Мовний розвиток в сучасній культурі проблема білінгвізму. Проблеми білінгвізму в сучасному суспільстві
РЕФЕРАТ
Феномен білінгвізм. Типології, причини виникнення та розвиток білінгвізму
Вступ................................................. ........................................ 3
Переваги та обмеження білінгвізму ........................................ 4
Типології білінгвізму ................................................ ....................... 7
Переваги та обмеження білінгвізму ................................... 10
Висновок ................................................. ............................................ 13
Список літератури................................................ ............................... 14
Вступ
Проблема білінгвізму є однією з центральних проблем в сучасній лінгвістиці.
Явище білінгвізму це складне комплексне явище, яке є предметом дослідження різних наук, таких як лінгвістика, соціологія, психологія, методика викладання іноземних мов та ін.
Проблемі білінгвізму в російській і зарубіжній літературі присвячено безліч робіт, починаючи з робіт таких видатних вчених, як Л. Щерба, Г. Верещагіна, В. Вайнрайх, а також В. Аврорина, А. Залевської; однак серед дослідників зустрічається маса розбіжностей і протиріч, що говорить про необхідність систематизації знань по темі. Крім того, проблема співвідношення культур у прищепленні білінгвізму є малораскритой, чим і визначаєтьсявибір теми роботи.
В даній роботі дані основні поняття феномен
Переваги та обмеження білінгвізму
П про міру розвитку міжнародних контактів все більшу кількість людей у \u200b\u200bвсіх країнах світу не обмежуються рідною мовою, вони читають, розмовляють, слухають радіопередачі, пишуть хоча б в малій мірі на другому, третьому. Так починається білінгвізм.
білінгвізм (Lat. Bi - два, lingua - мова) -це двомовність, тобто співіснування у людини або у всього народу двох мов, зазвичай першого - рідного, і другого придбаного.
У літературі зустрічаються такі визначення поняття «білінгвізм»:
П рактіка поперемінного користування двома мовами;
В ладен двома мовами і вміння з їх допомогою здійснювати успішну комунікацію (навіть при мінімальному знанні мов);
Про дінаково досконале володіння двома мовами, вміння в рівній мірі використовувати їх в необхідних умовах спілкуванняя.
Людини, здатного користуватися тільки однієї мовної системою, тільки рідною мовою, називають монолінгвов. Людей, які володіють двома мовами, називають білінгвами, більше двох - полілінгвамі, понад шість - поліглотами. Так як мова є функцією соціальних угруповань, то бути білінгвом - означає належати одночасно до двох різних соціальних груп.
У літературі м ожно зустріти і таке, найменш суворе визначення: білінгвом вважається той, хто може на другому мовою зробити комунікативний акт, домогтися взаємного розуміння. За таким критерієм білінгвом можна вважати дуже багатьох, хоча б на підставі шкільного вивчення англійської, німецької, французької.
По самому суворим критерієм, білінгвом вважається та людина, яка з однаковою легкістю говорить і мислить як на рідному, так і на другому мовою. Згідно з цим критерієм людина, яка в процесі мовлення змушений подумки формувати майбутнє висловлювання рідною мовою (хоча б частково) і тут же переводити на другу мову, не може вважатися білінгвом.
Такому суворому критерію відповідають порівняно небагато: з числа представників народів Росії отримали освіту російською мовою татари, якути, євреї, німці, осетини і багато інших; чимало росіян в країнах ближнього зарубіжжя. Можуть бути названі багато відомих діячів культури, письменники, які з однаковою легкістю висловлювалися і писали на двох або декількох мовах: А.Д. Кантемир (східні мови), A.C. Пушкін, І.С. Тургенєв (французький), В.В. Набоков, І. Бродський (англійська), І.А. Бодуен де Куртене (французька, польська) і багато інших.
В теорії білінгвізму розглядаютьсяпричини виникнення бі- та полілінгвізму, тобто соціальні його джерела . Види контактів:
а) спільність території проживання людей різних національностей (змішане населення).В одному місті можуть проживати кілька десятків, а то і сотень національностей, всі вони білінгви, якщо, звичайно не забули своєї рідної мови.Спостерігається також підвищений відсоток білінгвів на суміжних територіях, поблизу кордонів. У деяких державах (Швейцарія, Канада) вільно спілкуються на двох-трьох мовах.Чимало й таких країн, в яких спостерігається нерівноправність мов, що приводить часом до гострих конфліктних ситуацій. Але, незважаючи на конфлікти, білінгвізм і неминучий, і необхідний;
б) еміграція і імміграція з політичних, економічних причин. На основі переселення склалися деякі великі багатонаціональні і багатомовні держави;
в) економічні, культурні зв'язки, туризм і, на жаль, війни. Всі ці причини не тільки сприяють переселенню людей і змішання мов, а й стимулюють розвиток і вивчення мов.
г) утворення і наука: нерідні іноземні мови вивчаються в усіх країнах в середніх школах і вузах, в сім'ях, методом самоосвіти тощо.
Знання мов збагачує людину духовно, розвиває його інтелект, розкриває перед ним можливості освіти, дозволяє читати в оригіналі іноземну літературу, наукові праці, їздити по світу, без перекладача спілкуватися з людьми.
За останні два століття склалася теорія і методика навчання нерідною мов, підготовлені і наукові сили, і практичні викладачі. Проблематика названої науки: порівняльне, порівняльне вивчення викладається і рідної мов в областях фонології, граматики, лексики і словотвору та ін .; дослідження інтерференції (Впливу) рідної мови при вивченні іноземної та пошук шляхів подолання інтерференції; опис якої вивчається в навчальних цілях і відбір теоретичного і практичного матеріалу для вивчення, включення в підручники та ін .; обгрунтування методів вивчення нерідних мов, їх перевірка, порівняльне вивчення ефективності того чи іншого методу; розробка практичних методик і так званих технологій навчання; дослідження психолінгвістичних основ засвоєння другого, третього мов, дослідження механізмів їх взаємодії, зокрема переведення з мови на іншу мову; дослідження шляхів формування так званого раннього дитячого білінгвізму.
У Росії проблемами викладання іноземних мов і російської мови як іноземної займаються A.A. Миролюбов, І.Л. Бім, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.Г. Гак, A.A. Леонтьєв, Є.І. Пасів і багато інших.
типології білінгвізму
Розглянемо типології білінгвізму.
розрізняють такітипи білінгвізму.
До оордінаціонний (повний) і субординаційних (Неповний) білінгвізм. перв ий передбачає координацію рідної та нерідної мов; при другому типі мова нерідною мовою підпорядкована рідної мови.
Субординаційних так називається тому, що говорить мислить і проходить підготовчі щаблі мовлення рідною мовою, а перехід на акустичний або графічний код у нього ускладнюється перекладом лексики і граматики з рідної мови на іноземну. При цьому він не завжди вдало знаходить в другому мовою коректні відповідності; можуть різко посилитися інтерференційні явища (Порушення) не тільки в фонетиці, але і в лексиці, синтаксисі.
При координаційній типі білінгвізму всі підготовчі, внутрішні, уявні операції протікають на другій мові; в скрутних випадках додається функція самоконтролю говорить чи пише, але при повному знанні другої мови контрольна функція відпадає.
Різкого розмежування між координаційним, повним, і субординаційні, неповним, білінгвізмом бути не може. Іншими словами, зазвичай спостерігається перехідний період до повного білінгвізму. Повний координаційний білінгвізм не заперечується навіть максималистами; проміжні ступені оскаржуються, хоча і вони зазвичай досягають мети спілкування.
За кількістю засвоєних мовних дій розрізняють рецептивний і продуктивний типи. Рецептивний тип забезпечує лише сприйняття мови другою мовою, причому найчастіше сприймається надрукований текст, що дає читачу час для його осмислення, що дозволяє користуватися словником. Такий тип білінгвізму дуже поширений серед вчених, інженерів, інших фахівців: вони читають свої спеціальні праці, успішно витягають з них необхідну їм інформацію, але говорити вільно не можуть. Нерідко успішно складають письмовий текст спочатку на чернетці.
Продуктивний тип передбачає не тільки сприйняття, але і продукування усній і писемного мовлення, Вміння вільно висловити свою думку на нерідній мові по субординаційними або навіть по координаційному типу. Треба зауважити, що багато білінгви продуктивного типу, легко і вільно виражають свої думки на другому мовою, не вміють ні читати, ні писати на ньому. Так що оцінювати ці два типи білінгвізму можна тільки з позицій потреб життя.
Особливим випадком білінгвізму служить такий частий варіант, коли суб'єкт вільно користується текстами іноземною мовою, тоді як цілісної комунікативної компетенції на цій мові не володіє.
За умовами виникнення розрізняють природний і штучний білінгвізм.
Перший виникає найчастіше в ранньому дитинстві під впливом різномовного оточення.
Штучний білінгвізм формується в процесі навчання. Не слід забувати, що в процес навчання, відповідно до методиками навчання, вводяться ситуації, що імітують природне життя: це різного роду рольові ігри, театралізовані заняття, «повне занурення» в атмосферу мови, що вивчається, що виключає переклад з рідної. Методи, що обмежують переклад і навіть повністю виключають його, поступово розвивають внутрішню мова на мові, що вивчається.
В останні десятиліття стали використовуватися інтенсивні методи вивчення, що виключають всякі відволікаючі фактори, що розкривають приховані резерви свідомості і несвідомого. Така суггестопедия, що використовує силу навіювання (в Росії цю методику описала Г.І. Китайгородська).
У 60 - 70-і роки йшли дискусії між прихильниками прямих методів навчання іноземної мови через мовне спілкування (це були спроби внести в штучне формування білінгвізму природні ситуації) і прихильниками грамматико-перекладних методів. Відлуння старих суперечок чутні і сьогодні, проте безсумнівним є те, що стався синтез методів на основі понять комунікативної компетенції учнів і їх мовної та лінгвістичної компетенції.
Розглянемо дитячі ий білінгвізм: цей феномен давно привертає дослідників механізмів засвоєння мови на основі мовної середовища.
Чим раніше починається вплив на дитину двох або навіть трьох мов через мова на цих мовах, то менше інтерференція рідної мови, тим міцніше, стійкіше навик. Приклади раннього білінгвізму дають підставу вважати, що в період до 3- 5 років, коли зароджується мовне чуття, тобто засвоєння системи мови, того, що в ньому закономірно, кожен з мов має власну фізіологічну основу. Можливо, що саме таке засвоєння мов мав на увазі В.Д. Аракін:«Кожна мова система».
На більш високих щаблях вивчення рідна мова вивчається як норма: варіанти, виключення з правил, конотації. Все це ускладнює засвоєння мови як системи.
У ранньому дитинстві мова засвоюється без вольових зусиль і мовні узагальнення формуються внутрішньо, неусвідомлено. Пізніше таке засвоєння не зникає, але воно менш ефективно.
За близькості, по спорідненості мов розрізняють близькоспоріднений і неблізкородственний типи білінгвізму. На перший погляд, перший тип простіше. Але ця легкість дійсно має місце лише на ранніх ступенях засвоєння другої мови, а в подальшому, на просунутих етапах навчання, починаються труднощі: відмінності між мовами виявляються ледь вловимими і майже непереборними. Вкрай важко позбутися акценту у вимові, не допустити помилки в сполучуваності слів, перейтина правильну систему наголоси, не помилитися в інтонації та ін.
звернемося до фізіологічних основ білінгвізму, до гіпотез і суперечкам в цій області.
По суті, всі етапи породження висловлювання: і мовленнєва інтенція (Намір говорить висловити якийсь комунікативно значимий зміст), і визначення плану змісту, і мовне структурування, і механізм кодових переходів, і ступені сприйняття висловлювання- універсальні для всіх мов, якими володіє індивід (при координаційній типі білінгвізму).
Переваги та обмеження білінгвізму
Різні лише ті блоки мовного дії, в яких формуються асоціації і складається саме висловлювання. Логічно припустити, що кожен з мов, якими володіє билингв, повинен мати власну базу. При повному, координаційній, білінгвізм, при так званому «повне занурення» в нерідну мову ці дві бази повинні працювати незалежно один від одного; лише при вольовому зусиллі говорить відбувається взаємодія систем і говорить може перейти на іншу мову. Отже, навіть повне занурення в другій язик не безконтрольно, воно керовано.
При координаційній білінгвізм органи породження мовлення виконують допоміжні дії, якого немає в процесі рідної мови: це переклад з мови на мову, пошук слів другої мови для перекладу.
Мабуть, фізіологічна основа білінгвізму і полілінгвізму так само складна і надлишкова, як складний і забезпечений резервами весь світ мови і мови у людини.
Тут доречно повернутися до раннього дитячого білінгвізму.
Феномен природного, часом майже не помітного, що відбувається в грі і в живому спілкуванні оволодіння другою мовою тільки заговорив рідною мовою дитиною не перестає дивувати дослідників.Але виникали і сумніви: чи не заважає друга мова першому, рідного.
До цієї дискусійної проблеми в 1928 р звернувся найбільший авторитет в питаннях психології мови- JI. C. Виготський. У статті «До питання про багатомовності в дитячому віці» він вступив в полеміку з Епштейном, які проводили в 1915 р в Швейцарії дослідження раннього дитячого білінгвізму. Епштейн стверджував, що між мовними системами, з яких кожна пов'язана з думкою асоціативними зв'язками, виникає антагонізм, який в підсумку призводить до збіднення рідної мови і навіть до загальної розумової відсталості.
Л.С. Виготський, спираючись на власні дослідження, а також на публікації французького лінгвіста Ронж, стверджує зворотне: на його думку, взаємодія різних мовних систем не тільки не веде до гальмування психічного розвитку, а й сприяє саме розвитку[3, с. 331] . Особливо високо Л.С. Виготський цінує той факт, що дві або навіть три мовні системи розвиваються незалежно одна від одної, тобто переклад не потрібен. Додамо до цього, що в скрутних випадках дитина, як і дорослий, може звернутися до рідної мови.
Аналізуючи літературу, раннього білінгвізму сприяє персоніфікація мов (мова тата з мамою, бабусі) і різні мовні колективи: вдома чи в дитячому садку, пізніше- будинки, в школі.
На користь раннього білінгвізму говорить і той факт, що серед багатьох немолодих людей, чий інтелект широко визнаний, високий відсоток ранніх білінгвів.
Однак ті, хто сумнівається не визнають своєї поразки, вони кажуть, що діти, які постраждали від раннього білінгвізму, нам просто не відомі, можливо, їх не так мало. У 50-ті роки литовський психолог Й. Яцікявічус виступав проти раннього вивчення російської мови, посилаючись на досвід Епштейна. Однак суперечки не зупинили загального зростаючого прагнення до раннього вивчення мов: воно відзначається у всьому світі.
До проблеми фізіологічних основ білінгвізму має пряме відношення феномен переносу умінь: транспозиції і інтерференції.
Перенесення умінь в психології вивчений на прикладі різних видів діяльності; перенесення мовних умінь- одна з проблем, що вивчаються лінгводидактики. Модель вивчення зазвичай така:
- зіставлення рідного і досліджуваного мов, їх порівняльна типологія;
- переліки подібностей (для позитивного переносу- транспозиції) і області відмінностей (область негативного переносу- інтерференції);
- розробка методики і вправ для підтримки транспозиції і для боротьби, тривалої і нелегкої, з інтерференційними явищами в області произносительной, граматичної та ін.
Про розвиваючої функції зіставлень двох або кількох мов і в мові, і в аналізах текстів, і у вивченні мовної теорії писали такі відомі російські лінгвісти, як Ф.І. Буслаєв, А.Д. Алфьоров, Л.В. Щерба, В.Г. Костомаров, A.B. Текучев. Численні приклади підтверджують: людина, що володіє декількома мовами, виявляє високий рівень пізнавальних інтересів, живий творчий розум.
висновок
Отже, в даній роботі були дані основні поняття феномен у білінгвізму, розглянуті переваги і обмеження білінгвізму, типології білінгвізму, причини його виникнення та розвиток.
Розглянувши різноманітні підходи до визначення білінгвізму, ми вивели власне робоче визначення двомовності: володіння людиною двома різними мовними системами в ступені, достатньому для ясного і чіткого викладу своїх думок в необхідній ситуації.
Про аГАЛЬНІ причиною появи білінгвізму є соціальні фактори.
Розрізняють такі типи білінгвізму: координаційний і субординаційних, рецептивний і продуктивний, природний і штучний.
Переваги та обмеження білінгвізму:
білінгвізм сприяє всебічному розвитку особистості дитини і дорослої людини, Котори е в процесі паралельного засвоєння декількох мов розвиваюю ться, позна ю т світ і себе.
Оскільки білінгвізм виникає там, де існує контакт кількох культур, то він сприяє збагаченню особистості культурними цінностями різних народів.
Однак явище білінгвізму може викликати і протиріччя в особистості дитини або дорослого, який вивчає кілька іноземних мов, оскільки різні мови і різні культури висловлюють різне ставлення до одних і тих же явищ в житті соціуму.
Список літератури
1. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М .: Аспект Пресс, 1996. - 376с.
2. Велика Радянська Енциклопедія [електронний ресурс] М .: Наукове вид-во «Велика Російська Енциклопедія», 2002..
3. Виготський Л.С. Собр ание творів: У 6 т. - М., 1983. - Т. 3. 368 с. )
4. Львів М.Р. Основи теорії мови: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. М .: Видавничий центр «Академія», 2002., - 248 с.
5. Мовне спілкування вумовах мовної неоднорідності. - М.: Едіторіал, 2000. - 221с.
PAGE \\ * MERGEFORMAT2
Вступ
З часів міфу про Вавилонське стовпотворіння люди, що втратили здатність розуміти один одного, шукають способи взаємодії між собою. Народи і етноси не можуть розвиватися ізольовано, а різноманіття мов і їх тісне сусідство просто не залишають іншого вибору людині, як вивчати іноземні мови. Вивчення інших мов дозволяє не тільки налагодити комунікацію і інформаційний та економічний обмін, а й також збагатити культуру власного народу за рахунок привнесення в неї частинки культури народу, що вивчається. Такий культурний і мовний обмін існував за всіх часів, і сьогодні він набуває нового забарвлення на тлі глобалізації світової спільноти.
Глобалізація надає подвійний вплив на окремі нації. З одного боку, між народами стираються різні бар'єри - в тому числі мовної - які обмежують взаємопроникнення і змішання культур і націй між собою. Рамки дозволяли кожному етносу зберігати свою ідентичність і унікальність, створюючи безліч різних культур і народностей на земній кулі, Тепер же відбувається постійний культурний обмін, культури різних етносів поширюються по всьому світу. Однак відбувається і нав'язування культури одного народу іншому. У зв'язку з цим можна говорити про зворотній бік глобалізації - сплеск інтересу людей до свого походження, свого коріння. Стає престижним знати історію, культуру свого народу, і зберігати їх, передаючи наступним поколінням, щоб не допустити зникнення етносу.
Однією з форм прояву глобалізаційних процесів є міжнаціональні шлюби. У таких сім'ях, де відбувається змішання не тільки двох, а часто і більше, національностей, але і двох мов і культур, ми можемо спостерігати те двоїсте вплив глобалізації, про який говорилося вище. З одного боку, в інтернаціональній родині стерті рамки відмінності між етносами, немає расової неприязні, так як члени такої родини вивчають мову, культуру один одного, а з іншого боку, цілком закономірно прагнення кожного члена сім'ї зберігати свою культурну та національну приналежність і прищеплювати любов до свою культуру дітям. Іншою формою прояву глобалізації стає зростаюча необхідність вивчати як мінімум одну іноземну мову для повноцінного життя в сучасному суспільстві. Зростання числа людей, що володіють мінімум однією іноземною мовою досконало, інтенсивний культурний обмін, міжнаціональні сім'ї - у всіх цих випадках і має місце феномен білінгвізму і бикультуризма. Оскільки тенденція глобалізації міжнародних відносин тільки зростає, тема формування білінгвізму на основі співвідношення культур є більш ніж актуальною.
Темою даного дослідження є проблема формування білінгвізму на ранньому етапі через співвідношення культур. Об'єктом дослідження є міжкультурна комунікація, предметом - власне феномен білінгвізму. Метою нашого дослідження ми визначили вивчення співвідношення культур як спосіб формування білінгвізму. Для досягнення мети нами були поставлені наступні завдання:
Визначити поняття білінгвізму, його різновиди, етапи виникнення та способи функціонування;
Визначити чинники виникнення і способи формування двомовності, розглянути феномен бікультуральності;
Місце зіставлення культур у формуванні білінгвізму;
Поставлені завдання відображаються в структурному побудові дослідження: в першому розділі роботи розглянуті теоретичний аналіз підходів у вивченні проблеми білінгвізму, в першому параграфі першого розділу ми даємо узагальнене поняття феномену білінгвізму, а також розглядаємо класифікацію та фактори виникнення даного явища. У другому параграфі першого розділу ми розглядаємо феномен бікультуральності і наскільки метод зіставлення культур в становленні білінгвізму є дієвим. У другому розділі ми даємо практичне підтвердження тим теоретичним висновків, до яких ми прийшли в першому розділі.
У роботі були використані наступні методи дослідження:
теоретичний метод: аналіз літературних джерел з досліджуваної проблеми;
емпіричні методи: спостереження, анкетування, опитування;
кількісний і якісний аналіз результатів дослідження.
Проблемі двомовності в російській і зарубіжній літературі присвячено безліч робіт, починаючи з робіт таких видатних вчених, як Л. Щерба, Г. Верещагіна, В. Вайнрайх, а також В. Аврорина, А. Залевської; однак серед дослідників зустрічається маса розбіжностей і протиріч, що говорить про необхідність систематизації знань по темі. Крім того, проблема співвідношення культур у прищепленні білінгвізму є малораскритой, чим і визначається наукова новизна і практична значущість роботи.
