На успішність навчання студентів у вищих навчальних закладахвпливають багато чинників: матеріальне становище; стан здоров'я; вік; сімейний стан; рівень довузівської підготовки; володіння навичками самоорганізації, планування і контролю своєї діяльності (перш за все навчальної); мотиви вибору вузу; адекватність вихідних уявлень про специфіку навчання у ВНЗ; форма навчання (очна, вечірня, заочна, дистанційна і ін.); наявність плати за навчання і її величина; організація навчального процесу у ВНЗ; матеріальна база вузу; рівень кваліфікації викладачів і обслуговуючого персоналу; престижність вузу і, нарешті, індивідуальні психологічні особливості студентів. Аналізу цих особливостей, прийомів оцінки і обліку їх з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу і присвячена ця стаття.

Чому одні студенти багато і охоче працюють над оволодінням знаннями і професійною майстерністю, а виникаючі труднощі тільки додають їм енергії і бажання досягти поставленої мети, в той час як інші все роблять ніби з-під палки, а поява більш-менш значних перешкод різко знижує їх активність аж до руйнування навчальної діяльності? Такі відмінності можна спостерігати при одних і тих же зовнішніх умовах навчальної діяльності (соціально-економічне становище, організація і методичне забезпечення навчального процесу, кваліфікація викладача і т. П.). При поясненні цього феномена психологи і педагоги найчастіше апелюють до таких індивідуально-психологічних особливостей учнів як рівень інтелекту(Здатність засвоювати знання, вміння, навички і успішно застосовувати їх для вирішення завдань); креативність(Здатність самому виробляти нові знання); навчальна мотивація,забезпечує сильні позитивні переживання при досягненні навчальних цілей; висока самооцінка, Яка веде до формування високого рівня домагань, і ін .. Але ні кожне з цих якостей окремо, ні навіть їх поєднання не достатні для того, щоб гарантувати формування установки студента на повсякденний, завзятий і важка праця по оволодінню знаннями і професійною майстерністю в умовах досить частих або тривалих невдач, які неминучі в будь-якій складній діяльності. Кожен викладач може навести приклади з своєї педагогічної практики, коли дуже здібний і творчий студент з високою (а іноді і неадекватно високою) самооцінкою і початково сильної навчальною мотивацією, «ламався», стикаючись з серйозними труднощами в тому чи іншому вигляді навчальної діяльності і переставав рухатися вперед, в той час як набагато менш обдарований його товариш успішно долав ці труднощі і з часом домагався набагато більшого.

Щоб підійти до відповіді на це питання необхідно хоча б коротко розглянути основні види психологічних і психофізіологічних особливостей людей, а також наявні дані про їх вплив на навчальну діяльність студентів.

Конституція (статура). За Е. Кречмеру виділяються наступні типи: лептосоматик(Астенік) - зростання середній або вище середнього, слаборозвинена мускулатура, вузька грудна клітка, подовжені кінцівки, витягнуті шия і голова; пікнік- зростання середній або нижче середнього, великі внутрішні органи, укорочені кінцівки, не надто розвитку мускулатура, коротка шия, надмірна вага; атлетик- зростання середній або вище середнього, розвинена мускулатура, великий обсяг грудної клітини, широкі плечі, вузькі стегна, пропорційна голова; диспластик- різкі диспропорції в будові тіла (наприклад, занадто довгі кінцівки, широкі стегна і вузькі плечі у чоловіків і т.п.). Дані про вплив конституції на навчальну діяльність нечисленні, але деякі автори вказують на те, що більш реактивні пікніки швидше витрачають сили і тому їх краще питати в числі перших і давати спочатку важчі завдання, а більш прості пізніше. Їм частіше потрібне повторення пройденого матеріалу через гіршу довготривалої пам'яті. Астенікам можна давати завдання зростаючої складності, на іспитах питати в числі останніх. Їм рідше потрібне повторення матеріалу.

Нейродинамика - особливості протікання процесів збудження і гальмування в центральній нервовій системі по І.П. Павлову. Виділяються наступні властивості: сила-слабкість процесів збудження(Здатність адекватно реагувати на сильні подразники без переходу в позамежне гальмування; люди зі слабкою нервовою системою не здатні до цього, зате мають більш високу чутливість); сила-слабкість процесів гальмування(Здатність загальмувати реакцію на дуже сильний стимул); врівноваженість процесів збудження і гальмування за показниками сили; рухливість-інертність- швидкість переходу від процесів гальмування до процесів збудження і навпаки. За І.П. Павлову особливості нейродинаміки людини виступають в якості фізіологічної основи темпераменту.Під останнім мається на увазі сукупність формально-динамічних (силових і швидкісних) характеристик поведінки людини, що не залежать від змісту діяльності і виявляються в трьох сферах - моториці, емоційності і загальної активності. Людина зі слабкою нервовою системою - меланхолік; з сильною і неврівноваженою - холерик(Процеси збудження домінують над процесами гальмування); з сильною, врівноваженою, рухливою - сангвінік; з сильною, врівноваженою, інертною - флегматик.

