psychologický a didaktický aspekt): Autorský abstrakt. dis. ... Dr. Psy. Sci. – M., 1971.
14. Yolkina N.V. Formování souvislé řeči u předškolních dětí: Tutorial. – Yaroslavl: Nakladatelství YAGPU im. K.D. Ushinsky, 2006.
15. Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce. – M., 1986.
16. Leontyev A.A. Pár slov o řečové činnosti. – M.: Nauka, 1965.
17. Metody vyšetřování dětské řeči: příručka pro diagnostiku poruch řeči / Ed. G.V. Chirkina. - 2. vyd., dodat. – M., 2003.
18. Nechaeva O.A. Funkční a sémantické typy řeči (popis, vyprávění, uvažování). – Ulan-Ude: Buryat Book Publishing House, 1984.
19. Rubinshtein S.L. Základy obecné psychologie: Ve 2. dílech APN SSSR. – M.: Pedagogika, 1989.
20. Sokhin F.A. Psychologické a pedagogické základy vývoje řeči // Mentální výchova dětí předškolního věku / Ed. N.N. Poddyakova, F.A. Sokhina. – M.: Vzdělávání, 1984. – S. 202–206.
21. Tikheyeva E.I. Vývoj dětské řeči / Ed. F. Sokhina. – M.: Vzdělávání, 1992.
22. Tkačenko T.A. V první třídě bez vad řeči. – Petrohrad, 1999.
23. Ushakova O.S. "Diagnostika vývoje řeči předškolních dětí." – M.: RAO. Výzkumné centrum pro rodinu a dětství, 1997.
24. Ushakova O.S. Řečová výchova v předškolním dětství (rozvoj souvislé řeči): Autorský abstrakt. dis. ... Dr. ped. Sci. – M., 1996. – 40 s.
25. Ushinsky K.D. Vybrané pedagogické práce. – M.: Uchpedgiz, 1984.
26. Foteková T.A. , Akhutina T.V. Diagnostika poruch řeči u školáků neuropsychologickými metodami: příručka pro logopedy a psychology. – M., 2002.
27. Jakubinskij L.P. O dialogické řeči // Jazyk a jeho fungování. – M.: Nauka, 1986. – S. 17–58.
aplikace
Analýza přijatých dat
Příjmení, jméno dítěte _____________________________
Cvičení 1
Úkol 2.
|
|
Začátek roku |
Konec roku |
|
a) Kolik utěšujících frází dítě řeklo? |
|
|
|
b) Napište název příběhu. Z vašeho pohledu: |
||
|
Dobře zodpovězeno |
|
|
|
Horší než výřeční vrstevníci |
|
|
|
Málo a neochotně |
|
Metody vyšetření dětské řeči: příručka pro diagnostiku poruch řeči / Ed. G.V. Chirkina. - 2. vyd., dodat. – M., 2003. – S. 31. Foteková T.A. , Akhutina T.V. Diagnostika poruch řeči u školáků neuropsychologickými metodami: příručka pro logopedy a psychology. – M., 2002. |