1. Білінгвізм: поняття, класифікація
білінгвізм двомовність культура
Незважаючи на гадану однозначність терміна «двомовність», ми все-таки виявили якесь різночитання. Слідом за деякими вченими ми звернули увагу на співіснування фактично двох термінів, що позначають одне і те ж явище: білінгвізм і двомовність. Практично всі словники пояснюють походження слова «білінгвізм» наступним чином: Bilingualism Від лат. Bi - два рази + Linqua - мова. Отже, можна припустити, що спочатку лінгвісти використовували кальку від слова «білінгвізм» - «двомовність», і багато хто до цих пір вважають за краще саме цей термін. Пізніше, коли стало модним використовувати іншомовну лексику, термін «білінгвізм» став більш кращий. Цим, напевно, можна пояснити і появу прикметника «білінгвальний».
Набагато складніше йде справа з вмістом терміна. Під білінгвізмом або двомовністю розуміють володіння двома мовами, коли обидві мови достатньо часто реально використовуються в комунікації. Л.Л. Нелюбин називає білінгвізмом однакове володіння двома мовами, Р.К. Миньяр-Белоручев говорить про білінгвізм як про знання двох мов, Швейцер А.Д. конкретизує, що за перший мову зазвичай приймається рідний, за 2-й - неспоріднених, але широко вживається тієї чи іншої етнічної спільністю. При цьому ступінь володіння двома мовами може бути різною: володіння усним розмовним або письмовим літературним або обома формами. У. Вайнрайх називає двомовністю практику поперемінного користування двома мовами, а В.Ю. Розенцвейг уточнює: "Під двомовністю зазвичай розуміється володіння двома мовами і регулярне переключення з одного на інший залежно від ситуації спілкування".
Згідно Короткому етнологічної словником, білінгвізм - функціонування двох мов для обслуговування потреб етнічного колективу та його окремих членів; відрізняється від простого знання ще однієї мови нарівні з рідним і передбачає можливість користуватися різними мовами в різних життєвих ситуаціях. А інший словник визначає двомовність, білінгвізм як володіння двома різними мовами або діалектами однієї мови в ступені, достатньому для спілкування. При цьому підкреслюється, що поняття "двомовність" має два аспекти - психологічний і соціальний. Двомовність може характеризувати кожної окремої людини (психологічний аспект) або може мати місце масове або групове двомовність (соціальний аспект). Двомовність у вузькому сенсі - однаково досконале володіння двома мовами, в широкому сенсі - відносне володіння другою мовою, вміння ним користуватися в певних сферах спілкування. Всі наведені вище визначення вірні і в той же самий час суперечать один одному.
Провівши аналіз літератури по темі двомовності, можна виділити кілька підходів до визначення поняття білінгвізм, які умовно позначимо як соціолінгвістичний (з позиції соціальної взаємодії мовних спільнот) і лінгвістичний, що складається в свою чергу з когнітивного (з точки зору володіння мовами) і функціонального (з точки зору функції мов) підходів.
Соціолінгвістичний підхід розглядає білінгвізм як співіснування двох мов у рамках одного і того ж мовного колективу, що використовує ці мови у відповідних комунікативних сферах залежно від соціальної ситуації та інших параметрів комунікативного акту. У дослідженнях останнього часу, витриманих в руслі социолингвистического підходу, двомовність розглядається як суспільний феномен в ряду інших соціальних явищ. Так, А.П. Майоров розуміє двомовність як «співіснування, взаємодію і взаємовплив двох різних мов в єдиному білінгвістичній комунікативному просторі в певну історичну епоху в багатонаціональній державі». Білінгвістичній комунікативний простір розглядається як складова частина соціального середовища, яка робить вирішальний вплив на формування і розвиток особистості.
Під впливом мов розуміються всілякі різновиди взаємовпливу, взаємопроникнення двох і більше мов і діалектів, запозичення якимось одним мовою різних мовних фактів з інших мов, а також результати контактування мов в різні періоди. «Поняття« двомовність »і« взаємовплив мов »значною мірою співвідносні, бо одне з них зазвичай передбачає інше. Двомовність виступає не тільки як посредствующее ланка в ході взаємовпливу мов, але і як основна, найбільш активна і всеосяжна форма зіткнення мов, бо двомовність - власне процес контактування мов ».
Зупинимося на лінгвістичному (когнітивному і функціональному) підході до визначення білінгвізму. Для розуміння білінгвізму в руслі когнітивного підходу важливим є визначення билингва, дане Н.В. Імедадзе: це «людина, що володіє (на тому чи іншому рівні) двома мовами, тобто індивід, який використовує дві мовні системи для спілкування саме з метою спілкування, тобто коли свідомість направлено на зміст висловлювання, а форма є засобом ».
В рамках зазначеного підходу зустрічаються як досить жорсткі визначення білінгвізму, що пред'являють дуже високі, іноді відірвані від реальності, вимоги до рівня володіння іноземними мовами, так і ліберальні, що зводять спектр таких вимог до мінімуму.
Типовим прикладом жорстких трактувань, що зустрічаються в зарубіжній літературі, є визначення L. Bloomfield, який розглядає білінгвізм як володіння двома мовами на рівні рідної (Native like control of two languages), тобто передбачається рівноправне володіння «досконало» двома мовами. Співзвучними з цим визначенням є міркування вітчизняного дослідника В.А. Аврорина про те, що «двомовністю слід визнати приблизно однаково вільне володіння двома мовами. Інакше кажучи, двомовність починається тоді, коли ступінь знання другої мови наближається впритул до ступеня знання першого ».
Такі трактування представляються нам досить вразливими, оскільки, по-перше, абсолютна досконалість в знанні мов зустрічається досить рідко, а, по-друге, Bloomfield не враховує того факту, що досконале знання другої мови (на рівні рідної) обмежується часто певними аспектами (наприклад , усне мовлення, Аудіювання, граматика, читання і т.д.) і тому не піддається цілісної оцінці. Крім того, ми згодні з Н.В. Імедадзе, який вважає, що таке визначення цього терміна «привело б до невиправданого звуження цього поняття, до надзвичайно рідкісною і відповідальну багатьма психологічними труднощами форми - повне функціональне рівність мов ставить під питання органічний зв'язок мови і когнітивних процесів; повне розмежування функцій може привести до роздвоєння особистості ».
До числа ліберальних можна віднести погляди J. MacNamara, котра зараховує до білінгви будь-якого суб'єкта, який володіє мінімальної компетентністю в одному з чотирьох аспектів мови - аудіювання, говоріння, читання, листі.
Більш зважені позиції ми виявили в визначеннях білінгвізму, витриманих в руслі функціонального підходу. Так, Mackey розглядав білінгвізм як «альтернативне використання двох або більше мов одним і тим же індивідом». При цьому він дає характеристику двомовності за наступними показниками:
за ступенем двомовності (degree of proficiency): наскільки мовець є білінгвом;
по соціальній функції (social function): чому мовної акт відбувається тут і зараз на мові А, а не на мові В;
по мовної ситуації (alternation): за яких умов говорить перемикається з мови А на мову В;
по інтерференції (interferens): наскільки мови помітні і наскільки вони змішуються.
Слід зазначити, що Mackey ставить під сумнів можливість дати характеристику білінгвізму як абсолютного феномену. Він вважає більш правомірним питання «Наскільки суб'єкт білінгвален?», Ніж питання «А білінгвален суб'єкт?».
В рамках функціонального підходу для полегшення розуміння даного нас терміна Е.М. Верещагін розглядає первинну (для внутрісімейного спілкування) і вторинну (для зовнішніх ситуацій спілкування) мовні системи. «Якщо первинна мовна система певним членом сім'ї використовується і у всіх інших ситуаціях спілкування, і якщо їм ніколи не використовується інша мовна система, то така людина може бути названий монолінгвов. Якщо в певних ситуаціях спілкування вживається і інша мовна система, то людина, здатна вживати для спілкування дві мовні системи, називається білінгвом ». Вміння, притаманні відповідно монолінгвов і білінгву, Верещагін розглядає як монолінгвізм і білінгвізм.
Дані трактування зачіпають лише окремі характеристики білінгвізму, але не дають цілісного уявлення про це явище. З огляду на всі вищевказані трактування ми виробили власне визначення білінгвізму: володіння людиною двома різними мовними системами в ступені, достатньому для ясного і чіткого викладу своїх думок в необхідній ситуації.
З різними поглядами на природу двомовності пов'язані і різні його класифікації. Так, Л.В. Щерба виділяв два типи двомовності:
Чистий тип - вживання однієї мови в певній обстановці, наприклад, в сім'ї, вживається одна мова, в громадських колах - інший.
Змішаний тип - коли люди постійно переходять від однієї мови до іншої і вживають то один, то інший мову, самі не помічаючи того, яку мову вони в кожному даному випадку вживають
Дослідники Залевська і Медведєва розрізняють поняття природного (побутового) і штучного (навчального) двомовності (білінгвізму). При цьому мається на увазі, що друга мова «схоплюється» за допомогою оточення і завдяки рясної мовній практиці без усвідомлення мовних явищ як таких, а іноземну мову «вивчається» при посередництві вольових зусиль і з використанням спеціальних методів і прийомів.
Дві системи мов у билингва знаходяться у взаємодії. Широко відома гіпотеза У. Вайнрайха, який запропонував класифікацію двомовності за трьома типами, засновану на тому, як засвоюються мови:
складовою білінгвізм, коли для кожного поняття є два способи реалізації (імовірно, найчастіше характерний для двомовних сімей);
коордінатівний, коли кожна реалізація пов'язана зі своєю окремою системою понять (такий тип зазвичай розвивається в ситуації імміграції);
субордінатівних, коли система другої мови повністю збудована на системі першого (як при шкільному типі навчання іноземної мови).
За ступенем володіння двома мовами розрізняють координований і субордінатівних (змішаний) типи білінгвізму. При змішаному білінгвізм формується загальна картина світу, де одному елементу плану змісту відповідають два елементи плану вираження (перекладні еквіваленти на різних мовах). При координованому білінгвізм створюються дві паралельні системи, Де кожному денотату відповідає свій сигніфікат. З різними типами білінгвізму пов'язано багато мовні процеси при білінгвізм: за рахунок змішаного білінгвізму відбувається інтерференція, а також спонтанне перемикання кодів, коли говорить однією мовою несподівано переходить на іншу мову, навіть в разі, коли немає в цьому необхідності. Проблема перекладу також пояснюється дослідниками поділом білінгвізму на типи: змішаний білінгвізм полегшує переклад, оскільки пов'язує однакові поняття різними мовами в одне ціле; при координованому білінгвізм, навпаки, ускладнюється пошук перекладних еквівалентів, оскільки в такому випадку, як зазначає С. Каралюнас, «кожне слово - як одного, так і іншого мови - має окремий сенс».
Як говорилося вище, розглядаючи проблему білінгвізму, Л. В. Щерба виділяє чисте і змішане двомовність. Відповідно до цього вчений розмежовує два типи засвоєння мови. Перший тип має місце при засвоєнні другої мови «беспереводного» шляхом від його носіїв і, отже, національно специфічні когнітивні структури засвоюються, будучи представленими одиницями мови, без спотворення. При змішаному двомовність досліджувана мова сприймається через призму рідної. Строй вивчається спотворюється категоріями рідної мови, тому що немає абсолютно тотожних понять у носіїв різних мов, Більш того, слова можуть позначати один і той же предмет, але представляти його по-різному, тому і переклад ніколи не буває точним. У зв'язку з цим, одним з головних вимог до вивчення другої мови Л. В. Щерба висуває вивчення його «безпосередньо з життя». Таке освоєння мови вчений називає натуральним методом і вважає, що тільки воно «привчає до аналізу думки за допомогою засобів вираження». В результаті у билингва утворюється єдина система асоціацій.
Спробу розробити всеосяжну класифікацію типів білінгвізму, що спирається на міждисциплінарний синтез різних наук, зробив H. Baetens-Beardsmore, який виділив понад 30 типів білінгвізму, а саме:
придбаний (achieved),
супутній (additive),
прогресуючий (ascendent),
приписуваний (ascribed),
асиметричний (asymmetrical),
збалансований (balanced),
складний (compound),
послідовний (consecutive),
коордінатівний (coordinate),
діагональний (diagonal),
ранній (early),
функціональний (functional),
горизонтальний (horisontal),
зароджується (incipient),
індивідуальний (individual),
дитячий (infant),
пізній (late),
пасивний (passive),
абсолютний (perfect),
продуктивний (productive),
рецептивний (receptive),
регресує (recessive),
залишковий (residual),
побічний (secondary),
колективний (societal),
субордінатівних (subordinate),
регресний (subtractive),
послідовний (successive),
симетричний (symmetrical),
істинний (true),
вертикальний (vertical).
Іншу класифікацію пропонує С. Маніна. Так, існує масовий і індивідуальний білінгвізм, кожен з яких може бути, в свою чергу, природним або придбаним. Носієм природного масового білінгвізму виступає співтовариство - від невеликої групи людей до соціуму як природного оточення індивіда. Цей вид білінгвізму охоплює весь народ або переважна його більшість, коли один з компонентів двомовності виступає як засіб міжнаціонального спілкування. Соціальний билингв постійно перебуває в двомовному оточенні і змушений поперемінно звертатися то до одного, то до іншої мови. Наприклад, в багатонаціональних країнах існує тенденція нечисленних народів вивчити офіційна мова країни, відмінний від рідного, для того, щоб мати можливість повною мірою реалізувати свої громадянські права в рамках своєї держави.
Наступним типом білінгвізму є професійний тип - індивідуальний, придбаний. Його представник - перекладач, який використовує в комунікації найчастіше дві мови. На відміну від природного, природного білінгвізму, який зазвичай є колективною практикою народів, перекладацький носить професійний характер, і, як правило, обмежений соціальною практикою конкретного індивіда. По суті, перекладацький білінгвізм - це такий різновид білінгвізму, яка характеризується вживання індивідуумом або групою людей двох мов в ході їх професійної діяльності в залежності від конкретної комунікативної ситуації. Для білінгвізму цього типу важливий функціональний статус вживаних мов і їх типологічна близькість. Однак, існує думка, що «мовна комунікація з перекладом істотно відрізняється від звичайної ситуації білінгвізму, коли двомовний суб'єкт поперемінно, залежно від зовнішнього середовища, користується або одним, або іншою мовою. Переклад передбачає одночасну актуалізацію обох мов. Тому звичайну ситуацію білінгвізму можна визначити як білінгвізм статичний, а переклад - як білінгвізм динамічний. При динамічному білінгвізм в контакт вступають не тільки дві мови, а й дві культури, а перекладач відповідно є місцем контакту не тільки мов, але і двох культур ». Саме цим обумовлено і те, що перекладач - завжди білінгвален, так як вивчає не тільки мову, але й культуру і інші суміжні теми, однак билингв не завжди може бути перекладачем в залежності від різноманітних факторів, в тому числі і від етапу формування білінгвізму у індивідуума .
Слід назвати ще одного представника професійного білінгвізму - вчителі. Викладач є носієм двох мов, застосовує свої навички у професійній діяльності та передає учням знання мов, якими володіє. У цьому випадку реалізація двомовності буде якісно інший, ніж в ситуації перекладу. У навчальній аудиторії повноцінне спілкування на другому мовою не реалізується повною мірою, воно лише моделюється з більшою або меншою мірою успішності. При цьому для двох сторін білінгвальне спілкування в процесі навчання буде різним: для викладача це повноцінний білінгвізм, для учнів - білінгвізм вимушений, пов'язаний із зусиллями, напругою волі, пам'яті, а також органів мови в зв'язку з наявністю комунікативних перешкод. Найбільш типовим варіантом спілкування буде той, при якому іноземна мова є таким і для учнів, і для вчителя.
Аналізуючи творчий процес перекладача і викладача, можна прийти до висновку, що постійною турботою професійного билингва є пошук і підбір в процесі мовлення таких форм вираження, які б максимально співвідносилися за своїм змістом з формами вираження, прийнятими на іншій мові. Тут важливу роль відіграє культурний і фольклорний аспект, про які ми поговоримо в наступному параграфі даної глави.
Ще одним видом білінгвізму є диглоссия - одночасне існування в соціумі двох мов, які застосовуються в різних функціональних сферах або комунікативних ситуаціях - то є одна мова розцінюється як «домашній», а інший - «офіційний». Таким чином, диглоссия передбачає ієрархічність використовуваних мов. Важливою умовою при диглосії є та обставина, що говорять роблять свідомий вибір між різними комунікативними засобами і використовують із них, якій найкращим чином здатне забезпечити успіх комунікації.
Ми можемо назвати скоріше вимушеним, ніж природним білінгвізмом той вид, при якому людина стає емігрантом, і йому доводиться спілкуватися на нерідній для нього мовою. При цьому емігранти, природно, продовжують розмовляти і на своїй рідній мові. Вибір мови залежить від ситуації, місця, співрозмовника і ряду інших чинників. Змішання двох мов у билингва-емігранта не завжди передбачає недостатню мовну компетенцію, але може бути стратегією, обраною на рівні висловлювання для спрощення повідомлення або для установки комфорту комунікації.
Спостереження мовної поведінки білінгвів показує, що навіть у разі мінімального контакту між мовами неможливо припускати суворе використання однієї мови. Не буває людини, який був би тільки монолінгвов. Білінгви свідомо чи несвідомо користуються додатковими ресурсами свого подвійного коду, який в їхній мові функціонує насправді як один. Слід також зазначити, що рідна мова емігрантів набагато більше схильний до інтерференції з боку мови з нової батьківщини, ніж мова споконвічно проживають на даній території білінгвів.
Індивідуальний білінгвізм - явище не менш значне, ніж інші різновиди двомовності. Сьогодні вже немає непрохідною прірви між двома колись полярними його різновидами - двомовністю соціальним і індивідуальним.
Отже, аналіз літератури дозволяє нам прийти до наступних висновків: через відсутність цілісного розуміння білінгвізму як багатоаспектного міждисциплінарного феномена, ми змушені скласти власне робоче визначення для використання в нашій роботі. Класифікація типів білінгвізму залишається одним зі спірних питань теорії білінгвізму, який пов'язаний як з відмінностями в підходах до досліджуваного явища, так і з розкриттям нових його сторін. Термінологічна невпорядкованість в описі білінгвізму іноді призводить до суперечливості в тлумаченні одних і тих же понять. Є необхідність створення узагальненої і адекватної класифікації типів білінгвізму з урахуванням його найважливіших аспектів, що і було частково виконано в роботі. Однак, даний аспект не є основним в нашому дослідженні, тому більш ретельне опрацювання питання можливо в подальших дослідженнях.
2. Формування двомовності: причини, фактори і способи. Бікультуральность
Безумовно, справжні причини білінгвізму мають соціально-історичний характер і пов'язані з певним культурно-історичним контекстом. Саме тому чисто лінгвістичне вивчення двомовності не в змозі пояснити конкретні його форми і результати взаємовпливу мов. У кожному конкретному випадку важливо враховувати соціально-історичні умови виникнення та функціонування двомовності. У той же час, не враховуючи структурних особливостей мов, не можна дати повну характеристику їх взаємодії. У зв'язку з цим білінгвізм не тільки і не стільки лінгвістичне, скільки соціокультурне поняття. Відповідно, білінгвом можна вважати людину не тільки знає кілька мов, але і володіє основами культур декількох мовних спільнот.
Коли ж людина стає білінгвом? За В.А. Авроріну: "двомовність починається тоді, коли ступінь знання другої мови наближається впритул до ступеня знання першого". Є. М. Верещагін виділяє три рівня розвитку білінгвізму: рецептивний (розуміння мовних творів, що належать вторинної мовної системі), репродуктивний (вміння відтворювати прочитане і почуте) і продуктивний (вміння не тільки розуміти і відтворювати, але і будувати цілісні осмислені висловлювання).
Сучасні дослідження проблем взаємовпливу мови і ідентичності сягають своїм корінням в історію розвитку наукових поглядів на взаємозв'язок мови з таким складним феноменом, як культура. Німецький філософ і мовознавець В. Фон Гумбольт, безпосередньо пов'язуючи мову з культурою, розглядав його як вираження індивідуального світогляду нації і як активний творчий процес, що впливає на духовний розвиток народу. У лінгвістці найбільш евристичним методологічним напрямком для дослідження мови та ідентичності є романтична лінгвістична парадигма, пов'язана, в першу чергу, з іменами В. Фон Гумбольдта, К. Фосслера, в Росії - О. Потебні, М. Бахтіна. Основою для емпіричної бази послужила гіпотеза лінгвістичної відносності Е. Сепіра-Б. Уорфа, яка виступила потужним стимулом до дослідження взаємозв'язку мови і культури не тільки серед лінгвістів і психологів, а й серед антропологів, визначивши розвиток численних етнографічних досліджень мови і культури.
Романтична лінгвістична парадигма стала особливо затребувана в другій половині минулого століття серед тих дослідників, хто прагнув вивчати функції мови і намагався інтегрувати мову в соціокультурний контекст. Основоположник феноменологічної соціології та один із засновників соціального конструктивізму А. Шютц, спираючись на неї, розглядав мову не просто як схему інтерпретації і вирази, що складається з лінгвістичних символів, представлених в словниках, і синтаксичних правил, перерахованих в ідеальній граматиці, а як коннотативное освіту. На його думку, кожне слово або вираз будь-якої мови має безліч вторинних асоціацій, поділюваних лише членами цієї спільноти: периферію, що сполучає минуле з сьогоденням, залежність від соціального контексту і конкретних ситуацій, ідіоми, технічні терміни і жаргонізми, діалектні слова, а також всі елементи інтелектуальному і духовному житті групи (в першу чергу, літературу).
Такий підхід до вивчення даної проблеми свідчить, по-перше, складну природу взаємозв'язку мови і ідентичності, вимагає виділення різних рівнів мовної компетентності і усвідомлення того факту, що, для того, щоб зрозуміти ту чи іншу культуру через мову, необхідно вийти за рамки його лексики , граматики і синтаксису. По-друге, цей підхід визначає розуміння того, що, навіть прагнучи інтегруватися в іншу культуру, вивчаючи мову і використовуючи інші засоби адаптації, людина знаходить не ту ідентичність, яка характерна для представників даної культури, а новий тип ідентичності, яка не є механічний продукт старої і нової, а якісно зовсім інше освіту.
Для успішної акультурації найбільш важливою характеристикою двомовності представляється високий рівень мовної компетентності в обох мовах, а не вік і умови придбання мов.
Відома модель акультурації канадського психолога Дж. Беррі, який запропонував типологію формування етнічної ідентичності в умовах нової культури на основі критерію різної орієнтації індивіда на міжкультурну взаємодію. Ступінь і особливості ідентифікації особистості з власною і домінантною групою в процесі акультурації визначають розвиток цього процесу по різним типам - сепаратизму, інтеграції (бікультураціі), асиміляції та маргіналізації. У даній типології мова йде про формування нових ідентичностей, зокрема, по типу бікультуральной в процесі важкого початкового періоду адаптації в чужій країні, який зазвичай триває кілька років. Проте після цього періоду трансформації ідентичності можуть як зафіксуватися, так і продовжуватиметься.
В останні десятиліття ХХ століття західними соціолінгвістами і соціальними психологами пропонувалися різні моделі оволодіння другою мовою, які передбачають в якості результату обов'язкове зміна первісної ідентичності. Уявімо п'ять найбільш опрацьованих моделей:
соціопсихологічна модель У. Ламберта, згідно з якою в процесі освоєння індивідом другою мовою змінюється його ідентичність. Можливий конфлікт ідентичності. модель соціального контексту Р. Клемента. Автор стверджує, що двомовний індивід надає велике значення етнолінгвістичною життєздатності як першого, так і другого мови, а до змін в ідентичності може призводити не просто освоєння і використання другої мови, а степере інтеграції билингва в співтовариство його носіїв. інтергрупповой модель Г. Джайлза і Дж. Бірна заснована на виділенні інтегративної мотивації як основоположного чинника у вивченні другої мови, що визначає ту чи іншу ступінь ідентифікації вивчає мову з групою його носіїв. Соціообразовательная модель Р. Гарднера, згідно з якою для оволодіння другою мовою необхідна інтегративна мотивація, яка охоплює всі сфери життя, а в якості невербального результату такої інтеграції можлива зміна ідентичності мовця (перш за все, по відношенню до культурних цінностей і вірувань). модель преференції Б. Спольскі. У ній можливість зміни ідентичності показана як нелінвгістіческій результат випромінювання мови. Трансформація ідентичності відбувається через зміну різних установок і мотивації людини, що вивчає другу мову (в першу чергу, до групи носіїв мови, наприклад, при прагненні до інтеграції з ними). Одним з найбільш широко поширених сьогодні поглядів на етнічні та культурні ідентичності стає розгляд їх як сутностей, які обирають за допомогою зміни мовних кодів (переходу з однієї мови на іншу). В рамках етнографічно орієнтованих соціолінгвістичних та психолінгвістичних підходів етнічна ідентичність розглядається як результат вираження соціального сенсу, усвідомлюваного говорить на процесі зміни мовного коду. При цьому для носія мови кожен акт говоріння на ньому і навіть мовчання може означати вибір ідентичності. Хто говорить завжди вибирає ту мову, який символізує для нього права та зобов'язання, зручні в даний момент, вибираючи разом з тим і найбільш підходящу ідентичність. Свідомий відхід від використання однієї мови, що розглядається як інструмент символічного домінування і політичної влади однієї групи над іншою, надає двомовного індивіда повну свободу і дає можливість для набуття нових ідентичностей і нових цінностей. З точки зору умов виникнення розрізняють, як обговорювалося раніше, природний і штучний білінгвізм, які, в свою чергу, мають два варіанти: дитячий і дорослий. Внаслідок впливу різномовного оточення виникає природне білінгвізм; штучний же формується в процесі навчання. Беручи вищесказане до уваги, інтерес, перш за все, має формування дитячого білінгвізму, так як саме вік людини, в якому друга мова підключається до першого, виявляється принципово важливим для характеру засвоєння мови. Як підкреслює Ю. Протасова, до трьох років говорять про подвійне оволодінні мовою, після трьох - про первинному і вторинному засвоєнні мови, після 16 - тільки про засвоєння другої мови. Результат навчання другої мови змінюється в залежності від того, яке «кількість» тієї чи іншої мови «отримують» діти на заняттях і якою мовою вони спілкуються з однолітками. Розглядаючи дитячий природний білінгвізм, слід усвідомити, що застосування другої мови може спостерігатися як у одномовній (моноетнічній), так і в двомовній (біетнічної) сім'ї. Білінгвізм дитини найприродніше розвивається в біетнічної сім'ї, але, не дивлячись на деякі труднощі, в моноетнічній сім'ї батьки, виховуючи дитину з народження на двох мовах (один говорить з ним рідною, а інший - на іноземній мові), теж можуть виростити його білінгвом. Відмінності в характері розвитку дитячого білінгвізму в таких сім'ях, безсумнівно, спостерігаються, тому ми розглядаємо їх як різні типи по Етнолінгвістичні критерієм: біетнічно або моноетнічний білінгвізм. У двомовному суспільстві дитячий білінгвізм розвивається по-різному. Якщо дві мови в родині збігаються з двома мовами в суспільстві, для формування білінгвізму створюються сприятливі умови, особливо якщо обидві мови мають однаковий або майже однаковий статус в суспільстві. Однак такі ситуації зустрічаються нечасто, так як зазвичай мови відрізняються різною престижністю. Зіставлення однакових мовних комбінацій в умовах одночасного дитячого неконтактного і контактного білінгвізму, які поки відсутні, могли б розширити і поглибити аналіз різних форм взаємодії мов, пояснити їх специфіку. Повноцінні білінгви мають високий рівень здатності до усвідомленого аналізу пристрою мови, що допомагає у вивченні іноземних мов; у них розвиваються перекладацькі здібності, біграмотность. У ранньому онтогенезі у білінгвів спостерігається відставання в становленні пізнавальних функцій, але в шкільному віці білінгви можуть навіть випереджати однолітків в когнітивному розвитку, що зумовлює їх високі академічні досягнення. Погано вивчені соціокультурні чинники збереження у дитини рідної мови батьків в ситуації еміграції. Формування у дітей знання кількох мов дозволяє розвинути толерантність до різних культур. Якщо діти - нащадки емігрантів, то збереження у дитини мови країни, з якої приїхали батьки, дозволяє виховати інтерес до культури цієї країни, сформувати бікультуральную особистість. Однак часто особливості соціокультурної ситуації розвитку таких дітей перешкоджають формуванню у них повноцінного білінгвізму. В умовах білінгвального розвитку дитина рано починає робити усвідомлений вибір не тільки між мовами, якими він володіє, а й культурами. Тому в ході формування та вивчення дитячого білінгвізму дуже важливо враховувати комбінацію всіх його аспектів, оскільки тут спостерігається дуже тісний контакт двох мов, а іноді - двох культур і двох етносів. У біетнічної сім'ї дитина засвоює не тільки дві мови, а й дві культури від їх носіїв. У моноетнічній сім'ї батьки є носіями лише однієї культури, в розглянутих нами випадках - російськомовною. У біетнічної сім'ї дитина стає і білінгвом, і бікультуралом, в моноетнічній сім'ї дитина може стати білінгвом, але залишитися монокультуралом. Наслідком цього є нестача соціолінгвістичної, психолингвистической і етнокультурної компетенції в його мовної діяльності на нерідній мові, як на вербальному, так і на невербальному рівнях. Важливе значення для формування бікультуральності є рольова структура комунікації на кожній мові. Збалансованість цього аспекту мовної діяльності грає істотну роль в засвоєнні соціолінгвістичної компетенції на кожному з мов. Дитина засвоює культуру за допомогою мови і актів мовного спілкування, а найістотнішим для дитини посередником між ним і культурою є доросла людина. Що відбувається, якщо найважливіші для дитини дорослі люди - батьки - спілкуються з ним, використовуючи кошти не одного, а двох мов? Якщо така ситуація складається в одномовному суспільстві, то проблема двомовної соціалізації існує не тільки для одномовній (моноетнічній), але і для двомовної (біетнічної) сім'ї, оскільки ролі на двох мовах в рольовому репертуарі дитини-білінгва розподіляються дуже нерівномірно. Мотиви його діяльності, пов'язані з промовою на мові суспільства, різноманітні і мають тенденцію до постійного розширення. Мовна діяльність на мові, що не представленому в навколишньому дитини суспільстві, з віком дитини все більше скорочується. Наприклад, мовна діяльність на англійській мові у російсько-англійських дітей-білінгвів обмежена лише однієї постійної роллю - сина / дочки - в ситуації спілкування «батько / мати - син / дочка», але поступово і вона має тенденцію до звуження. Це відбувається тому, що рольовий репертуар особистості в одномовному суспільстві передбачає, головним чином, реалізацію комунікативних актів на одній мові, переважно для даної культури. Маленька дитина рано робить «відкриття», що на одному з його мов не говорять в більшості ситуацій (в дитячому садку, у дворі, в магазинах, в поліклініці, інших сім'ях і т.д.), що викликає у нього сумніви в необхідності спілкування цією мовою. Навіть вдома його постійна роль ( «син / дочка») реалізується лише в одному з двох сегментів - в спілкуванні з татом, але не з мамою (або навпаки), якщо білінгвальне виховання базується на принципі «один батько - одна мова». У дітей-білінгвів є одномовні і двомовні соціальні ролі. До перших відносяться всі ролі за межами дому та частина ролей будинку, якщо не застосовується локальний принцип поділу мов спілкування на «домашній» і «зовнішній». Двомовний соціально-рольовий репертуар зазвичай обмежений лише сегментом ролі «син / дочка». Тільки ця роль має історію взаємодії дитини з одним з батьків. Проте, за розподілом соціально-рольових відносин моноетнічний природний одночасний білінгвізм має перевагу перед штучним. Воно полягає в тому, що одна з постійних ролей реалізується білінгвально, в той час як при штучному білінгвізм іноземною мовою реалізується зазвичай лише змінна позиційна роль «учень» в ситуації спілкування «вчитель іноземної мови - учень», досить обмежена за часом міжособистісної комунікації. Спілкування іноземною мовою з іншими дітьми на уроці ще більш обмежена і має характер не реальною комунікації, а спеціально підготовленої, квазикоммуникация, характерною для навчального спілкування. У двомовному суспільстві і біетнічної сім'ї при збігу засвоюваних дитиною мов з мовами суспільства лінгвокультурние варіанти його вербальної поведінки збігаються з інваріантом, характерним для даного суспільства. У одномовному суспільстві, але в біетнічної сім'ї, коли лише один з мов сім'ї збігається з мовою суспільства, інваріант вербальної поведінки в даній країні і в країні, де переважає Я2, ймовірно, значно відрізняється від варіантів вербальної поведінки біетнічно билингва-бікультурала. Поглиблення монокультуральності у російсько-англійських дітей-білінгвів спостерігається все більш явно, коли вони починають вчитися в школі, де всі предмети викладаються російською. Ситуація змінюється, якщо подібна сім'я переїжджає в англомовну країну, де дитина отримує освіту англійською мовою. Якщо батьки докладають всі зусилля для збереження російськомовного спілкування вдома і підтримують зв'язки з російськомовним суспільством і носіями російської мови, дитина цілком здатний стати носієм двох культур, тобто бікультуралом. Для того щоб і в умовах російськомовного суспільства білінгвальний дитина могла засвоїти російсько-англійську бікультуральность, необхідно збалансувати спілкування на двох мовах, в умовах російськомовної та англомовної культур. Крім того, збереженню білінгвальні і формуванню бікультуральності може сприяти двомовне російсько-англійська освіта, яке поки практично відсутня в Росії. Тому одна з головних труднощів при формуванні раннього дитячого білінгвізму в моноетнічній сім'ї - це проблема засвоєння їм бікультуральності. Культура багатолика і багатомовна, але, тим не менш, цільна і гармонійна, хоча «якби процес комунікації обмежувався рамками мовних колективів, то, - за словами У.Вайнрайха, - щодо культур людство являло б не менше строкату і різноманітну картину, ніж в мовному відношенні ». Подібна гармонія можлива лише при наявності контактів між культурами. Загальновідомий той факт, що практично всі мовні колективи переймають що-небудь у своїх сусідів і самі є джерелом певних знань і явищ для інших спільнот, оскільки процес культурних запозичень є зазвичай обопільним і однобічний тільки в тому сенсі, що один народ може дати більше, ніж інший. Запозичуються поняття і уявлення про певні явища, предмети, створені природою, руками людини або промисловістю, технологічні процеси, звичаї і обряди і багато іншого, тобто відбувається культурна дифузія. Природно, що одночасно з культурними запозиченнями відбувається і освоєння слів, що позначають вищеперелічені речі і поняття, що відповідно відображається в культурі. Так розвиток матеріальної сфери тягне за собою формування сфери духовної (і навпаки). Взаємодіючи один з одним, культури збагачуються і, проходячи довгий шлях, розвиваються. Тому «культура завжди, з одного боку, - певна кількість успадкованих текстів, а з іншого - успадкованих символів». Однак ця струнка, злагоджена система перетікання культури в культуру не змогла б функціонувати без посередників, якими завжди виявлялися двомовні члени взаємодіючих спільнот. Як зазначає Н.Б. Мечковская, «навіть мінімальне взаєморозуміння неможливо до тих пір, поки обидві сторони (або одна зі сторін) не зроблять хоча б один крок назустріч партнеру». Цей крок, що полягає в засвоєнні основних слів мови контакту, і робили білінгви, тобто взаємодія культур (і, природно, мов) відбувалося і досі відбувається за посередництва індивідуального білінгвізму деякого числа мовців. Саме з цієї причини двомовність супроводжувало еволюцію людства з найдавніших часів, адже для того, щоб народ розвивався, контакти з іншими національними спільнотами просто необхідні (як відомо, ізольовані від зовнішнього світу племена і народності не створюють багатих культур і поступово, якщо не зливаються або НЕ контактують з сусідніми племенами, зникають). Як бачимо, основною причиною появи білінгвізму є соціальні чинники, тому посилення економічних і культурних контактів між державами призводить до зростання кількості двомовних (або тримовність) їх членів. даний факт можна проілюструвати безліччю прикладів. Серед них, зокрема, необхідно зазначити, що індивідуальне двомовність, як правило, розвивається при обмежених культурних взаємодіях. Якщо ж контакти носять більш широкий і активний характер, то зазвичай в подібних умовах розвивається груповий або масовий білінгвізм. Як правило, це відбувається в наступних випадках: при міграціях великих етнічних груп, При співіснуванні в рамках державного об'єднання кількох етнічних спільнот, а також при активній взаємодії сусідніх держав. Раніше дуже часто таке двомовність виникало при завоюваннях одних країн іншими. Однак при формуванні білінгвізму поряд з бікультурна слід бути обережним у виборі методу. У багатьох розвинених країнах популярністю користується так званий метод «занурення», коли, наприклад, дитина в чужій країні знаходиться в суспільстві людей, які не говорять на його рідною мовою. Використання рідної мови поза домом забороняється, навіть є небажаним спілкування рідною мовою вдома з родичами. прихильники даного методу вважають, що, так як у дитини не буде іншого виходу, як використовувати мовну систему оточення, він набагато швидше сприйме мову нового місця проживання, ніж якби він продовжував користуватися рідною мовою. Однак у даного методу є чимало противників - адже переїзд в нову країну для дитини вже є своєрідним психологічним шоком, а якщо на нього почати тиснути і змушувати відмовитися від рідної мови - це може привести до стресів, або навіть до більш серйозних наслідків. Тому правильним в даному відношенні буде говорити не про метод «занурення», а про метод «зіставлення», «накладення» культур, коли одночасно йде сприйняття культури двох етносів. висновки
Отже, були описані основні чинники і етапи формування білінгвізму, обумовлені соціально-культурними умовами виникнення двомовності - вимушений або природний білінгвізм, масовий або індивідуальний, ранній чи пізній. При вивченні другої мови неодмінно має місце зміна етнічної ідентичності билингва, що дозволяє говорити про виникнення феномена бікультуральності - коли людина стає носієм двох культур одночасно. Літературні та культурні взаємозв'язки між народами діалогічні за своєю природою, і діалог культур передбачає участь більш-менш широких верств культурно-мовних спільнот. Білінгвізм як міжкультурна і міжмовна комунікація набуває найрізноманітніші форми, що складаються в різновиди, в залежності від рівня володіння різними мовами, ступеня їх поширеності або охоплення носіїв, ситуації їх застосування, ставлення до них з боку мовця і слухача і ряду інших чинників. Феномен білінгвізму є предметом пильної уваги багатьох дослідників. Явище це не однозначне, багато в чому поки що не вивчене, але при цьому активно формується відповідно до стрімко мінливих умов життя. Розглянувши різноманітні підходи до визначення білінгвізму, ми вивели власне робоче визначення двомовності: володіння людиною двома різними мовними системами в ступені, достатньому для ясного і чіткого викладу своїх думок в необхідній ситуації. Дане визначення є досить ліберальним, проте не суперечить точці зору розглянутих нами дослідників. Слід також відзначити той факт, що внаслідок невиробленість чіткого визначення двомовності, класифікація і систематизація різновидів двомовності також залишається розмитою. Вивчення мови нерозривно пов'язане з культурою його носіїв, тому без знання культури носіїв мови неможливо в повній мірі оволодіти мовою. У процесі навчання необхідно звернення до функціональних, культурологічним, контрастивної і іншим аспектам, що забезпечує цілісне розуміння мови в його комунікативної, когнітивної, культуроносной і естетичної функції. Як бачимо, основною причиною появи білінгвізму є соціальні чинники, тому посилення економічних і культурних контактів між державами призводить до зростання кількості двомовних (або тримовність) їх членів. Даний факт можна проілюструвати безліччю прикладів. Серед них, зокрема, необхідно зазначити, що індивідуальне двомовність, як правило, розвивається при обмежених культурних взаємодіях. Якщо ж контакти носять більш широкий і активний характер, то зазвичай в подібних умовах розвивається груповий або масовий білінгвізм. Також масовий білінгвізм має місце в багатонаціональних державах, таких, як Росія. Список літератури
1.Аврорін В.А. Двомовність і школа // Проблеми двомовності і багатомовності. М., 1972. С.49-62. 2.Вайнрайх У. одномов'я і багатомовність. Нове в лінгвістиці. - Вип. 6. Мовні контакти. - М., 1972. - C. 25-60. 3.Верещагін Г.М. Психологічна та методологічна характеристика двомовності (білінгвізму). - М .: Изд-во МГУ, 1969. -160 с. .Гарбовський Н.К. Теорія перекладу. М., 2004. С. 318-319. .Забєліна Н.А. Про білінгвізм. Теорія мови і міжкультурна комунікація. 2007. № 2. С. 14-19. .Зав'ялова, М. В. Дослідження мовних механізмів при білінгвізм (на матеріалі асоціативного експерименту з литовсько-руськими билингвами) / М. В. Зав'ялова // Зап. мовознавства. - 2001. - № 5. .Залевська А.А., Медведєва І.Л. Психолингвистические проблеми навчального двомовності: Навчальний посібник. Твер: Твер. держ. ун-т, 2002. 194 с. .Імедадзе, Н.В. Психологічний аналіз володіння другою мовою (психологія білінгвізму) // Психологія навчальної діяльності студента при оволодінні іноземною мовою в мовному вузі: збірник наукових праць / Ред. І.А. Зимова. - Москва: Московський державний лінгвістичний університет ім. Моріса Тореза, 1980. - С. 64-75. .Маніна С.І. Білінгвізм в міжкультурному просторі. Культурне життя Півдня Росії. 2007. № 6. С. 82-85. .Иншакова О.Б., Голікова Е.О. Особливості формування лексики у дітей-білінгвів // Тези XIV міжнародного симпозіуму з психолінгвістики та теорії комунікації. Мовна свідомість: усталене і спірне. - М., 2003.-С. 103-105. .Леонтьєв А.А. Психолингвистические і соціолінгвістичні проблеми білінгвізму в світлі методики навчання нерідній мові // Психологія білінгвізму. Ред. кол .: д-р психол. наук, проф. І. О. Зимня (відп. Ред.) И др М .: МГПИИЯ ім. Моріса Тереза, 1986. - Вип. 260. - С. 25 - 31. .Михайлова Н.Б., Ганзера О.В. Індивідуальні відмінності в мовному розвитку дітей від 2-х до 9 років в умовах моно-і білінгвізму // Тези XIV міжнародного симпозіуму з психолінгвістики та теорії комунікації. Мовна свідомість: усталене і спірне. - М., 2003. - С. 169 - 170. .Мошнікова Д.А. Деякі особливості мови дітей на ранньому етапі розвитку білінгвізму / Д.А. Мошнікова // Проблеми онтолінгвістікі-2007: матеріали Міжнар. конференції (21 - 22 травня 2007 року). - СПб., 2007. - С. 142 - 143. .Нелюбин Л.Л. Тлумачний перекладознавчий словник. 3-е изд., Перераб. М.: Флинта: наука, 2003. 320 с. .Петрова А.А. Просодії мови при ранньому білінгвізм. Російська мова за кордоном. 2009. № 6. С. 88-94. .Протасова Е.Ю. Діти і мови. М., 1998.. .Розенцвейг В.Ю. Основні питання теорії мовних контактів // Нове в лінгвістиці. Вип. VI. Мовні контакти. М., 1972. С. 5-24. .Солдатова Г.В., Тетеріна М.В. Багатомовність як фактор формування нової ідентичності та культурного інтелекту. Світ психології. 2009. № 3. С. 34-46. .Чіршева Г.Н. Двомовна комунікація / Г.Н. Чіршева. - Череповець: ЧДУ, 2004. .Чіршева Г.Н. Дитячий білінгвізм і розвиток бікультуральності. вісник Череповецкого державного університету. 2010. Т. 4. С. 54-57. .Шахнарович A.M. Раннє двомовність: внутрішні та зовнішні аспекти // Соціолінгвістичні проблеми в різних регіонах світу (матеріали міжнародної конференції). - М., 1996. - С. 445 - 447. .Швейцер А.Д. Сучасна соціолінгвістика. Теорія, проблеми, методи. - М .: Наука, 1976. - 176 с. .Ширін А.Г. Білінгвізм: пошук підходів до дослідження у вітчизняній та зарубіжній науці. Вісник Новгородського державного університету. 2006. № 36. С. 63-67. .Щерба Л.В. Мовна система і мовна діяльність. Л., 1974. .J.F. Werker, K. Byers-Heinlein Bilingualism in infancy: first steps in perception and comprehension // Trends in Cognitive Science, 2008; 12 (4): 144-51 .Jong de Ester J. Effective Bilingual Education: from Theory to Academic Achievement in a Two-Way Bilingual Program // Bilingual Research Journal / Spring 2002 / Volume 26 / Number 1. .Mackey W.F. A description of bilingualism // Reading in the sociology of language. Ed. J.A. Fishman. Den Haag: Mouton. 1977. P.555. .Mackey W.F. A typology of bilingual education // Cordasco F. Bilingual schooling in the United States: A sourcebook for educational personnel. N.Y., 1976. P.79. .MacNamara J. // The Journal of social issues. 1967. P.59-77. 31.Sebastián-Gallés N., Bosch L., Pons F. 2008. Early bilingualism. In Encyclopedia of infant and early childhood development (eds Haith M., Be nson J., editors.), pp. 172-182 San Diego, CA: Academic Press. Схожі роботи на - Теоретичний аналіз підходів до вивчення проблеми білінгвізму
Мова - найважливіший засіб, за допомогою якого люди спілкуються один з одним, висловлюють свої почуття. Російська мова - національна мова російського народу, але одночасно це і мова міжнаціонального і міжнародного спілкування. Цією мовою користуються в спілкуванні між собою народи, які населяють Росію. Спільне проживання людей багатьох національностей на території Росії має великий вплив як на російську мову, так і на рідній (башкирський, татарський) мова говорить. Плідність контактів і взаємодія різних мов з російською мовою відзначають представники всіх народів. До однієї з характерних і важливих особливостей процесів взаємодії та взаємозбагачення мов треба віднести те, що ці процеси не є односторонніми. Російська мова, звичайно, дуже впливає на мови інших народів, але він і сам, в свою чергу, піддавався раніше і піддається в наші дні впливу цих мов, особливо в області словникового складу і фразеології, а також збагачується стилістичними можливостями і засобами. Крім того, в результаті контактів мають місце не тільки двосторонні безпосередні запозичення, а й відбуваються паралельні процеси в словотворенні, синтаксисі, фразеології і інших сферах, що обумовлюється політичної, соціально-економічної та культурної спільністю життя народів Росії, тобто відбувається контакт мов. За останні десятиліття література з питань мовних контактів, як власне лінгвістична, так і змішана з нею, надзвичайно розрослася.
Це спричинило за собою появу термінів "мовні контакти", "змішання мов". Для багатьох лінгвістів вивчення двомовності, інтерференції контактуючих мов вже стало справою актуальним і важливим як теоретично, так і в зв'язку з потребами сучасного суспільства.
Двомовність передбачає дублювання обох мов у всіх сферах їхньої письмової та усної вживання або розмежування їх суспільних функцій ". Регулярне перемикання з однієї мови на іншу залежить від ситуації спілкування. При цьому постають два питання, вирішення яких виходить за межі теорії контактів. Перший з них стосується визначення відмінності мов і ступеня цієї відмінності, другий - рівень оволодіння мовами. Як правило, допускається, що двомовність має місце щоразу, коли людина переключається з одного мовного коду на інший в конкретних умовах мовного спілкування, незалежно від того чи йдеться про перехід від однієї національної мови до іншого, від національної мови до діалекту або ж до мови міжплемінного (міжнаціонального, міжнародного) спілкування. Розвиток двомовності у неросійського населення Росії, як і двомовності у росіян, які проживають в національних районах в контакті з іншими народами, розглядається як фактор позитивний , оскільки нас в даному випадку цікавимося т провідний в Росії тип двомовності. Ведучий тип двомовності - двомовність, при якому має місце володіння рідною мовою і мовою міжнаціонального спілкування (російською мовою), оскільки необхідно зупинитися на особливостях функціонування та розвитку мов народів Росії в наші дні з урахуванням цих обставин. Перебіг двомовності в нашій країні має такі особливості: двомовність у нас передбачає повагу інтересів кожної народності і її мови, збагачення національних мов; двомовність має на меті долучити різні нації і народності до передової російської науці, техніці, культурі, до кращих досягнень сучасного життя інших народів. У зв'язку з особливостями вивчення ситуації двомовності набуває першочергового значення. Від соціально-історичних умов залежать зміни в мові в ході контактів, напрямок і швидкість цих змін. Яким чином, і в якій мірі соціально-історичні умови спілкування носіїв інших мов визначають той чи інший хід процесу контактів, з'ясовується, лише тоді, коли пізнається зв'язок між мовним поведінкою двомовних людей і соціальними ситуаціями двомовності. На цей зв'язок звернув увагу Л.В. Щерба, вказавши, що характер існування двох мов в особистість знаходиться в залежності від умов засвоєння нерідної мови. Якщо носій мови А засвоює мову В в спілкуванні з носієм останнього, що не знає мови А, і спілкування відбувається виключно на мові В, причому носій цього останнього займає в суспільстві А периферійне місце тобто, його зв'язку з цим суспільством обмежені невеликим числом до того ж несуттєвих функцій, то мови А і В утворюють в носії мови А дві окремі системи асоціацій, які не мають між собою контакту. Якщо ж засвоєння народної мови відбувається таким чином, що носії двох мов, спілкуючись в різних і численних суспільно важливих ситуаціях перемикаються з однієї мови на іншу "переводячи" думка то на одну мову, то на інший, то має місце узагальнення двох мов аж до утворення єдиної мови в плані змісту з двома способами вираження. Типи двомовності, виявлені Л.В. Щербой, являють собою лише два крайніх випадки різновидів багатомовності. Дослідження двомовності значно розширили наші уявлення про двомовних ситуаціях, куди більш різноманітних, ніж це можна було собі уявити. З лінгвістичної точки зору опис ситуацій двомовності могло бути представлено як набір мовних варіацій, які мають двомовні індивіди, і правил їх використання в залежності від тієї чи іншої сфери їх громадських і особистих зв'язків. Хто говорить завжди може (а багато людей в цьому відношенні є особливо обдарованими) навчитися відтворювати з абсолютною точністю деякий ряд моделей іноземної мови, аж ніяк не опанувавши цією мовою як цілої породжує системою, тобто не набувши здатності виробляти нескінченну кількість правильних комбінацій елементів цієї мови. Може трапитися також, що деякі висловлювання, породжувані системою однієї мови, випадково виявляться відповідними правилами і нормами іншої мови. "Мікроскопічні" розгляду явищ мовного контакту на матеріалі поведінки окремих двомовних носіїв може бути протиставлено "макроскопическое" дослідження результатів впливу однієї мови на іншу. При "мікроскопічному" підході наслідки двомовності розглядаються на тлі мовної поведінки одномовних носіїв. При "макроскопічному" підході порівнюють мову, який розглядається як піддався дії контакту, з сусідніми в просторі або в часі учасниками того ж мови, щодо якого передбачається, що вони не були порушені дією контакту. Мовна поведінка різних двомовних носіїв дуже по-різному. Одні опановують кількома іноземними мовами так само добре, як своїх рідних, і інтерференція у них виявляється незначною.
Інші володіють другою мовою значно слабкіше, ніж рідним, і в їхній мові постійно спостерігається сильна інтерференція. Одні легко переключаються з однієї мови на іншу в залежності від ситуації, інші роблять це з великими труднощами. Один і той же людина може повести себе абсолютно по-різному в різних ситуаціях двомовності. Якщо розглянемо нашу республіку з точки зору спільного проживання різних національностей на одній території, то з'ясуємо, що Башкортостан по праву можна назвати "котлом" різних мов. Внаслідок спільного проживання, мови взаємодіють один з одним, і з'являється двомовність у жителів Республіки Башкортостан. Російські розселилися по всій республіці в різний час. Найбільш древні селища російських з'явилися на території Бірськ і Кушнаренково близько 400 років тому. На території Дуванська району російські селища з'явилися понад 300 років тому. У Мечетлінском районі - близько 250-300 років тому. В результаті спільного проживання в нашій республіці з'явилося двомовність. Володіння своїм рідним та російською мовами характерно для всього населення Башкортостану. Хісаметдінова Ф.Г і Ураксін З.Г. в своєму навчальному посібнику "Історія і культура Башкортостану" призводять ось такі відомості поширення двомовності у народів Республіки Башкортостан: в нашій республіці двома мовами володіють 78,5% башкир, 83,4% татар, 93% українців, 86,7% чувашів і 76 % марійців. Більшість російських є одномовними - лише 0,05% володіють башкирським. Багатомовними є марійці, удмурти і чуваші, які проживають в Башкортостані. Вони, як правило, крім рідної та російської, володіють башкирським або татарською мовами і вільно говорять на них. Лінгвісти нашої республіки говорять, що людина, яка володіє лише однією мовою (рідною або будь-яким іншим), духовно бідний, він не може вільно спілкуватися з іншими народами, йому кожен раз потрібен перекладач, бо спілкування народів, спільне проживання їх неминуче. Двомовність вони визначають як одночасне володіння двома мовами і вільний перехід від однієї мови на іншу. Двомовність і багатомовність - явища майбутнього. У XXI столітті більшість населення республіки буде таким, бо якість навчання мовам поліпшується, необхідність вивчення мов зростає. Таким чином, мовної контакт визначається як "почергове використання двох або більше мов одними і тими ж особами", яких називають носіями двох (або більше) мов або двомовними носіями.
Феномен білінгвізму (двомовності) є предметом пильної уваги багатьох дослідників. Останнє пояснюється не тільки багатоаспектністю проблеми білінгвізму, але і його долею, що залежить багато в чому від мовної політики, яка, на жаль, не завжди враховує характер взаємодії культур і мов народів, що проживають на одній території. У науковій літературі розглядаються загальні питання білінгвізму з позицій лінгвістики, психології, соціології, психолінгвістики, розкриваються причини виникнення білінгвізму, його етнокультурні корені. У колективних монографічних працях радянської епохи систематизуються аспекти даної проблеми: на різноманітному фактичному матеріалі розглядаються найважливіші типи двомовності, його форми і типи. Актуальність білінгвізму визначається тим, що на початку ХХI століття виховання двомовності позначилося як одне з провідних напрямків освітньої політики європейських країн.
Проблема білінгвізму є багатоплановою. Так, різні її аспекти вивчалися в роботах C.Baker 1998 Т.Skutnabb-Kangas 1981, K.Beikers 2002 J.Schumann 1978, W.Mackey 1970, Н.І.Жінкіна 1959 Е. М. Верещагіна 1969 А .А.Леонтьева 1964 Н.В.Імедадзе 1978 і ін.
За даними ряду дослідників в сучасному світі дитячий білінгвізм охоплює майже половину дітей на планеті, і ця тенденція буде рости і далі (L.Bloomfield 1969; Y.Weinreich 1999; М.Т.Бараннікова 1969; А.С.Маркосян 2004 і ін. ). В реальних умовах спілкування для дітей-білінгвів характерно стихійне мовленнєвий розвиток при засвоєнні двох мов. Разом з тим, є й інші випадки, коли діти з сімей з єдиної комунікативної середовищем починають відвідувати дитячий садок або вступають до школи з нерідною мовою навчання. Ступінь розвитку мови неминуче позначається на самовідчуття дитини-білінгва, коли вміння висловлювати свої думки і розуміти мову оточуючих на двох мовах впливає на його місце і роль в суспільстві (коло друзів, можливість стати лідером в групі однолітків, оцінки в школі і т.д. ).
Процес становлення двомовності залежить від різноманітності, глибини і правильності мовних вражень, які дитина отримує з раннього дитинства в спілкуванні з дорослими. У зазначеному контексті перед наукою стоїть завдання вивчення особливостей процесу мовного розвитку дітей при засвоєнні ними двох неспоріднених мов в змішаних комунікативних середовищах. При цьому важливим є виділення факторів, що детермінують повноцінного становлення двомовності.
У педагогічній психології частіше вивчаються психологічні аспекти спрямованого навчання дітей іноземної або другої мови в дошкільному або шкільному віці (П.Я.Гальперин 1976, Н.І.Жінкін 1959 І. А. Зимня 1989 і ін.) Разом з тим, залишається в стороні ситуація розвитку білінгвізму в природних умовах «змішаних» сімей, в яких батьки дитини є носіями різних мов і спілкування з дорослими або однолітками інших національностей за межами сім'ї (А.А.Леонтьев 1964 Р.М.Фрумкіна 2001).
З переходом державних шкіл з російською мовою навчання на білінгвальне навчання, де деякі моделі такого підходу передбачають вивчення вже в початкових класах 50% -95% інтегрованого змісту навчального матеріалу на латиською мовою, виникли серйозні негативні явища. Їх збільшення пов'язане також з тенденцією приймати в школи з латиською мовою навчання дітей з російськомовних сімей. У цих умовах діти відчувають природний дискомфорт, породжений чужий для них мовним середовищем, а вчитель змушений мати справу з нестійким поведінкою дітей, а іноді і виникають у них фрустраціями. У значного числа дітей довгий час зберігається тенденція перекладати слова і конструкції з однієї мови на іншу, намагаючись зберегти ідентичність значень. Однак відсутність достатнього запасу слів латиською мовою перешкоджає повноцінному сприйняттю ними навчального матеріалу і, відповідно, придбання необхідних навичок перекладу з однієї мови на іншу. Батьки теж не можуть допомогти дитині в домашніх умовах, оскільки діти не в змозі переказати на рідній мові, що відбувається в школі. В результаті школи змушені працювати з цілою низкою учнів, які не володіють в достатній мірі ні рідним, ні другою мовою. Головна проблема для таких дітей полягає в тому, що вони, займаючись в білінгвальної школі або в школі з латиською мовою навчання, так і не досягають так званого абсолютного білінгвізму. Серед таких є діти, які не мають мовної патології, але не встигли з соціальних причин опанувати латиською мовою до моменту надходження в школу. Більшу ж частину проблемних в цьому відношенні дітей складають діти з різними порушеннями мовного і немовного розвитку.
Крім того, вселяється в школі ставлення до латиської мови як домінантним, може привести до того, що учень стане сприймати себе самого, батьків, мову і культуру сім'ї як щось другорядне. Т.Скутнабб-Кангас вказує, що навчання на недостатньо засвоєному мовою породжує в учнів додаткову напруженість. Вслухання в мову вимагає посиленої концентрації, стомлює, учень змушений більше витрачати на сприйняття мовних форм, а не змісту. Учням необхідна не тільки лінгвістична і спеціальна, а й комунікативна компетентність - правильні висловлювання повинні бути сформульовані на мові не тільки зрозумілою, але і таким, що відповідає соціальним нормам. Дитина змушений одночасно освоювати мову і сприймати інформацію. Це нерідко проводить до стресу, зниження самооцінки, невдоволення собою і відчуження. Багато що залежить від індивідуальних особливостей учня - від спадковості, від виховання в сім'ї і, обов'язково, від рівня розвитку рідної мови.
Вивчаючи другу мову, як діти, так і дорослі, проходять відомі стадії освоєння другої мови. Стадії універсальні і незмінні, незалежно від того, освоюється мову в природному або формальної середовищі. Спочатку - малий запас слів і простий синтаксис, потім - ускладнення пропозицій. Освоєння одиниць мови відбувається поступово. Послідовність, в якій освоюються певні граматичні або лексичні одиниці індивідуальна. Існують відмінності також в темпі освоєння другої мови і підвищення рівня володіння мовою. Стадії освоєння мови універсальні; послідовність освоєння мовних одиниць може бути індивідуальною, а швидкість їх освоєння різна в кожній конкретній ситуації.
Слід враховувати також, що недостатньо простого знання латиської мови. Необхідно вміння використовувати його в цілях мовної комунікації. Перед дітьми меншини, незалежно від того, яким є їхній перший мову, стоять дві важкі завдання: потрібно освоїти не тільки зміст навчання, а й комплекс комунікативної поведінки. Справитися з цими завданнями можуть не всі діти.
Існує і ще один важливий аспект білінгвізму. Відповідно до точки зору Дж. Камінс освоєння другої мови в значній мірі залежить від рівня розвитку першої мови. Якщо перша мова розвинений настільки, що дитина здатна користуватися ним у відриві від контексту, освоєння другої мови відбувається порівняно легко. Якщо перша мова освоєно погано або є ризик втрати першої мови, освоєння другої мови може помітно сповільнитися.
Освоєння другої мови в школі пов'язують також із загальними здібностями дитини і особливим мовним (лінгвістичним) талантом. Разом з тим деякі автори не визнають провідну роль інтелекту в освоєнні іноземної мови (Baker 1998). Спираючись на модель імовірнісного епігенеза Л.М.Веккера можна виділити, що в змішаних комунікативних середовищах характер середовищних впливів, яким піддається дитина, є складним за структурою і змістом в порівнянні з аналогічним процесом у його однолітка монолінгвов. Ця обставина стимулює набагато ширші можливості підкріплення «механізмів очікування» при обробці «звукового матеріалу» у потенційних білінгвів з ранніх стадій онтогенезу. Так, розвиток сторін мови при двомовність фактично відображає етапи оволодіння фонетикою, засвоєння лексики і становлення граматики кожної мови.
Виникнення нових функцій мови для двох мов, що з'являються на всіх вікових етапах розвитку дитини, також залежить від комунікативної середовища і тісно пов'язане з його провідною діяльністю. В рамках кожного з них дитина опановує видами мови, тобто мовними засобами двох знакових систем, Що забезпечують реалізацію виникає функції. У шкільний період при систематичному навчанні рідної та другого мов відбувається їх усвідомлення дитиною, а також цей процес поширюється на нові функції і види мови. При розгляді проблеми білінгвізму в рамках теорії мовної діяльності (А. А. Леонтьєв 1964 І. А. Зимня 2001 і ін.) Були відзначені значення і важливість створення спеціальної мотивації при оволодінні другою мовою в сенситивні періоди.
Інший важливий питан полягає у встановленні співвідношення спадкового та середовищного фактора в мовному онтогенезі двомовності (W.Penfield & L.Roberts 1991 року, E.H.Lenneberg 1967). «Спонтанна обробка» дитиною словесного матеріалу і розуміння мови на ранніх етапах є результат спадкової здатності нейрофізіологічних структур мозку людини. Це, перш за все, відноситься до вичленовування і об'єднанню словесних сигналів, взаємодії або їх порівнянні відповідно до законів роботи мозку, а також створення різних форм узагальнення. Фактично існує вроджена здатність дитини будувати лінгвістичні структури, причому вона «не обмежується схильністю» тільки до однієї знакової системи.
Генезис двох фундаментальних функцій мови (комунікативної і семантичної) при двомовність набуває свою специфіку, яка виражається в тому, що процеси їх формування різні, але розвиток однієї стимулює і спирається на становлення інший, тобто вони тісно пов'язані між собою. При розгляді витоків комунікативної функції було виявлено, що потреба в спілкуванні і її становлення в змішаних комунікативних середовищах фактично задається дитині ззовні. При цьому дорослий опосередковує через вербальну комунікацію і розвиток семантичної функції мови. У мовному розвитку дитини, незалежно від типу засвоєння двох мов, виникає інтерференція, тобто їх лексико-граматичні змішання в висловлюваннях.
Різниця процесів становлення мови у дітей в одномовній середовищі і в умовах багатомовності зазначає Н.Ш.Александрова, узагальнюючи досвід корекційної роботи з російськомовними дітьми в Німеччині.
Схожа позиція є в роботах В.А.Ковшікова (1994), який вважає, що друга мова для дитини - це ще одна цілісна мовна система, а не додаткові мовні одиниці. У разі раннього двомовності, пише автор, спостерігається зміна всієї програми реалізації вродженої мовної здатності, тому що засвоєння мови є засвоєння цілісної системи. Мозок може змінювати, модифікувати свою структуру і функцію під впливом змін в навколишньому середовищу або внутрішніх змін (Kolk 2000, Huttenlocher 2002 Thomas 2003). Дитяче багатомовність можливо як результат пластичних перебудов мозку під впливом необхідності спілкуватися на двох або декількох мовах. При будь-яких сценаріїв освоєння двох мов в ранньому віці присутній виражена тенденція до одномовності. При зануренні в нову мовне середовище дитини, вже говорить однією мовою, ця тенденція виражається в збідненості або повної втрати першої мови (Porsche 1983, Pallier 2003 Jampert 2001). Одночасне (симультанное) освоєння двох мов проявляє ту ж тенденцію: відбувається швидке забування однієї з мов, якщо інтенсивність спілкування на цій мові з якоїсь причини знижується (Montanari 2002 Jonekeit 2002). Тільки співіснування протягом тривалого часу двох мовних середовищ, необхідних дитині (природних або створених штучно), призводить до двомовності і дозволяє зберегти його. Створюється враження, що пластичність спрямована, з одного боку, на задоволення найважливішою потреби в комунікації, а з іншого боку, прагне до економного використання ресурсів мозку і повернення до вихідної (одномовній) програмі. Якщо при одномов'я ми спостерігаємо послідовне вдосконалення мови у дитини, то при багатомовності присутні дві протилежні тенденції - вдосконалення мови і його збіднення. Мета пластичних перебудов, спонтанно що відбуваються в умовах двомовної середовища, - забезпечення мовної комунікації, необхідної в даний момент, при чому зберігається тільки те, що використовується. Це справедливо і для другого, третього і т.д. мов. Пластичність мозку допомагає вирішити проблеми спілкування, але не відкриває другий мовної канал, що не запускає механізм розвитку другої мови.
Загальні педагогічні аспекти шкільної освіти і викладання в ранньому віці шкільних дисциплін не на рідній мові аналізує В.В.Аршавскій в роботі «Відмінності, які нас об'єднують».
Автор стоїть на позиції, яку поділяють далеко не всі дослідники проблеми білінгвізму. На думку В.В.Аршавского, друга мова слід вивчати після того, як в достатній мірі освоєно рідний. Для обґрунтування цієї точки зору В.В.Аршавскім залучається нейропсихологический план розгляду проблеми, в зв'язку з чим обговорюються питання педагогіки і міжкультурних взаємин, що виникають у зв'язку з особливостями типів полушарного реагування на мову. Зокрема, якісне своєрідність психіки і поведінки людини, характер його соціальних контактів, схильність до тій чи іншій формі діяльності, по В.В.Аршавскому, багато в чому обумовлені наявністю двох принципово різних типів сприйняття і переробки інформації, пов'язаних з виникає в антропогенезу асиметрією півкуль великого мозку. Прийнято вважати, що логіко-вербальний тип обумовлений діяльністю лівого, а просторово-образний - правої півкулі. Переважний тип полушарного реагування в значній мірі визначає рівень психофізіологічної адаптації індивіда до конкретних місцевих умов довкілля, створюючи необхідні передумови для включення механізмів пошукової активності.
Як показує В.В.Аршавскій, діти з лівопівкульних типом успішніше освоюють точні науки, а з правопівкульним - успішніше справляються з гуманітарними предметами. Найбільших успіхів з усіх предметів досягають індивіди зі змішаним типом реагування, яких набагато менше. Дитина з образним (правопівкульним) типом мислення не в змозі сприйняти логічні схеми, необхідні для освоєння мови. З перших шкільних років виявляється в умовах фактичної дискримінації в порівнянні з дітьми, у яких домінує логічний тип мислення. Його здібності до образного мислення, до організації багатозначного контексту існуючою системою освіти не тільки не стимулюються, але навіть придушуються. Разом з тим образність теж вкрай важлива для повноцінного володіння мовою і, якщо врахувати її домінування на початковому етапі навчання, можна уникнути ряду негативних явищ, що мають місце в іншому випадку. З цього приводу В.В.Аршавскій пише: «Цілком очевидно, що методики викладання повинні сприяти розвитку логіко-вербального мислення не шляхом його безпосередньої активації, а через активацію образного мислення. Діти, особливо ті, у яких переважає образний тип переробки інформації, повинні ставитися до умов, що провокують «відкриття» (що неминуче пов'язано з активацією образного мислення). Вони повинні проходити в своєму пізнанні природний шлях від «осяяння» - через експеримент - до формулювання закону. Така психофізично обґрунтована система освіти забезпечувала б (без включення додаткових неспецифічних механізмів активації кори мозку стовбуровими його утвореннями, а лише за допомогою специфічних коркових структур) засвоєння логічно строгих «точних» і природничих наук, однозначних зв'язків між предметами і явищами, і тим самим сприяла б розвитку вербально-знакового мислення. З іншого боку, така педагогічна система не викликала б відрази до гуманітарних дисциплін, оскільки при цьому не придушуються, а навпаки, збагачуються можливості образного мислення, необхідного не тільки для повноцінного естетичного розвитку, а й для будь-якого активного творчості ».
Автор попереджає про ту ситуацію, яка може скластися в Латвії з реалізацією недостатньо продуманого і в значній мірі політизованого законопроекту про невідкладне перекладі викладання різних спеціальних точних і гуманітарних дисциплін в школах національних меншин з рідного на державний (латиський) мову з самого раннього шкільного віку, Без врахування ступеня індивідуальної готовності дітей до білінгвізму.
Більш того, відзначає В.В.Аршавскій в цій же роботі: «мова є не стільки засобом спілкування, пов'язаних з функцією лівої гемісфери, скільки знаряддям глибинного мислення. Це мислення формується в ранньому дитинстві під впливом контактів з батьками на базі образного правопівкульного типу переробки інформації. Рідна мова є джерелом усього життя індивіда, його душі, його минулого і сьогодення ». Тільки у віці 9 - 14 років, коли завершується становлення типу полушарного реагування і структур, що забезпечують поверхневе вираження думки в мові, коли з'являється здатність розкрити думку не тільки для себе, але і передати її іншим людям, можна здійснювати спробу мислити не тільки на рідному, але і на заново вивченою мовою. Це зовсім не означає, що в ранньому віці не слід вивчати інші мови. Мова йде про небезпеку насильницького переведення мислення на іншу мову. Домінуючим в розумових процесах повинен залишатися рідна мова.
Згідно викладеним уявленнями В.В.Аршавского, викладання в ранньому віці шкільних дисциплін не на рідному, а погано освоєному нерідною мовою не тільки малоефективне у вивченні самої мови, не кажучи вже про розуміння сенсу навчального предмета, а й небезпечно для нормального психічного розвитку дитини. Виникає проблема «мовчазного дитини» - глибинна (Правопівкульне) думка не отримує логічного завершення в поверхневому мовному (левополушарном) мисленні. Дитина не може зрозуміти себе, розкрити і реалізувати свій творчий потенціал, а тим більше донести його до викладача. В результаті може розвинутися «педагогічна занедбаність» - база для гіпердіагностики розумової відсталості, формування «навченої безпорадності» і високого ризику виникнення лінгвапсіхозов, неврозів і психосоматичних розладів ».
При всій цінності ідей, постулює пріоритетне значення рідної мови для розвитку дитини, її виховання і освіти, слід зазначити, що в літературі є й інша точка зору. Вона полягає у твердженні, що паралельне вивчення двох і більше мов надає суто позитивне - стимулюючий і розвиваюче - вплив на психіку дитини.
Автори книги «білінгвальні освіту. Теорія і практика », доктор педагогічних наук Р.Алієв і магістр педагогіки Н.Каже вважають, що в сучасному світі осягати науки на декількох мовах не просто цікаво, а й, перш за все, необхідно. Вони підкреслюють, що шкільне білінгвальне освіта є елементом підготовки будь-якої дитини до життя в мультикультурному суспільстві, причому власна або рідна культурне середовище дитини не тільки не пригнічується, а підкреслюється і розвивається в світі порівнянь і збагачень із середовищем другої мови. «Якщо розглядати школу як модель людського суспільства (або суспільство в мініатюрі), виявляється, що саме білінгвальні школа є найбільш точним наближенням до життя сучасного мультикультурного суспільства» Клас, пишуть вони, також є невеликий моделлю суспільства. У ньому існують соціальний порядок і прийнята культура поведінки. Учні в значній мірі несуть відповідальність за прийнятий в класі «спосіб життя». В обов'язки вчителя, крім чисто освітніх функцій, входить спостереження за генеруються в класі ідеями, а також підтримання певного соціального порядку, причому свої функції сучасний учитель здійснює у взаємодії з учнями. В даний час учитель в школі не командир, як це було при традиційному підході до освіти, а лідер. Сучасна освіта допомагає учням набути необхідних для існування в суспільстві навички, причому придбані академічні знання повинні допомогти учням в майбутньому включитися у вирішення соціальних проблем. Тим самим зростає роль саме білінгвального вчителя, в силу своєї двоякою функції службовця провідником учнів в багатомовний світ. Учитель наближає своїх учнів до проблем реального життя, як би «занурюючи» їх в сучасний світ і при цьому, беручи на себе функцію першопрохідника або, як його називають, «що полегшує - facilitator». Виявилося, що саме білінгвальні педагоги в силу специфіки своєї діяльності, що вимагає безперервного пошуку точок дотику і модифікування прийомів, набагато гнучкіші в своїх підходах і методах. Їм регулярно доводиться орієнтуватися не на одне рішення, а на спробу узгодження декількох рішень. Тим самим саме білінгвальні вчителі почали першими зближення з демократичними традиціями європейської системи освіти »(Р.Алієв, Н.Каже 2005).
Відомо, що вивчення рідної та другого мов, використання двох мов як засобів навчання в шкільній практиці неминуче призводить до міжмовної інтерференції у мовленні школярів. У психолінгвістиці, лінгводидактики традиційно більше уваги приділяється впливу рідної мови учнів на процес освоєння ними другого та іноземної мов. «Зворотній» проблема, а саме те, як друга мова (в нашому випадку - латиська) позначається на якості освоєння хлопцями рідної мови (в т.ч. - на розвиток орфографічної і пунктуаційної грамотності школярів), недостатньо вивчена в сучасній науці. Результати нашого дослідження свідчать про те, що такий вплив має місце, а проблеми, які в результаті цього виникають, необхідно вирішувати. З точки зору психолінгвістики, міжмовна інтерференція - це порушення правил співвіднесення контактуючих мов, яке проявляється в мові людини в відхиленні від норми. З точки зору лінгводидактики, міжмовна інтерференція - хибне ототожнення школярами фактів двох мов і перенесення ними знань і умінь з однієї мови в інший, що призводять до мовним помилок. Міжмовна інтерференція, на думку вчених, - явище неоднозначне. З одного боку, негативне, тому що «Воно спливає на поверхню» у вигляді помилок у мовленні школярів (вимовних, семантичних, граматичних і ін.). З іншого боку, це об'єктивне і неминуче виникає явище в ситуаціях білінгвального навчання, а значить - вимагає пошуку ефективних шляхів його подолання. При цьому головне питання як раз і полягає в тому, які шляхи слід вважати ефективними. Аналіз досліджень психолингвистов, нейролінгвістов, лінгводидакти, що займаються вивченням даної проблеми в умовах різних варіантів білінгвізму, дозволяє сформулювати дидактичні передумови подолання
Таким чином, аналіз літератури з досліджуваної проблеми показує, що білінгвальне освіту трактується неоднозначно. У його оцінці є суперечності і необхідність цілого ряду уточнень.
Питання для ознайомлення
/. Які тенденції спостерігаються в останні роки під час обговорення питань теорії двомовності?
2. У чому полягають позитивні сторони і недоліки контрастивно-го аналізу?
3. Яка роль помилки в оволодінні другою мовою?
4. Що таке "проміжний мову"?
5. У чому полягає специфіка інтроспективних методів?
6. Чим визначаються переваги комплексного підходу до вивчення особливостей оволодіння Я2?
7. Яка роль теорії в організації дослідження особливостей оволодіння другою мовою?
10.1. Питання теорії двомовності
Проблематика двомовності широко обговорюється в науковій літературі останніх років, при цьому спостерігається зміщення акцентів, в принципі узгоджується з динамікою загальнонаукових підходів до опису роботи мовного / мовленнєвого механізму людини. Так, багато традиційних поняття теорії двомовності отримують нове трактування з позицій когнітивної теорії, см. Приклад такого підходу щодо поняття перенесення навичок в. У центрі уваги дослідників опиняються стратегії оволодіння і користування другою мовою [Співай-мёнова 1999; Faerch & Kasper 1983; O "Malley & Chamot 1990] і феномен" проміжного мови "як формується у індивіда системи знання [Поймёнова 1999; Hamers & Blanc 1989; Gass & Selinker 1994]. Уявлення про хід продукування мовлення при двомовність в зарубіжних публікаціях тепер, як правило, ґрунтуються на моделі В. Левелта, а використовується В. Левелтом поняття леми фігурує в ряді публікацій з різних питань теорії двомовності; наприклад, Керол Майерс-Скоттон дає обгрунтування наявності в лексиконі билингва лемз обох відомих індивіду мов. При поясненні механізмів мовних помилок має місце використання моделей розповсюджується активації, моде-
лей ходу речемислітельной процесу [Боковня 1995; Поймёнова 1999], фреймового підходу [Горохова 1986], теорії установки [Кузнєцова Т.Д. 1982; Привалова 1995] і т.д. При розробці моделей оволодіння другою мовою використовуються сучасні уявлення про хід задіяних при цьому процесів. При постановці питання про те, які фактори, або умови, полегшують оволодіння другою мовою, має місце визнання того, що не може бути єдиної правильної відповіді на це питання, оскільки кожен індивід володіє властивими тільки йому можливостями, знаннями і досвідом, а також потребами, відповідно до яких одному потрібен багатий словник, правильну вимову і синтаксис, а іншому досить технічних термінів і базових синтаксичних правил, в той час як третій обійдеться повсякденними фразами (див.). Сталося також перенесення фокусу уваги дослідників з граматики на слово при включенні останнього в ситуацію і дискурс, див., Наприклад, [Медведєва 1996; 1998; Aitchison 1996; Меага 1 996]; при цьому ставиться завдання з'ясувати, що означає "знати" слова і "користуватися" словами [Медведєва 1998], обговорюються питання специфіки індивідуального лексикону при двомовність і особливості функціонування іншомовного слова [Медведєва 1998; 1999а; 19996; Myers-Scotton 1995]; слово трактується як "ключ" до історії і культурі носіїв мови при розгляді мови в контексті відповідної культури як одному з пріоритетних напрямків досліджень [Клюканов 1997; 1998а; 19986; Копиленко 1995; Сорокін 1994; Шаховский і ін. 1998]. В аналіз різних проблем, так чи інакше пов'язаних з оволодінням або користуванням другою мовою, а також з підвищенням ефективності навчання другої / іноземної мови, залучаються популярні нині гіпотези, концепції, поняття, див., Наприклад, про важливість врахування прототипів і базисного рівня узагальнення в дослідженнях двомовності.
Необхідно підкреслити, що дослідження проблематики двомовності в значній мірі ґрунтуються на загальнотеоретичних концепціях, які розробляються в руслі когнітивного і / або діяч-кісткового підходів, тому до них відноситься все те, про що говорилося в попередніх розділах про специфіку функціонування мови у активного і упередженого суб'єкта , включеного в соціальні взаємодії. До цього слід додати, що перегляд традиційних понять теорії двомовності відбувається на тлі ревізії багатьох концепцій в суміжних областях науки (див., Наприклад, обговорення тенденції переосмислення понять контексту, перекладу, лінгвістичної відносності в [Клюканов 1997] та побудова нового концептуального апарату з метою системно -семіотіческого дослідження динаміки міжкультурного спілкування [Клюканов 1998а; 19986; 1999]).
Докладне обговорення комплексу питань теорії двомовності вимагає написання ряду великих монографій. Тут представляється достатнім послатися на книги [Залевська 1996а; Медведєва 1999а],
включають огляди літератури з актуальних проблем двомовності, і зупинитися на динаміці підходів до дослідження двомовності з акцентуванням уваги на важливих для цих підходів ключових поняттях (див. 10.2 - 10.5), а також на стратегіях оволодіння і користування мовою як однією з найбільш злободенних проблем сьогоднішнього дня (див. розділ 11).
До розгляду динаміки дослідницьких підходів до вивчення особливостей оволодіння і користування другою мовою є важливим коротко уточнити деякі терміни і скорочення, а також зупинитися на орієнтації досліджень в цій області.
Перш за все необхідно розібратися у взаєминах між поняттями "перша мова", "друга мова"; "Рідна мова", "іноземна мова". На перший погляд, це дві пари співставні понять, компоненти яких чітко протиставлені або за часом (або порядку) засвоєння мов, тобто "Перша мова" (Я1) - "друга мова" (Я2), або за належністю до того чи іншого соціуму: "рідна мова" (РЯ) - "іноземна мова" (ІМ). У прийнятих скороченнях це виглядає так: Я1 - Я2; РЯ - ІМ. Однак між цими двома парами понять немає прямого відповідності, при якому було б обов'язковим рівність Я1 \u003d РЯ; Я2 \u003d ІМ: насправді для індивіда можуть бути рідними і Я1, і Я2 (це має місце, наприклад, в ситуації побутового двомовності); хронологічно "другий" язик може далі витіснити перший за часом його засвоєння і стати "рідним" (в зв'язку з цим нерідко говорять про те, що один з мов двомовного індивіда є домінантним, тобто основним). До того ж друга мова може не бути іноземним, але вивчатися в навчальних умовах (таке відбувається, наприклад, при наявності деякої мови міжнаціонального спілкування в поєднанні з РЯ), а мов іноді буває для індивіда третім, четвертим і т.д. мовою. Таким чином, співвідношення названих понять є більш складним, ніж це здається.
У науковій літературі зазвичай розмежовують поняття Я2 і мов з урахуванням того, що в першому випадку оволодіння мовою відбувається в природних ситуаціях спілкування (тобто коли на нього говорять носії цієї мови) і без цілеспрямованого навчання, а в другому - в штучних навчальних ситуаціях з обмеженою сіткою годин, але при навчанні під керівництвом професіонала. Відповідно розрізняються поняття природного (побутового) і штучного (навчального) двомовності (білінгвізму). При такому підході мається на увазі, що Я2 "схоплюється" за допомогою оточення і завдяки рясної мовній практиці без усвідомлення мовних явищ як таких, а мов "вивчається" при посередництві вольових зусиль і з використанням спеціальних методів і прийомів.
Як показує ознайомлення з історією методів навчання іноземних мов, з опублікованими в різні роки компендіум по методиці навчання іноземних мов і з роботами в області психології навчання іноземним мовам, думки вчених з питання співвідношення між оволодінням РЯ і мов
варіювалися від акцентування уваги виключно на відмінностях між названими випадками до визнання їхньої ідентичності. Останнім часом все більш популярним стає думка, що між процесами оволодіння РЯ і мов більше схожості, ніж відмінностей, механізми мовної діяльності рідною та іноземною мовами одні й ті ж [Зимова 1989: 167], яких навчають проходять аналогічні стадії мовного розвитку, допускають подібні типи помилок і т.п. Відбувається також перегляд уявлень про интерферирующий вплив РЯ на оволодіння ІМ з висуненням на перший план ролі позитивногоперенесення з РЯ в ІМ, в тому числі - щодо стратегійоволодіння і користування мовою (посилання на літературу див. нижче при більш докладному обговоренні цих питань).
Що стосується співвідношення між оволодінням Я2 і мов, то суворе розмежування цих випадків дотримується досить рідко. Багато авторів взагалі використовують терміни "друга мова" і "іноземна мова" як взаїмозаменімиє, лише іноді обумовлюючи конкретні умови, якщо їх потрібно враховувати з тих чи інших міркувань. В англомовній літературі зазвичай фігурує термін second language (Second Language Acquisition - SLA); позначається їм поняття може бути більш широким, ніж поняття foreign language, або рівнозначним останньому (див, наприклад,).
Як би там не було, стає очевидним, що подальші дослідження в області оволодіння ІМ повинні в певній мірі враховувати результати наукових досліджень в сфері Я1 і Я2 з постановкою завдання виявлення як загальних для оволодіння РЯ і мов закономірностей, так і специфічних для кожного з цих випадків особливостей. Далі використовуються скорочення Я2, іноземних мов і Я2 / ІМ з акцентуванням уваги на принципову подібність обговорюваних феноменів, що узгоджується з думкою Натела Валеріанівни Імедадзе, що трактує Я2 в якості умовного терміну, який може бути використаний по відношенню до будь-якого засвоєного мови, крім рідної. Вона справедливо підкреслює, що поняття Я2 логічно неможливо без поняття Я1, тому характеристика будь-якої форми засвоєння Я2 повинна будуватися на зіставленні з процесом оволодіння Я1. При цьому важливі насамперед зміни в психіці, що виникають в процесі розвитку мови на Я1, в результаті яких індивід приступає до вивчення Я2 як вже "говорить істота".
Дослідницькі підходи до вивчення особливостей оволодіння Я2 / ІМ характеризуються педагогічної орієнтованістю (тобто націленістю на пошук шляхів підвищення ефективності навчання мови), прагненням краще зрозуміти специфіку процесу оволодіння Я2, виявити і пояснити особливості взаємодії Я1 і Я2, а також опорою на актуальні для того чи іншого періоду часу лінгвістичні і / або психологічні концепції та оперування ключовими поняттями, що випливають з прийнятих вихідних теоретичних позицій,
уточненням або переглядом можливостей відповідного підходу з урахуванням отриманих результатів та / або під впливом критики.
Кожен з розглянутих підходів аналізується нижче за єдиною схемою, що включає вихідні теоретичні позиції, об'єкт дослідження, мети дослідження, що застосовуються прийоми, ключові поняття і основні результати, причини незадоволеності результатами, висновки з урахуванням критики. Основна увага звернена на те, щоб ознайомити читача з можливими шляхами виявлення особливостей оволодіння Я2 і з розвитком теоретичних уявлень про характер і специфіку взаємодії Я1 і Я2.
Неможливість вказівки чітких хронологічних рамок функціонування обговорюваних підходів пояснюється тим, що передумови для активізації деякого підходу зазвичай формуються в ході критики попереднього підходу (тобто фактично паралельно з ним). Судити про час визнання нового підходу як такого можна по роках публікації робіт, на які з'являється багато посилань в плані схвалення або критики. Як би там не було, найбільш раннім підходом є контрастивний аналіз, в ході застосування і критики якого оформився аналіз помилок як метод дослідження особливостей оволодіння Я2 / ІМ.
10.2. Контрастивний аналіз (КА)
Контрастивний аналіз широко використовується в лінгвістиці з різними цілями. Нижче мова піде про КА, розробляє з метою виявлення особливостей взаємодії мов в процесі навчання Я2 / ІМ. Далі скорочення Я2 буде використовуватися в широкому сенсі, тобто для позначення Я2 і мов в протиставленні їх оволодіння Я1.
Вибір в названих цілях саме КА як дослідницького підходу був спочатку обумовлений базувалися на психології біхевіоризму уявленнями про те, що оволодіння мовою (Я1 або Я2) полягає у формуванні навичок через практику і підкріплення, при цьому навик розумівся як механічно (через повторення) закріплюється зв'язок між деяким стимулом і ув'язується з ним реакцією. Оскільки на час освоєння Я2 навички користування Я1 є міцно усталеними, вони мають вирішальний вплив на становлення нових навичок Я2: відбувається перенесення вже наявних навичок, який може бути як позитивним (у випадках подібності мовних явищ), так і негативним (при розбіжностях між мовними системами Я1 і Я2); негативний перенос отримав назву "інтерференція навичок" або - коротше - інтерференція.Звідси були зроблені висновки, що, по-перше, наявність розбіжностей між мовами обумовлює значні відмінності між оволодінням Я1 і Я2, а по-друге, до навчання Я2 необхідно робити порівняльний аналіз систем Я1 і Я2 для виявлення фактів збігів і розбіжностей і для виявлення тим самим "критичних
моментів ", які повинні бути враховані при навчанні для запобігання інтерференції. Використовувався в цих цілях КА був зіставлення двох мовних систем, а одержувані таким шляхом переліки розбіжностей між мовними явищами служили підставою для прогнозування труднощів і обумовлюються ними помилок учнів.
Обгрунтування необхідності і продуктивності такого підходу було дано Ч. \u200b\u200bФріз і розвинуте далі його учнем і колегою Р. Ладо, який звернув особливу увагу на необхідність зіставлення не тільки мов, але і культур. На основі розроблених названими вченими теоретичних положень в Інституті англійської мови Мічиганського університету (США) було зроблено ретельне зіставлення англійської та іспанської мов, Що послужило базою для підготовки системи навчальних посібників для вивчення англійської мови як іноземної в іспаномовних аудиторії (див. Комплект: "English Pronunciation", "English Sentence Patterns", "English Pattern Practices", "Vocabulary in Contexf" noA загальною назвою "Intensive Course in English ", 1954). Аналогічне використання КА широко робилося і іншими авторами, хоча це не завжди приводило до створення більш-менш повної системи навчальних посібників та навчально-методичних матеріалів. Прикладом застосування КА в рамках колишнього СРСР може служити порівняльний аналіз англійської, російської та азербайджанської мов в роботі Р.Ю. Борсук.
У міру інтенсивного застосування КА в різних країнах накопичувалися підстави для критики цього підходу, пов'язані з сумнівами в теоретичної обгрунтованості розвиваються цим підходом уявлень про специфіку оволодіння Я2 і в прогностичних можливостях КА. Так, різка критика Н. Хомський біхевіорістськой концепції оволодіння мовою дала поштовх для переходу від механістичних уявлень до менталістскій (тобто від трактування засвоєння мови як формування навичок через повторення і підкріплення до обліку розумових можливостей учнів).
Визнання серйозних труднощів При порівняльному аналізі деяких граматичних структур тих чи інших мов поєднувалося з накопиченням фактів неадекватності прогнозів, які будувалися на підставі результатів застосування КА. Стало очевидним, що прогнив "-зи не завжди виправдовуються, але в той же час мають місце помилки, які не прогнозовані за даними КА. Як показали спостереження, інтерференція частіше проявляється при схожості явищ Я1 і Я2, ніж при їх повному відмінності, до того ж далеко не всі помилки можуть отримати пояснення через інтерференцію навичок, оскільки Я1 втручається в оволодіння Я2 з різних причин, до числа яких відносяться наступні: 1) замість інтерференції навичок може мати місце уникненняучнями застосування таких правил Я2, аналогів яким немає в Я1; 2) деякі обмеження на вживання мовних явищ,розрізняються в зіставлюваних мовах, виявляються тільки при певних умовах (ситуаціях); 3) ті, яких навчають можуть звертатися до Я1 за ресурсами, які вони навмисно запозичують у випадках комунікативних труднощівчерез недостатнє запасу ресурсів Я2;
дая позначення цього феномена деякі автори використовують термін replacing interference.
Взаємодія двох названих вище джерел критики КА (по лінії теорії і через накопичення фактів, що підривають віру в прогностичні можливості цього підходу) призвело до перегляду ряду ключових понять КА і до переоцінки його ролі у вивченні особливостей оволодіння Я2. Так, процес оволодіння мовою стала трактуватися з позицій визнання активності учня,звідки, зокрема, випливає, що передбачаються КА труднощі можуть реалізувати не через помилки внаслідок інтерференції навичок, а через уникнення вживання деякого явища. При цьому "Структурний відстань" між фактами двох мов має визначатися з урахуванням того, як воно сприймається носіями однієї мови по відношенню до іншої мови,оскільки результати КА мовних систем можуть в повному обсязі збігатися зтим, як сприймаються індивідами факти схожості та відмінностей між мовами.
Сказане вище пояснює усвідомлення необхідності перегляду ключових для КА понять мовного перенесення, ролі Я1 в оволодінні Я2, інтерференції і помилки як результату впливу Я1 на Я2. виявлення природи мовного перенесеннявиявилося важливим для більш точного визначення умов,при яких має місце інтерференція, і видів знань,які при цьому використовуються індивідом. Трактування оволодіння Я2 як активного творчого процесу призвела до визнання його подібності з оволодінням Я1, але виявилося, що в такому випадку Я1 не може бути причиною всіх (або навіть більшості) труднощів для учня, швидше за Я1 забезпечує людини деякими підставами для позитивного переносу насамперед в плані стратегій оволодіння і користування мовою.З позицій попередньої тези факти уникнення використання деяких явищ Я2 і вживання ресурсів Я1 при комунікативних труднощі також виявляються продуктами не інтерференції, а застосування відповідних стратегій. Саме ж поняття "стратегія", що суперечить біхевіорістскім уявленням про оволодіння навичками, добре узгоджується з когнітивної теорією навчання, з позицій якої використання знань з Я1 як стратегії оволодіння Я2 може бути одним із проявів базового психічного процесу опори на вже наявне знання для полегшення засвоєння нового знання.
Важливо підкреслити, що внаслідок сказаного вище помилка, яка розглядалася раніше як свідчення недостатньої навченості або нездатності подолати интерферирующее вплив Я1, стала трактуватися як феномен, зумовлений рядом фактором, одним з яких є інтерференція, що вступає в складну взаємодію з іншими факторами. Що стосується КА, то, незважаючи на ненадійність прогнозування помилок говоріння (продукування мовлення),
він тим не менш може успішно передбачати помилки розуміння мови і випадки уникнення використання деяких структур Я2.
Після періодів надмірно високої оцінки ролі КА як багатообіцяючого підходу до дослідження процесу оволодіння Я2 і бази для підвищення ефективності навчання Я2, а потім відмови від КА що не виправдав покладені на нього надії відбулося визнання корисності КА в якості одного з компонентів комплексного дослідження в поєднанні його перш всього з аналізом помилок, яких навчають. В даний час прийнято розмежовувати "сильний" варіант КА як дослідницького підходу, при якому мається на увазі передбаченняпомилок на основі попередньогоаналізу помилок порівняльного аналізу Я1 і Я2, і "слабкий" варіант КА, який передбачає аналіз помилок учнів з подальшимКА для пояснення причинзареєстрованих помилок.
Обгрунтування важливості поєднання КА з методами ПЛ аналізу дається в роботі Тетяни. Слама-Козаку, де містяться цікаві зауваження автора щодо аналізу та класифікації помилок учнів за матеріалами комплексного дослідження процесу оволодіння румунською мовою як іноземної мови на базі різних Я1 (англійської, болгарської, грецької, данської, іспанського, італійського, німецького та ін.).
КА повинен поєднуватися з іншими дослідницькими підходами, в тому числі - з наглядом, експериментом, інтроспекцією і т.д. (Див., Наприклад: [Ісаєв 1992; Карлінський 1989]). До цього питання ми повернемося нижче, тут же є важливим підкреслити, що в теоретичному плані при обговоренні проблеми КА необхідно визнати помилковою саму постановку задачі виключно через порівняльний аналіз мовних систем як продуктів для мов судити про специфіку оволодіння мовою і про особливості взаємодії мов у людини як про процеси функціонування індивідуального знання.
Більш детально це питання розглядається в роботах [Залевська 1977; 1990а; 1992] поза зв'язком з КА, але в плані неприпустимість підміни понять при традиційному ототожненні таких, за визначенням Л.В. Щерби [Щерба тисячу дев'ятсот сімдесят чотири], теоретично несумірних понять, якими є мовна система і мовна організація індивіда. Як зазначається в книзі, аналогічну думку в безпосередньому зв'язку з критикою КА висловлюється в.
Звісно ж важливим підкреслити, що у вітчизняній науці давно вказувалося на недостатність простого "накладення" мовних систем для цілей навчання мови. Так, A.A. Леонтьєв посилається на думку В.Н. Ярцевої щодо необхідності постановки питання про функціональної значущостітого чи іншого граматичного явища і про його місце в граматичній системі мови в цілому. A.A. Леонтьєв підкреслює, що зіставлення має проводитися по лінії операцій, що мають місце на різних етапах виробництва і усвідомлення мови;аналіз їх психофізіологічної природи і обумовленості і знаходження домінантних особливостей таких операцій
можливі тільки при наявності хоча б робочої моделі процесу виробництва мови. Коротше кажучи, ми приходимо до необхідності розгляду питань оволодіння мовою в ширшому контексті процесів речемислітельной діяльності.
10.3. Аналіз помилок (АТ)
Слід перш за все вказати, що задовго до формування АТ як дослідницького підходу, націленого на виявлення особливостей оволодіння Я2, феномен помилки привертав увагу багатьох вчених. З оглядом точок зору, які висловлювались в зв'язку з проблемою мовних помилок і застережень психологами (в тому числі В. Вундтом, Р. Мерінгером, X. Боуденом, П. Раншбургом, О. Мессмера, 3. Фрейдом, Дж. Мортоном і ін.) , лінгвістами, літературознавцями і педагогами (наприклад, І.А. Бодуен де Кур-тене, К.Д. Ушинського, Д.Н. Богоявленським, Б.В. Томашевський та ін.), можна ознайомитися за книгою Ю.В. Красикова. Нижче мова піде про малодоступних для вітчизняного читача роботах, безпосередньо пов'язаних зі становленням АТ в цікавлять нас цілях.
Початківцю досліднику необхідно враховувати, що в світовій літературі накопичений великий досвід аналізу мовних помилок в умовах як норми, так і патології мови. Є величезна кількість журнальних статей, а також ряд монографій і збірників статей, присвячених феномену помилки. До числа найбільш широко цитованих книг відносяться:.
Аналіз помилок в Я1 робиться в різних цілях: для виявлення особливостей виробництва і розуміння мови і для моделювання названих процесів; для вивчення структури ментального лексикону і механізмів його функціонування; для виявлення закономірностей оволодіння рідною мовою; для вирішення практичних завдань відновлення мови при афазії і т.д.
Матеріали таких досліджень досить цікаві і тим, хто вивчає специфіку оволодіння Я2 / ІМ. Так, категорії лексичних помилок і описок у Я1, детально обговорюються в статті, значною мірою узгоджуються з тим, що можна спостерігати у тих, хто вивчає ІМ (наприклад, випадки передбачення - anticipation, заміни потрібного слова близьким або протилежним за значенням - semantic group slips, заміни в рамках деякого закритого ряду слів - змішання займенників, прийменників і т.п.). Не менш корисними представляються і публікації з проблеми помилок в умовах патології мови (порушень мови після інсультів, мозкових травм і т.п.). У книзі наводяться приклади продукуються хворими людьми "неологізмів", структурно-семантичні аналоги яким нерідко зустрічаються викладачеві-практику на заняттях з англійської мови як іностранному.Что стосується помилок в мові тих, хто вивчає Я2 / ІМ, то на них звертали увагу задовго до застосування контрастивного аналізу як дослідницького підходу, проте, як справедливо зазначає Р. Елліс, справа зазвичай зводилося до імпресіоністський добірками найбільш поширених помилок і до їх лінгвістичної класифікації. У педагогічних цілях аналіз помилок предпринимался для встановлення послідовності роботи над мовними явищами або для організації занять з виправлення помилок. Оскільки була відсутня теоретична база для пояснення ролі помилок в процесі оволодіння Я2, не робилося спроб дати обгрунтоване визначення цього феномена або розглянути його з позицій мають місце психічних процесів. До того ж у міру зростання популярності КА інтерес до аналізу помилок слабшав, тому що відповідно до бихевиористской теорії навчання мови прогнозування і запобігання помилок, що входять до мети КА, більш важливі, ніж ідентифікація допускаються помилок.
Відродження інтересу до помилок учнів і оформлення АТ як теоретично обґрунтованого дослідницького підходу відбулося в кінці 60-х рр. Як вже зазначалося вище, це було пов'язано з переглядом прогностичних і пояснювальних можливостей КА і з переосмисленням причин появи помилок. Більш того, помилка стала трактуватися як джерело інформації про процес оволодіння Я2.
Як робіт, які зазвичай називають відправними, що сигналізують про виникнення АТ як дослідницького підходу з певною методологією для вирішення специфічних завдань, виступили статті С. Кордера; інформація про них дається нижче за джерелами:. У статті 1967 г. С. Кордеро розмежував два типи помилок: mistakes і errors. Під першими розуміються факти помилок в потоці мовлення внаслідок втоми, порушення і т.п., коли можливо швидке самовиправлення з боку мовця. Очевидно, по-російськи їх слід називати застереженнями.До числа друге відносяться типові відхилення від правил Я2, тобто помилки,які допускаються учнями в ході освоєння мови і не піддаються самокорекції, оскільки вони є відображенням певної стадії освоєння Я2. У цьому випадку помилка виступає як прояв активності індивіда в процесі формування та перевірки їм своїх гіпотез щодо правил Я2. В англомовних публікаціях по АТ прийнятий термін Error Analysis.
У статті 1974 г. С. Кордеро чітко сформулював процедуру АТ, що включає збір висловлювань учнів, ідентифікацію в них помилок, опис цих помилок, їх класифікацію відповідно до передбачуваними причинами, а також визначення їх значимості. Відзначимо, що класифікація помилок по викликають їх причин передбачає пояснення(Або спробу пояснення) психолингвистических механізмівпомилок і повинна в значній мірі сприяти виявленню особливостей оволодіння Я2, виявлення використовуваних учнями стратегій і ступенів оволодіння мовою, які вони долають. Така постановка завдань АТ стимулювала розробку таксономії помилок і зажадала висновків і узагальнень, які можна підсумувати таким чином.
Дослідження 70-х рр. переконливо показали, що тільки частина помилок в Я2 може бути пояснена за рахунок впливу Я1. Такі помилки стали кваліфікуватися як міжмовні(Interlingual errors), тобто помилки міжмовної інтерференції. У той же час було виявлено, що зустрічається безліч однакових помилок, які допускають вивчають Я2 незалежно від характеру їх Я1. Помилки такого роду отримали назву внутрішньомовних(Intralingual errors), що відображають специфіку процесу оволодіння мовою, хід цього процесу, в зв'язку з чим використовується також визначення їх як "Помилок розвитку"(Developmental errors). У книзі Н.В. Імедадзе такі помилки названі "генетичними помилками" в тому сенсі, що вони допомагають
простежити генезис, становлення двомовності або хід оволодіння рідною мовою, якщо досліджується розвиток мови на Я1.
Помилки міжмовної інтерференції детально описані в багатьох зарубіжних і вітчизняних публікаціях. Пропоновані класифікації зазвичай є продуктами лінгвістичного аналізу за рівнями мови, видів мови і т.п. Внутрімовні помилки спочатку також трактувалися як обумовлені виключно інтерференцією, а в ході аналізу увага акцентувалася на тих елементах форми або значення мовних явищ, які могли вступати у взаємодію в рамках якої вивчається. Однак в останні десятиліття в англомовних публікаціях робиться акцент на тому, що через аналіз помилок такого роду можна і потрібно виявляти стратегії, що використовуються учнями для полегшення собі завдань оволодіння Я2.
До числа таких стратегій належать: сверхгенералізація(Overgeneralization), при якій учні виходять за рамки дотримання деякого правила, оскільки вони не сприймають певні явища як розрізняються; ігнорування обмеженьна застосування деякого правила (ignorance of rule restrictions), тобто поширення правила на контексти, в яких воно в Я2 не вживається; це може бути продуктом поширення на основі аналогії; неповне застосуванняправила (incomplete application of rules), пов'язане з тим, що навчаються не освоює більш складні структури, вважаючи достатнім для комунікації використання відносно більш простих правил; формування помилкових гіпотезз приводу досліджуваних мовних явищ (false concepts hypothesized) як результат неправильного розуміння деяких характеристик, специфічних для мовних явищ Я2, і т.д.
Виділяються і інші стратегії учнів (вони детально розглядаються в розділі 11). Деякі внутрімовні помилки трактуються як наслідок спроб учнів подолати комунікативні труднощі;розглядаються і помилки, спровоковані навчанням(Induced errors), тобто викликані тим, як викладач підносить два мовних явища в певній послідовності, що приводить до змішання цих явищ у свідомості індивідів.
У вітчизняній літературі термін "стратегія учня" почав зустрічатися не так давно. Як приклад можна назвати роботу [Імедадзе 1979]. Однак аналіз помилок вже багато років ведеться з позицій теорії діяльності, що само по собі передбачає вивчення специфіки процесів,в результаті яких навчають, як активний суб'єкт діяльності виробляє правильні або помилкові мовні дії. При цьому помилка трактується як сигнал "розійшовся шва" в мовному механізмі людини [Леонтьєв A.A. 1970: Додати 78]; робляться спроби встановити, з якими саме етапами речемислітельной процесу пов'язані ті чи інші типи помилок. Про мовних помилках вже говорилося вище в 7.4. З числа публікацій на матеріалі другого / третього мов можна назвати наступні: [Боковня 1995; Воронін Б.Ф. 1968; Ейгер 1989; 1990; Кузнєцова Т.Д. 1978; 1982; 1983; Поймёнова 1999; Привалова 1995; Трусова, Цвєткова 1972]. Пошук шляхів пояснення помилок, виявлення їх ПЛ механізмів з різними цілями і на різному матеріалі ведеться поруч дослідників, в тому числі з метою підвищення ефективності навчання іноземної мови на базі помилок учнів в англійській мові [Банкевіч 1981], для
встановлення особливостей взаємодії трьох мов при навчанні німецької мови як другої іноземної на базі рідної (російської) та першої іноземної (англійської) мови [Поймёнова 1999]; при дослідженні специфіки процесів сприйняття іноземної мови [Штерн 1990; 1992] і т.д. Простежується принципову схожість між типами помилок в рідній мові і в досліджуваному -другий або іноземною, див., Наприклад, [Цейтлін 1982; 1988] і обговорення цього питання в [Залевська 1996а].
Популярність АТ як дослідницького підходу багато в чому пояснюється його відмінністю від КА як в.отношеніі об'єкта аналізу, так і в теоретичному плані. Замість робилися прихильниками КА аналізу мовних систем стали вивчатися факти, одержувані безпосередньо від самого суб'єкта навчання.Теоретично було визнано, що мозок людини має вроджену здатність до засвоєння мови, яка продовжує функціонувати і після оволодіння Я1. Навчається активно будує свою "граматику" Я2 подібно до того, як це робиться при оволодінні Я1, при цьому щонайменше деякі стратегії є загальними для оволодіння обома мовами.
Ключове для АТ поняття стратегії стало активно розроблятися з позицій когнітивної психології, що призвело до розмежування стратегій оволодіння мовою і стратегій подолання комунікативних труднощів (докладно це обговорюється в главі 11). Було переглянуто поняття перенесення (transfer) з акцентуванням уваги дослідників на тому, які чомутой, якого навчають спирається на деякі (але не всі) знання Я1 при користуванні Я2, а умови для перенесення стали тлумачитися як залежні від того, як сам ученьсприймає структурний відстань між явищами Я1 і Я2 (на відміну від того, що встановлюється лінгвістами, зіставляти дві мовні системи). Критичний аналіз спрощених традиційних уявлень про перенесення навичок дається в книзі, де простежується історія досліджень в цій області і детально аналізуються особливості перенесення в області семантики, синтаксису, фонології, в усному спілкуванні і в письмовій мові, а також вказується на взаємодію перенесення навичок з рядом інших чинників.
Докладний різнобічний аналіз феномена, який слідом за У. Вайнрайх прийнято називати міжмовної ідентифікацією,дається в книзі А.Є. Карлінський. Здається, що і в теоретичному, і в дослідницькому планах надзвичайно важлива подальша розробка цієї проблеми з обов'язковим урахуванням різноманіття опорних елементів для міжмовної ідентифікації і з глибокої ПЛ трактуванням поняття ознакиз позицій специфіки індивідуального знання і принципів його функціонування.
У міру накопичення досвіду застосування АТ як дослідницького підходу стали проявлятися і його слабкості, які послужили підставами для критики "ззовні" і / або імпульсами для вдосконалення процедури АТ, введення нових ключових понять і т.д. Так, деякі автори вказують на необхідність обережного поводження з ошіб-
ками по ряду причин, пов'язаних як зі збором помилок, так і з їх інтерпретацією.
Наприклад, Джин Ейчісон зазначає, що при зборі помилок багато записують приклади, але недостатньо реєструють супутній контекст, поза яким цінність зібраного матеріалу може втрачатися. Що стосується інтерпретації, то далеко не всі помилки чітко вписуються в ту чи іншу категорію; деякі з них можуть бути віднесені до ряду категорій. Буває також важко розмежувати помилки вибору слів і факти неграмотності, некомпетентності, коли говорить просто не знає правильного слова або плутає в чомусь подібні слова. Помилки останнього типу прийнято називати malapropisms від імені Mrs Malaprop, яка в одній з п'єс Шерідана плутала слова alligator і allegory. Дж. Ейчісон застерігає також від поспішних висновків на підставі аналізу помилок, що узгоджується з думкою ряду інших авторів, які вважають, що одні помилки буває легше помітити, ніж інші; якісь помилки можуть рідше зустрічатися, тому що їх легше уникнути через застосування відповідних стратегій, і т.д. Приклади труднощів, з якими стикається дослідник при аналізі помилок, обговорює A.A. Поймёнова.
Найбільш істотним зауваженням на адресу АТ є те, що, сконцентрувавши свою увагу на помилках (тобто на тому, що робиться тими, хто навчається невірно),дослідники випустили з уваги цілісну картину оволодіння Я2 і фактори, що забезпечують успішністьцього процесу. Цей докір в поєднанні із зазначенням на труднощі у визначенні генезису ряду помилок і на недостатність даних АТ для обґрунтованих теоретичних висновків був далі врахований через визнання необхідності, з одного боку, використовувати АТ в комбінації з іншими дослідницькими підходами, а з іншого - аналізувати помилки в більш широкому контексті користування Я2 з розумінням контексту не тільки як дискурсу, взаємодії учня з співрозмовниками і т.п., але і як сукупності всього того, чим володіє індивід в поточний момент оволодіння Я2.Останнє вимагало введення ключового поняття проміжного мови(Interlanguage) як деякого континууму, за яким послідовно просувається навчається Я2. Для позначення цього феномена в англомовній літературі використовуються й інші терміни, такі, як approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language, проте термін interlanguage є нині найбільш поширеним.
Проміжний мова (далі - ПМ) став широко досліджуватися як маніфестація психічних процесів, що забезпечують оволодіння Я2. У книзі наводиться думка Л. Селінкера про те, що ПЯ - це окрема мовна система, яка є продуктом спроби учня цілісноуявити досліджуваний мову; це проміжна система, складена з правил, отриманих за допомогою різних стратегій, в тому числі - спрощення (simplification), сверхобобщеній (overgenerali-zation), перенесення (transfer). У будь-який взятий момент ПЯ виступає як набір правил різних типів. У цьому сенсі оволодіння Я2 є пізнавальний процес, а ПЯ - послідовність апроксимованих систем, які зна
дяться в розвитку і все більше наближаються до системи, використовуваної носіями Я2. Дж. Хеймерс і М. Бланк призводять і інші визначення ПЯ, одне з яких пов'язує це поняття з варіюванням на деякому континуумі відповідно до ступеня уваги, яке говорить приділяє формам мови. Д. Ларсен-Фрімен і М. Лонг присвячують ПЯ окрему главу, в якій узагальнюються найбільш суттєві результати, отримані при цілеспрямованих дослідженнях в названій області. Поняттям ПЯ оперує в своєму експериментальному дослідженні A.A. Поймёнова, що обгрунтовує важливість трактування помилки з позицій того, чим володіє користувач мовою на певному етапі навчання.
Не маючи можливості більш детально обговорювати тут проблему ПЯ, зауважимо, що в рамках колишнього СРСР співвідносне з ПЯ поняття "третьої системи" при двомовність в основному сприймалося негативно (див. Критичні огляди точок зору з цього приводу в книгах: [Жлуктенко 1974; Карлінський 1990 ]). У той же час не можна ігнорувати той факт, що дві принципово важливі характеристики ПМ - динамічністьі системність- добре узгоджуються з результатами багатьох вітчизняних досліджень. Так, ідея просування по континууму(Тобто динамічності) отримала вагоме обгрунтування в експериментально-психологічному дослідженні оволодіння і володіння Я2, здійсненому Н.В. Імедадзе. В.А. Виноградов говорить про норма-системностіпомилок дитячого мовлення і проводить паралелі між нею і вивченням іноземних мов, коли виникає особлива норма змішаного білінгвізму як продукт взаємодії систем і норм рідного і досліджуваного мов.
Одним з напрямків досліджень в даній області є пошук шляхів пояснення механізмівпомилки. Як приклади можна назвати наступні роботи. Т.Д. Кузнєцова приділила особливу увагу ролі механізму установки в формуванні правильного і помилкового мовного дії на другому / третьому мовою. Г.В. Ейгер трактує помилку з позицій розробленої ним концепції мовної свідомості і особливостей функціонування механізму контролю мовної правильності висловлювання. A.A. Поймёнова розглядає механізми лексичної помилки в світлі застосування стратегій подолання комунікативних труднощів на різних етапах речемислітельной процесу при користуванні Я2, яз.
В.А. Виноградов вважає, що "механізм помилок принципово тотожний для процесу придбання мови дитиною і для процесу вивчення другої мови дорослими", хоча оволодіння Я1 відрізняється від вивчення Я2 тим, що в першому випадку відсутні готові схеми, співвідносні з системою, і готові зразки, співвідносні з нормою, а в другому - потрібно не тільки формувати нові схеми і зразки, а й розвивати здатність "відключати" систему і норму Я1 при користуванні Я2 1. З цієї причини автор виділяє дві состав-
1 Докладне обговорення помилок як порушень системи, норми, узусу дається, наприклад, в роботах: [Верещагін 1969; Залевська 1996а; Цейтлін 1982; 1988], див. Також додаток до цієї чолі і завдання 2; 3.
-ляющие в механізмі помилок у мовленні на Я2: інтерференцію і аналогію. інтерференціятрактується їм як "підміна схем і моделей, що вивчається відповідними елементами рідної мови, або зміна перших за зразком друге"; вона може бути викликана як системою, так і нормою Я1. Помилки, викликані помилковою аналогією,на думку В.А. Виноградова, завжди стосуються норми, їх джерелом є "сама засвоєна система, що впливає на норму таким чином, що системно можливе підміняє нормативно прийняте". Це вплив трактується як своєрідна інтерференція, що відбувається в рамках системи і норми одного і того ж мови або через аналогію з системою і нормою рідної мови, звідси интерференционная аналогіявиступає як центральна пружина механізму помилок, підставами для дії якої можуть бути: система Я2, система Я1, норма Я2, норма Я1.
Звісно ж важливим звернути увагу на зауваження В.А. Виноградова в зв'язку з категоризацією помилок: при відсутності поняття норми не може виникнути і поняття помилок, однак оцінка помилки з позицій системи і норми мови може відрізнятися від оцінки її з урахуванням того, що і як має той, якого навчають.Автор наводить приклади випадкового збігу узгодження слів в російській фразі іноземця, насправді не володіє категорією роду. Оскільки фрази, зовні не суперечать нормі, можуть бути "помилково-правильними", необхідно з'ясовувати, чи є правильне (з позицій викладача) результатом застосування учнем системно-нормативних орієнтирів або випадковим утворенням.
Зауважимо, що широко відомі вислови на кшталт "Дайте мені, будь ласка, один кави і один булка"підтверджують справедливість наведеного положення і свідчать про реальність феномена проміжного мовиучня з його внутрішньої системністю-нормативностью на відповідних етапах оволодіння Я2, що аналогічно змінам в системі значень під час оволодіння Я1.
Дослідження Л.В. Банкевіча було зроблено з метою вирішення ряду проблем тестування лексики англійської мови як іноземної мови.
Автор підкреслює, що мовні тести повинні розроблятися з урахуванням "Психолингвистической моделі засвоєнняучнями того чи іншого мовного матеріалу. Найважливішими складовими цієї моделі є аналіз закономірностей запам'ятовування, збереження і відтворення різних мовних одиниць і аналіз специфічних труднощів, пов'язаних з певним мовним матеріалом "[Банкевіч 1981: 10]. Вивчення типології труднощів і помилок пригадування на великому корпусі прикладів, отриманих через спостереження і експерименти, дозволило Л.В. Банкевічу зробити ряд дуже цінних висновків, які виходять за рамки тестування лексики. Це дослідження характеризується також урахуванням специфіки оперування лексикою на різних етапах оволодіння ІМ і в міру накопичення словника (тобто в залежності від того, чим і як вже володіє той, якого навчають).
Найбільший інтерес в плані розробки загальної теорії помилок у книзі Л.В. Банкевіча представляють його міркування і приводяться при цьому приклади, пов'язані зі специфічною для сприйняття і при-
поминання слів (можливо, і інших мовних одиниць) орієнтацією уваги учня на "ключові точки" слова, тобто на елементи, які для індивіда несуть найбільшу інформацію про слові. Як вказує Л.В. Банкевіч, "саме ці елементи слова є основою, по якій - правильно чи неправильно - ідентифікується слово". Особливу роль автор відводить частини слова, яка виявляється загальною для ряду слів, внаслідок чого вона грає роль "магніту", як би притягаючи слова один до одного і обумовлюючи цим певні констеляції помилок. Ключові, або "критичні", елементи в складі слова (автор називає їх також "домінантами") можуть бути різної протяжності - від одного звуку до складу, їх позиція в слові не фіксована.
Л.В. Банкевіч детально аналізує помилки, викликані графічним і фонетичним чином слова, помилки в розумінні словотворчої структури слова і помилки в розумінні семантичної структури слова (розглядаються англійські слова, якими оперують російські учні, а пояснення помилок дається автором з урахуванням сучасних гіпотез, так чи інакше пов'язаних з різними сторонами функціонування слова - з критеріями пошуку слів у пам'яті, взаємодії пошуку за формальними і смисловим ознаками і т.д.). Зацікавленому читачеві корисно також ознайомитися з рядом експериментальних досліджень, проведених в Тверському державному університеті в умовах оперування іншомовними словами різних типів (див., Наприклад: [Летягіна, Солдатов 1992; Медведєва 1992; Поймёнова 1999; Солдатов 1995; Шумова 1993 і т.д. ]).
З числа вітчизняних робіт, спеціально націлених на вивчення процесу рецепції іншомовного тексту і пропонують серйозне теоретичне пояснення причин встановлених типів помилок розуміння, видається важливим зупинитися на дисертаційному дослідженні І.В. Привалової. Поставивши собі за мету виявлення особливостей функціонування психологічних установок (в трактуванні школи Д.Н. Узнадзе), що впливають на розуміння іншомовного тексту, І.В. Привалова зробила розробку ПЛ моделі процесу розуміння тексту на ІМ з урахуванням включеності в неї настановних механізмів.
Вербальна установка трактується в цьому дослідженні як має рівневу структуру. Розмежовуючи функціональний і генетичний аспекти феномена установки, автор уточнює, що в першому випадку маються на увазі діспозіціонние (фіксовані) і ситуативні (актуальні) установки, при цьому загальна диспозиційна установка формується через накопичення мовного досвіду на базі системи Я1, а придбана - на базі Я2 . З позицій генетичного аспекту І.В. Привалова розглядає інтралін-гвістіческую установку, що включає артикуляционную (моторно-мовну), граматичну та лексико-семантичну установки, і екстралінгвістичні установку, під якою розуміються психологічні особливості двомовного індивіда, пов'язані з образом і стилем життя, світоглядом, соціальним середовищем, загальнокультурним рівнем. Взаємодія різних видів установок простежується автором через аналіз помилок реципієнтів при сприйнятті ними іншомовних (російською, англійською мовами) публіцистичних і художніх текстів в ході аудіо-лингвальной діяльності або при письмовому перекладі.
Зроблений І.В. Привалової аналіз 8475 помилок розуміння іншомовного тексту поєднувався з контрастивної аналізом систем російської та англійської мов. Класифікація досліджуваного матеріалу включає змістовні помилки (в тому числі: морфо-
логічні, лексичні, синтаксичні з подальшим більш детальним їх підрозділом) і помилки нормативного типу (функціонально-стильові).
Найбільший інтерес в даній роботі представляє дослідження дії екстралінгвістичною установки при розумінні іншомовного тексту. І.В. Привалова вважає сферою дії екстралінгвістичних установок "етап актуалізації денотатів і їх трансформації в референти. При розумінні іншомовного тексту на даному етапі можливо невідповідність денотатов тієї референциальной середовищі, в яку вони були віднесені, або неадекватне відображення етнопсіхолінгвістіческого відносин між референтами. У першому випадку спостерігається нерозуміння і квазіпоніманіе, а в другому - нерозуміння ". І.В. Привалова зазначає, що при зіставленні компонентів вербальноїі невербальноїкомунікації двох мов виявляються зони можливої ІНТЕРКУЛЬТУРНОГО інтерференції.Вона підкреслює, що "адекватне розуміння містить ці зони тексту можливо тільки при наявності певного соціо-культурного фонду знань у реципієнта, інакше - зафіксованої екстралінгвістичною установки,про відсутність якої свідчать ін-терферентние помилки ". На с. 16-17 обговорюваної роботи описані сім різних зон ІНТЕРКУЛЬТУРНОГО інтерференції, виділених І.В. Привалової за результатами аналізу помилок.
Отже, помилка як одне з найважливіших ключових понять теорії оволодіння Я2 / ІМ по-різному трактується з позицій різних теоретичних підходів, в залежності від характеру яких пропонуються ті чи інші класифікації помилок, в той час як в пошуках пояснення роботи механізму помилки дослідники звертаються то до особливостям взаємодії мовних систем Я1 і Я2, то до дії психологічної установки, то до структури процесів виробництва і розуміння мови і т.д.
Безсумнівно, кожен з розглянутих підходів до аналізу феномена помилки вносить свій внесок в опис і пояснення цього складного і багатоаспектного явища. Проте погляд на помилку через призму кожного окремого підходу неминуче страждає певною обмеженістю своїх пояснювальних можливостей. Для виходу на новий рівень аналізу і пояснення механізмів помилки потрібно інтегрування цієї проблеми в більш загальну картину роботи мовного механізму людини в умовах оволодіння і володіння одним і більш мовою з урахуванням специфіки індивідуального знання і принципів його функціонування.
Для побудови "діючої" моделі мовного механізму людини науці ще багато що належить з'ясувати, в тому числі - відповісти на питання: що складає зміст оволодіння мовою? Як людина опановує цим вмістом і користується ним? Як організований лексикон індивіда, що володіє двома і більше мовами? Чи залежить в останньому випадку організація лексикону від типу двомовності?
Що стосується практики досліджень в обговорюваній області, то безсумнівна важливість розгляду помилки не самої по собі і не заради її віднесення до якоїсь категорії, побудови логічно стрункої класифікації помилок і т.п. Необхідно вивчення помилок в більш широкому контексті діяльності учня, що дає як правильні, так і неправильні продукти, з урахуванням реальних можливостей виробництва або розуміння тих чи інших висловлювань на відповідному етапі оволодіння мовою при наявності певних об'єктивних і суб'єктивних факторів, що впливають на успішність осягнення мови. У зв'язку з цим представляється корисним навести думку, яке висловлюється в книзі. Автори розглядають помилку з позицій ключового поняття проміжного мови. З цієї точки зору помилка трактується як продукт інкорпорованого в мовну систему учня правила, яке відхиляється від норм мови, що вивчається, але відповідає уявленням учня, тому він не сприймає таке відхилення як помилку. Таким обра-
зом, для встановлення факту помилки потрібно погляд ззовні, з позицій викладача або носія мови.
Слід зазначити, що погляд на помилку як продукт певної системності всього, чим в поточний момент володіє індивід, вимагає нестандартного підходу до виправлення помилки: треба виправляти не просто деяку конкретну помилку, а саме ту індивідуально встановлену (але тим не менш типову для носіїв деякого Я1 , тих, хто вивчає певний Я2) зв'язок чи закономірність, яка лежить в основі помилок того ж характеру. Тим самим через внесення змін до структури ПЯ повинна формуватися база для подальших правильних мовних дій аналогічного типу.
Для реалізації названого підходу необхідні цілеспрямовані дослідження специфіки ПЯ на різних етапах оволодіння Я2 / ІМ. Однак такі наукові вишукування можуть принести бажаний ефект тільки за умови побудови "працює" моделі становлення Я2 / ІМ, а це означає, що має бути вирішене широке коло питань теорії, пов'язаних із взаємодією пізнавальних процесів, які залучені в речемислітельную діяльність людини; необхідна також реалізація великої програми експериментів для перевірки робочих гіпотез, сформульованих по ходу розвитку теорії.
Сказане вище тісно пов'язує проблему помилок з виявленням механізмів речемислітельной діяльності, моделюванням процесів ідентифікації слів при їх сприйнятті та пошуку слів при говорінні і т.д., при цьому завдання багаторазово ускладнюється внаслідок необхідності вирішення всіх подібних проблем через призму взаємодії мовпри двомовність і багатомовність.
10.4. Інтроспективні методи (ІМ)
Динаміка дослідницьких підходів до оволодіння Я2 постала перед нами вище як перехід від порівняльного аналізу мовних систем до аналізу одержуваних від самих індивідів помилок і далі - до вивчення не тільки помилкових, але і правильних мовних творів учнів в більш широкому контексті дискурсу і - більше того - що сформувався ПЯ. Деякі автори трактують аналіз мови як самостійний дослідницький підхід, який в англомовній літературі отримав назву Performance Analysis. Тут він не розглядається окремо, так само як це було зроблено вище по відношенню до досліджень проміжного мови (Interlanguage Studies), оскільки для нас принципово важливим в даний момент є те, що об'єднує аналіз помилок, дослідження ПЯ і аналіз мови: у всіх названих випадках на противагу використовуваним при КА зовнішнім по відношенню до студентів джерел інформації аналізуються факти, одержувані від суб'єктів навчання.Однак при цьому вивчаються продуктимови, а результати аналізу останніх
постають перед нами в тому світі, в якому їх бачать спостерігачі "з боку", "ззовні". Тому в якості третьої дослідного підходу видається раціональним обговорити можливості застосування деяких різновидів інтроспективних методів (ІМ), які завойовують популярність в останні роки, оскільки вони звертаються безпосередньо до студента,його інтуїції і суджень про досліджуваному мові, про вироблених операціях, підстави для прийняття тих чи інших рішень і т.п. Уточнимо, що тут мова йде не про інтроспективної психології з її теоретичної специфікою, а про інтроспекції як самоспостереженні людини за внутрішнім планом власного психічного життя, що дозволяє фіксувати її прояви(Переживання, думки, почуття і ін .; див. Докладніше [Психологія 1990: 351]).
У книзі переконливо показано, що реконструювання прямо не спостерігаються феноменів з даних виробництва мови (тобто з продуктів мови в нашій термінології) завжди буде включати ситуації, при яких неоднозначність співвідношення між процесом і продуктом залишиться невирішеною. У пошуках методів, які забезпечили б прямий доступ до процесів і знань учня, дослідники особливостей оволодіння Я2 звернулися до суджень учнів про використання інформації або про шляхи її переробки і організації з тим, щоб застосовувати отримані таким шляхом дані замість або на додаток до того, що можна вивести з аналізу продуктів мови. При цьому з лінгвістики були запозичені метаязиковие судження (згадаємо про експеримент в мовознавстві: [Щерба 1 974]), з соціології взяті шкалювання, використання запитальників, інтерв'ювання, групові дискусії тощо
Як вказується в статті, ще в 1973 р С. Кордеро запропонував використовувати дані, одержувані на основі інтуїції, в дослідженнях особливостей оволодіння Я2. Після цього час від часу робилися спроби включити інтроспективні процедури в окремі роботи. Тільки недавно такі процедури почали застосовуватися систематично. Одна з причин цього - ставлення до інтроспективного даними (в тому числі і ретроспективним) як суперечливим. При цьому висловлюються два основних заперечення: I - ретроспективні дані є ненадійними, оскільки відрізняються неповнотою, неакуратністю, зазнають впливу з боку дослідника; II - знання того, що потрібно ретроспекція, впливає на виконання завдання. Однак, на думку названих вище авторів, ретроспективні дані можуть трактуватися як надійне джерело інформації, якщо вони відповідають ряду умов, до числа яких відносяться наступні: 1) дані необхідно збирати негайно після виконання завдання, поки пам'ять ще свіжа; 2) учень повинен бути забезпечений контекстуальної інформацією для активізація пам'яті; 3) вся запитувана інформація повинна піддаватися вилучення з пам'яті, тобто повинна бути потрібної в ході виконання завдання, щоб не потрібно було давати відповіді, що базуються на вивідному знанні або на узагальненні; 4) з тієї ж причини запитувана інформація повинна ставитися до певних проблем або ситуацій; 5) не повинні здаватися ніякі навідні запитання, щоб уникнути впливу "вихідних позицій" дослідника; 6) інформацію про те, що буде потрібно інтроспекція, не слід давати до виконання завдання.
До теперішнього часу вже накопичено певний досвід використання ІМ при дослідженні особливостей оволодіння Я2, з'ясовано, що саме можна вивчати із застосуванням ІМ, які процедури більш ефективні при постановці різних цілей.
Так, в роботі вказується, що інтроспекції легко піддається знання мовних правил на всіх рівнях, організоване в більш-менш аналізованої, тобто структурно чіткої і артикулированной, формі. Це прийнято називати мовним знанням декларативного типу. По-іншому йде справа зі знанням процедурного типу, яке включає когнітивні і інтерактивні процеси, які відбуваються при сприйнятті, продукуванні та засвоєнні мови. Більшість таких процесів протікає автоматично, вони недоступні інтроспекції. Але дії, що вимагають повільної контрольований переробки, наприклад певні види дій при письмовому перекладі, можуть знаходити відображення в інтроспективних звітах. Раптові зупинки автоматичної переробки (наприклад, коли учень стикається з певною проблемою при сприйнятті або при продукуванні мови через нестачу знань) змушують переходити на контрольовану свідомістю переробку, що робить відповідні процеси доступними для інтроспекції.
У книзі названі три види умов, при яких інтроспекція виявляється можливою з метою дослідження стратегій застосування знань процедурного типу. По-перше, при оволодінні Я2 учні стикаються з завданнями різного ступеня складності, коли щось розуміється легко і переробляється автоматично, в той час як важкі фрагменти вимагають усвідомлюваного застосування певних стратегій навчання і допускають интроспекцию. По-друге, деякі види роботи (такі, як диктанти, твори) вимагають концентрації уваги на те, що переробляється, і ті, яких навчають виявляються здатними дати звіт про дії, при інших умовах протікають автоматично. По-третє, якого навчають можна перервати в ході виконання деякого завдання так, щоб знову-таки зробити доступним для інтроспекції те, що зазвичай автоматизовано.
Деякі автори порівнюють ефективність різних видів роботи в рамках ІМ. Так, в розглядаються міркування вголос і ретроспекція. Міркування вголос трактується автором як ідеальний засіб з'ясування того, як самі учні отримують вивідний знання (тобто коли їх дії не направляються детальними інструкціями або питаннями). Однак оскільки при цьому можуть спостерігатися такі недоліки, як неповнота протоколів і труднощі їх інтерпретації, міркування вголос корисно доповнювати ретроспективними інтерв'ю для більш поглибленого розгляду положень, висловлених в ході міркування вголос, що підвищує надійність результатів аналізу протоколів. Найбільш успішним у цій публікації визнається міркування вголос в парах, бо це стимулює вербалізацію основних розумових процесів, так як учасникам цієї роботи доводиться пояснювати і обґрунтовувати свої гіпотези. Висловлюється також сумнів у тому, що міркування вголос одного і того ж
учня перед магнітофоном можуть виявитися настільки ж інформативними, як разом із протоколом засідань в парах.
Публікація цікава тим, що в ній зіставляються інтроспекція і ретроспекція (негайна і відстрочена). Дослідження велося на матеріалі перекладу як найбільш надійного джерела інформації про процеси лексичного пошуку, оскільки необхідне значення дано для аналізу (звичайно, якщо вихідний текст зрозумілий правильно). Автори відзначають, що негайна інтроспекція вимагає зупинки і ділення на фрагменти процесу перекладу зв'язного тексту, через що більш широкий контекст виявляється втраченим для лексичного пошуку і для контролю правильності цього пошуку. Тому якщо ми хочемо спостерігати за процесом перекладу більш природних частин тексту, найбільш надійними представляються відстрочені ретроспективні опитування після переведення цілого тексту або уривка тексту. Навіть якщо такі опитування не обов'язково покажуть, що дійсно робили учні при вирішенні проблем лексичного пошуку, вони щонайменше виявлять бажані ними стратегії. До того ж з технічного боку відстрочене ретроспективне коментування найлегше організувати. Звідси вибудовується наступна картина можливостей ІМ: 1) інтроспекція дозволяє виявляти стратегії, дійсно використовуються на фазі планування мови і говоріння; 2) більш рання відстрочена ретроспекція виявляє бажані стратегії; 3) пізніша відстрочена інтроспекція супроводжується метаязиковой висловлюваннями.
Р. Циммерман і К. Шнейдер прийшли до застосування комбінації процедур, в яку входять: а) магнітофонні записи протоколів роздуми вголос по ходу перекладу зв'язного тексту окремими учнями з наступним ретроспективним коментуванням проблем лексичного вибору; інтерв'ювання відсутня; б) магнітофонні записи діалогів при перекладі зв'язкових текстів з подальшим (відстроченим) інтерв'ю; в) магнітофонні записи протоколів міркування вголос при перекладі окремими учнями коротких уривків з лексичними проблемами; негайні інтерв'ю; г) діалог при перекладі лексичних труднощів в коротких уривках; негайне інтерв'ювання.
Р. Циммерман і Л. Шнейдер вважають також, що лексичний пошук в ході діалогу при перекладі є більш природною ситуацією, ніж міркування уголос при індивідуальному перекладі. На їхню думку, різні процедури дозволяють виявляти наступне: 1) індивідуальні міркування вголос, діалог і негайне інтерв'ювання виявляють дійсно використовуються стратегії; 2) відстрочене коментування та відстрочене інтерв'ювання виявляють бажані стратегії і знання декларативного типу.
З публікацій російською мовою за матеріалами досліджень із застосуванням ІМ можна назвати роботи Г.В. Нігеру, де міркування вголос (індивідуальне і в тріади) було використано при вивченні механізму контролю мовної правильності висловлювання.
До числа висновків, які робляться багатьма авторами в зв'язку з використанням ІМ, відноситься вказівка \u200b\u200bна те, що відповідним процедурам слід попередньо навчати, а результати таких досліджень повинні поєднуватися із застосуванням інших методів, тобто необхідний комплексний підхід до дослідження особливостей оволодіння Я2.
10.5. Комплексний підхід до дослідження особливостей оволодіння Я2
Вище неодноразово зазначалося, що представники різних дослідницьких підходів неминуче усвідомлюють необхідність виходу за рамки застосування окремих процедур і формування комплексних програмнаукових пошуків. При цьому на додаток до розглянутих раніше КА, АТ і ІМ використовуються також спостереження і експеримент, залучаються штучні мови для виявлення принципів переробки людиною незнайомого йому мови і т.д. Розмежовуються щоденникові спостереження (переважно при оволодінні Я2 в природних ситуаціях), спостереження з боку, спостереження учасника (коли дослідник безпосередньо включається в досліджувані дії). Поряд з експериментом як інструментом перевірки гіпотез із застосуванням статистичного аналізу виділяються пре-експеримент і квазіексперімент з наступними відмінностями між ними:
Експеримент для встановлення причинного залежності між деякими явищами повинен відповідати двом критеріям: 1) наявності експериментальної і контрольної груп; 2) рандомізованих розподілу досліджуваних за цим групам; всі фактори, крім одного, повинні залишатися постійними;
Квазі-експеримент відповідає одному з названих критеріїв;
Пре-експеримент не дозволяє робити висновок про причинний зв'язок, оскільки він не відповідає жодному з названих критеріїв.
Таким чином, справжній експеримент використовується для передбачення і пояснення тих чи інших феноменів, але ряд дослідницьких процедур в різній мірі наближається до нього на континуумі, наведеному при обговоренні цього питання в книзі, де показано, що якісний аналіз найкраще забезпечується інтроспекцією, а кількісний - експериментом; між ними послідовно розташовуються: спостереження учасника, спостереження з боку, сфокусоване опис, пре-експеримент і квазі-експеримент. Під фокусованим описом розуміється звуження матеріалу або проблеми, обмеження набору змінних і т.п.
Експериментальні процедури розмежовуються також в залежності від того, досліджується чи "кінцевий продукт" деякого процесу або його хід, використовувані носіями мови стратегії і опори. Перші з таких процедур прийнято називати опосередкованими (постопераційні), а другі - безпосередніми (операцион-ними) (див. Докладніше [Секерин 1997], де описується ряд експериментальних методик із застосуванням комп'ютера та спеціального програмного
забезпечення).
A.A. Леонтьєв звертає особливу увагу на те, що хоча експеримент традиційно вважається найоб'єктивнішим дослідним методом, необхідно враховувати специфіку його застосування в ПЛ, оскільки неминуче штучна ситуація лабораторного
експерименту змушує ігнорувати ряд важливих взаємодіють один з одним факторів, які істотно керують поведінкою ії., а також може вести до результатів, що викликається саме такою ситуацією. Труднощі та обмеження, що знижують ефективність застосування експерименту в ПЛ дослідженнях, можуть бути нівельовані за рахунок поєднання ряду експериментальних методик (дається посилання на роботу [Цукровий 1989: 89]).
Багатьох дослідників хвилює питання, яка з дослідницьких процедур забезпечує матеріал для методичних висновків, найкращим чином розкриваючи особливості взаємодії мов в процесі оволодіння Я2 / ІМ. Візьмемо для прикладу думку А.Є. Карлінський, що робить категоричний висновок, що "порівняльне вивчення мов і встановлення відмінностей між ними є іррелевантние для методики, так як знання того, що дане явище Я2 не має аналога в Я1, ще не означає знання того, якслід навчати цьому явищу учнів. Ці відомості не містять інформації ні про характер, ні про ступінь труднощів, з якими зіткнеться учень при засвоєнні даного явища "[Карлінський 1989: 59].
У тій же роботі А.Є. Карлінський зіставляє такі три підходи до вивчення інтерференції. під індуктивним методомвін розуміє фіксацію помилок в іноземної мови учнів і їх класифікацію за різними ознаками; одержувані в такий спосіб списки помилок трактуються як іррелевантние для методики навчання іноземних мов, оскільки помилки інтерференції не відмежовує від помилок, що виникають з інших причин, а "незнання причини виникнення помилок позбавляє педагога можливості організувати цілеспрямовану роботу по їх усуненню і попередженню". під дедуктивним методомА.Е. Карлінський розуміє застосування КА, що дозволяє чисто теоретично передбачити сферу потенційної інтерференції; одержувані таким шляхом чисто лінгвістичні дані не враховують особливостей учнів і носять абсолютний характер, в той час як мова будується на основі імовірнісних законів. експериментальний методтрактується автором як створення штучних умов для спостереження і вивчення деяких явищ із залученням учнів, що дозволяє враховувати їх особистісні особливості, імовірнісний характер мови і т.д. Найбільш вдалим А.Є. Карлінський вважає об'єднання дедуктивного та експериментального методів у єдину дослідницьку процедуру з ранжируванням одержуваних даних статистико-імовірнісного характеру за ступенями труднощі досліджуваного мовного матеріалу, при цьому вказується на необхідність врахування як парадигматики, так і синтагматики мовних явищ (тобто їх відносин всередині системи мови і в мовної ланцюга). Здається, що ця рекомендація, як і оцінка ролі аналізу помилок, потребує певних уточнень з опорою на результати застосування різних дослідницьких підходів у світовій науці.
Поєднання КА, АТ і експерименту було використано в фундаментальному дослідженні М.К. Ісаєва, який показав неспроможність вибіркового (селективного) підходу до контрастивної зіставлень і необхідність системності КА, всебічного вивчення властивостей іноземної мови (в його роботі - фонетичних особливостей) на різних етапах становлення двомовності. Дисертаційне дослідження М.К. Ісаєва, проведене на матеріалі двох безпосередньо контактують в свідомості двомовного індивіда мов через експериментальне виявлення великого корпусу фактів мовних відхилень на Я2 на різних етапах навчання казахів англійської мови із застосуванням шести видів КА, має своїм результатом розвиток концепції інтерференції як динамічного феномена: "взаємодіючі системи двох мов постійні, сте-
пень ж і характер впливу системи Я1 на систему Я2 варіативні в різні періоди оволодіння Я2. При цьому интерферирующее вплив одних ознак досить швидко втрачається, тоді як вплив інших зберігається ".
До числа робіт, в яких застосовувалися не згадувані вище дослідницькі процедури, відносяться наступні дві. Г.М. Бурденюк і В.М. Григоревський виявили, що при оволодінні просторовими приводами реалізуються змішані типи інтерференції, які майже неможливо вивчати шляхом порівняльного аналізу мов. Застосований авторами матричний метод дозволив їм виділити чотири типи інтерференції: односторонню, мультіодностороннюю, двосторонню і циклічну (остання отримала назву "карусель"). Ю.А. Бурлаков при експериментальному навчанні німецької мови застосував дві процедури "вимірювання" результатів навчання і зробив висновок, що фіксація шкірно-гальванічної реакції учня є цілком надійним інструментом вивчення формування і ускладнення умовах а-норефлекторних мовних структур, в той час як електроміограма мовних м'язів може служити показником формування мовного досвіду.
Видається надзвичайно важливим підкреслити, що комплексне дослідження особливостей оволодіння Я2 не повинно розумітися як будь-який (в тому числі - випадкове, механічне) поєднання ряду підходів. Справжню цінність може мати тільки робота, яка містить теоретичне обгрунтування вибору тих чи інших процедур і пояснення отриманих результатів з позицій відповідної теорії.
10.6. висновок
Прагнення вчених якомога глибше зрозуміти і переконливо пояснити специфіку оволодіння Я2 стимулює постійний розвиток теорії і пошук нових дослідницьких процедур. При цьому в рамках одного і того ж підходу виявляються можливими різні тлумачення подібних фактів в залежності від прийнятих авторами теоретичних позицій.
Простежені вище розвиток і перегляд раніше були ключових понять і формування нових уявлень про специфіку засвоєння Я2 свідчать про важливість більш докладного розгляду змісту того, чим повинен опанувати вивчає нову мову індивід, а також з'ясування особливостей процесів оволодіння і користування мовою і застосовуваних учнями стратегій (див. главу 11).
ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ ПОГЛИБЛЕНОЇ ОПРАЦЮВАННЯ
1. Які ключові поняття є основними для КА?
2. У чому полягає принципова відмінність між біхевіорістскім і мента-ських підходами до проблеми оволодіння мовою?
3. З яких причин дані КА виявляються недостатніми для прогнозування труднощів оволодіння Я2?
4. Які нові ключові поняття стали використовуватися в ході критики КА?
5. Яка роль відводиться в даний час КА в дослідженнях особливостей оволодіння Я2?
6. У чому полягає принципова відмінність між вихідними теоретичними позиціями КА і АТ і між об'єктами аналізу при цих підходах?
7. Які нові ключові поняття пов'язані з розробкою АТ.
8. З якою метою може робитися аналіз помилок у мовленні?
9. Що лежало в основі динаміки трактування феномена помилки?
10. Які два типи неузгодженостей між задуманим і сказаним прийнято розмежовувати?
12. На які недоліки АТ вказується при його критиці?
13. Як ви розумієте різницю між застереженнями і помилками з точки зору структури речемислітельной процесу (див. Розділ 7)?
14. У якому сенсі помилка виступає як прояв активності індивіда в процесі формування та перевірки їм своїх гіпотез щодо правил Я2?
15. Чим обумовлена \u200b\u200bважливість звернення до інтроспективного методам при дослідженні особливостей оволодіння Я2?
16. Які види знань піддаються вивченню з допомогою ІМ, за яких умов і з яких причин?
17. У чому полягають відмінності між експериментом, пре-експериментом і квазіекспериментом?
18. Який з розглянутих в цьому розділі підходів видається вам найбільш перспективним?
19. Чому виникла необхідність акцентування уваги на стратегіях учня?
20. Як ви розумієте суть феномену "міжмовної ідентифікації"? Постарайтеся навести приклади зі свого досвіду оволодіння ІМ.
21. Як співвідносяться поняття "процесу" і "продукту", з одного боку, і об'єкти дослідження при різних розглянутих вище підходах, з іншого боку?
ЗАВДАННЯ 1. Нижче подано деякі ключові поняття, пов'язані з різними дослідницькими підходами і їх критикою; Упорядкуйте їх відповідно до кожного їх розглянутих підходів і дайте загальний висновок про динаміку наукового пошуку в цій області.
Активність учнів. Внутрімовні помилки. Інтерференція. Міжмовна ідентифікація. Міжмовні помилки. Менталістскій підхід. Метаязиковие судження. Цілісна картина оволодіння Я2.
Звернення до студента. Застереження і помилки. Проміжний мова.
Міркування вголос. Самоспостереження. Стратегія учня.
Мовні системи.
Спостереження.
Перенесення навичок.
Інтуїція.
Робоча гіпотеза.
Механізм.
експеримент
ЗАВДАННЯ 2. Е.М. Верещагін призводить яскраві приклади помилок в російській мові студентів-іноземців. Так, в висловлюванні студента-сирійця Великий армія прийшов на наша земляпорушені властиві системі російської мови синтаксичні зв'язку. У той же час правильне з точки зору системи пропозицію Я маю сестру, братав нормі замінюється конструкцією У мене є...;аналогічно цьому не можна сказати Я охоче люблю Москву,оскільки поєднання охоче люблюв російській мові не вживається. Е.М. Верещагін пояснює, що порушення системи - це абсолютно неправильні фрази (так сказати не можна), а порушення норми неправильні лише відносно (так би мовити можна, але ніхто так не говорить). Порушення узусу (від лат. Usus - користування, вживання, звичай) відбуваються тоді, коли правильна сама по собі фраза не відповідає мовної ситуації, тобто неправильним виявляється вибір засобів вираження в зв'язку з обставинами і умовами мови (так би мовити можна, але в іншій ситуації). Приклад порушення узусу, що приводиться Є. М. Верещагін, вельми показовий: легко уявити собі реакцію пасажирів трамвая, до яких звернувся іноземець зі словами: Дозвольте з'ясувати, чи не передасте Ви плату.
покладену за проїзд?Наведіть свої приклади порушень системи, норми, узусу, почерпнуті з вашого досвіду оволодіння іноземною мовою, зі спілкування з іноземцями і т.д.
ЗАВДАННЯ 3. Ознайомтеся з класифікаціями помилок, наведеними в додатку до цієї чолі, і висловіть свою думку щодо того, якою мірою узгоджуються або розрізняються словотвірні помилки говоріння, яких припускаються дітьми при оволодінні рідною мовою, помилки в розумінні словотвірної структури іншомовного слова, яких припускаються школярами.
ЗАВДАННЯ 4. Розгляньте поняття "проміжного мови" з позицій ПЛ трактування специфіки функціонування мовного / мовленнєвого механізму людини (див. Розділ 2), з урахуванням трактування лексикону людини як функціональної динамічної системи (див. Розділ 5) і особливостей системності значень у індивіда (див . главу 6). Наведіть приклади зі свого досвіду оволодіння другим / іноземною мовою, що підтверджують або ставлять під сумнів важливість різнобічного дослідження того, що і як знає той, якого навчають на різних етапах вивчення мови.
ЗАВДАННЯ 5. Ознайомтеся з деякими з зібраних Енн Лендерс текстів (див. Вище с.235); знайдіть випадки двозначності і помилок; висловіть припущення, як і чому в цих прикладах проявляється взаємодія різних мов.
a) Paris dress shop:Elegant dresses designed for street walking.
b) Rhodes, Greece, tailor shop:Order your summer suit. Because of the big rush we will execute customers in strict rotation.
c) Czech tourist agency:Take one of our horse-driven tours. We guarantee no miscarriages.
d) Tokyo car rental firm:When passenger with heavy foot is in sight, tootle the horn. Trumpet him melodiously at first, but if he still obstacles your passage, then tootle him with vigor.
ЗАВДАННЯ 6. Поясніть особливості проголошення деяких слів у наступному діалозі в ході радіо моста "Москва - Токіо" (корисно звернутися при цьому до роботи Е.Д. Поліванова [Поливанов 1968], де зокрема розглядаються особливості сприйняття японцями мови російською мовою):
- "Алло, алло! Токіо! Чутність погана! Ви мене чуєте?"
- "Прох сришу, але срушаю, срушаю!"
ЗАВДАННЯ 7. Ознайомтеся з наведеними нижче текстом і зробіть зворотний переклад його на англійську мову, щоб пояснити причини отриманого ефекту.
гуртівника Миші
Microsoft компанія отримує багато відгуків після появи Вікон 95. Ми виявили, що багато користувачів зустріли проблему миші. У цьому документі Служба технічність упорMicrosoft компанії зводить разом всю корисну інформацію про можливі проблеми з мишами і гуртівника миші ізабота-стріляні. Якщо ви тільки що закріпили собі Вікна 95, ви можете побачити, що ваша миша погано поводиться. Курсор може не рухатися або рух миші може проявляти дивні сліди на поверхні столу, вікнах і шпалерах. Миша може неадекватно реагувати на клацання по нирках. Але не поспішайте! Це можуть бути фізичні проблеми, а не клоп Вікон 95. Почистіть вашу мишу. Від'єднайте її проводок від комп'ютера, витягніть і промийте нутрощі спиртом. Знову зашейте миша. Перевірте на переломи проводка. Налаштуйте мишку до комп'ютера. Придивіться до вашої прокладці (подушці) - вона не повинна бути джерелом сміття і пилу. Поверхня прокладки не повинна заважати руху миші ...
Крім того, кілька корисних порад. Якщо ви новачок під Вікнами 95, звикнете до нових можливостей миші. Клацніть по лівій нирці - виділіть пункт, вдарте по правій нирці - меню з контекстом спливе, швидко вдарте два рази по лівій нирці- запустіть повістку до суду.
фахівціMicrosoft компанії після великого числа дослідів виявили, що найбільш ефективною командою з-під Вікон 95 є "Послати на...", яка доступна в будь-якому час і місце при ударі по правій нирці миші. Якщо ви тільки що закріпили собі Вікна 95, ви зумієте послати тільки на А (Б) і в спеціальне місце "Мій портфель". Але в міру того як ви будете закріплювати собі нові програми для Вікон 95, ви почнете посилати на все більш складні і цікаві місця і об'єкти. Особливу ефективність команда "Послати на ..." придбає при передачі послань черезΕ -майже і спілкування з вашими колегами і друзями в місцевій мережі-роботі.
ПРИКЛАДНА ПРОГРАМА
Класифікації словотворчих помилок в рідною та іноземною мовами
Розглянуті в книзі [Цейтлін 1982] словотвірні помилки можна впорядкувати за допомогою такої схеми:
словотворчих ПОМИЛКИ
словосочіні-будівництві
освіту слів по конкретному зразку
освіту слів по моделі
пряме зворотне замені- многосто-тельное пенчатое
випадкове
видозміна слів нормативного мови
видозміна форми
видозміна значення
ненормативні значення слів
(семантичні
пов'язане з прагненням наділити слово внутрішньою формою
зміна значення слів нормативного
виникнення нових значень слів нормативного мови
розширення або звуження обсягу значення слова
зміна значення похідного слова внаслідок неточного або неправильного осмислення його морфологічної структури
семантичні помилки внаслідок різних асоціацій
У книзі [Банкевіч 1981] наводяться результати детального аналізу помилок, що допускаються учнями при вивченні англійської мови і викликаних графічним і фонетичним чином слова, неправильним розумінням словотвірної та / або семантичної структури слова і т.д. У схемі на рис. 10.2 підсумовані виділені Л.В. Бан-кевич види помилок в розумінні словотвірної структури іншомовного слова. Читачеві дається можливість порівняти цю схему з рис.10.1, тобто зі словотворчими помилками говоріння рідною мовою. Цікаво було б також перевірити, що підводиться чи помилки розуміння словотвірної структури слова в рідній мові під ті ж категорії, які виявив Л.В. Банкевіч, а словотвірні помилки в говорінні англійською (або іншою іноземною) мовою - під класифікацію, яку дає С.Н. Цейтлін.
ПОМИЛКИ В РОЗУМІННЯ
словотворча структура
іншомовних слів
|
приписування |
семантизация |
домінанта |
приписування |
синтез значення |
|
афікси лож- |
простого сло- |
простому сло- |
складного слова |
|
|
ного словооб- |
ва як складність |
ву значення |
за складовими |
|
|
разовательно- |
складного слова |
його елементів |
||
|
го значення | ||||
|
Змішання слово-Семантизация Сприйняття змішання ви- |
||||
|
освітніх похідного слова як водних слів всередині |
||||
|
і словоізмені- слова як прос абревіатури одного гнізда |
||||
|
тільних морфем того |
||||
для доповідей на семінарах і матеріали для реферування
1. Чисельність мов і мовна діяльність [Супрун 1996: 180-204].
2. Іноземна мова - специфічний навчальний предмет [Зимова 1991: 25-37].
3. Оволодіння другою мовою як психолінгвістичну проблема [Горєлов, Сєдов 1997: Додати 170-177].