Властивості нервової системи і темпераменту мають генотипическую природу і практично не змінюються при житті, але людина з будь-яким темпераментом здатний до будь-яких соціальних досягнень, в тому числі і в навчальній діяльності, але досягається це різними шляхами. Для людей з різним типом темпераменту одні умови є більш сприятливими для успішного навчання, а інші - несприятливими. Організаційні форми навчання в сучасній школі і вузі більш сприятливі для людей з сильною і рухомою нервовою системою, тому серед них більше тих, хто добре вчиться, ніж серед людей із слабку і інертну нервову систему. У останніх має бути виробляти компенсаторні прийоми, щоб пристосуватися до вимог діяльності, не є релевантним їх темпераменту. Виділяють наступні труднощі учнів зі слабкою нервовою системою [Там же, с. 102-105]: тривала, напружена робота; відповідальна, що вимагає нервово-психічного або емоційного напруження самостійна, контрольна або екзаменаційна робота, особливо при дефіциті часу; робота в умовах, коли викладач задає несподіване запитання і вимагає на нього усної відповіді (ситуація письмової відповіді набагато сприятливішими); робота після невдалого відповіді, оціненого викладачем негативно; робота в ситуації, що вимагає постійного відволікання (на репліки викладача, на питання інших студентів); робота в ситуації, що вимагає розподілу уваги або його перемикання з одного виду роботи на інший; робота в галасливій, неспокійної обстановки; робота у запального, нестриманого викладача і т.п .. Для ослаблення негативних ефектів такого роду, бажано, щоб викладач використовував такі прийоми: не ставив студента в ситуацію різкого обмеження часу, а давав досить часу на підготовку; частіше дозволяв студенту давати відповіді в письмовій формі; розбивав складний і великий за обсягом матеріал на окремі інформаційні блоки і вводив їх поступово, у міру засвоєння попередніх; не змушував відповідати за новим щойно засвоєного матеріалу; частіше заохочував і підбадьорював студента для зняття напруги і підвищення його впевненості в своїх силах; в м'якій формі давав негативні оцінки в разі неправильної відповіді; давав час для перевірки та виправлення виконаного завдання; по можливості не відволікав увагу студента на іншу роботу до завершення вже розпочату.

У учня з інертною нервовою системою труднощі виникають в наступних ситуаціях: коли пропонуються одночасно завдання, різноманітні за змістом і способам вирішення; коли матеріал викладається викладачем в досить високому темпі; коли час виконання роботи строго обмежена; коли потрібно часте відволікання від основного завдання на додаткові види робіт, на відповіді викладачеві або товаришам; коли продуктивність засвоєння матеріалу оцінюється на початкових етапахйого осягнення або заучування; коли необхідно дати швидку відповідь на несподіване запитання і т. п. Відповідно викладачеві можна рекомендувати при роботі з інертними студентами: не вимагати негайного і активного включення в роботу, а давати можливість поступово включитися у виконання завдання; не вимагати одночасного виконання декількох різнорідних завдань; не вимагати швидкого (на ходу) зміни невдалих формулювань, пам'ятати, що інертним важко дається імпровізація; не проводити опитування на початку заняття або за новим матеріалом. Головне, потрібно допомогти таким учням знайти найбільш підходящі саме для них способи і прийоми організації навчальної діяльності, виробити свій індивідуальний стиль по Е.А. Климову. Студенти зі слабкою нервовою системою успішно можуть діяти в ситуаціях, що вимагають монотонної роботи, при необхідності діяти за схемою або шаблоном; вони здатні добре організувати самостійну роботу, ретельно спланувати її і контролювати результати, домагаючись максимальної безпомилковості; вони не перескакують з одного на інше, не забігають в нетерпінні вперед, здійснюючи все в суворій послідовності. За рахунок ретельної підготовчої роботивони здатні самостійно проникати в більш глибокі зв'язки і відносини в навчальному матеріалі, часто виходячи при цьому за межі навчальної програми; охоче використовують графіки, схеми, таблиці та наочні посібники. Є свої переваги і у «інертних» - вони здатні працювати довго і з глибоким зануренням, не відволікаючись на перешкоди; відрізняються високим ступенем самостійності при виконанні завдань; мають більш розвиненою довготривалою пам'яттю. Як і «слабкі», вони здатні до тривалої монотонної роботи, ретельному плануванню і контролю своєї діяльності. При несистематичний характер роботи, властивому більш ніж 60 відсоткам сучасних російських студентів, Особи з сильною нервовою системою мають переваги, оскільки здатні до мобілізації і авральною підготовці до здачі іспиту, а «слабкі» не справляються з навантаженням і часто відраховуються.

Важливим фактором, що впливає на показники успішності навчання студентів зі слабкою або інертною нервовою системою, є поведінка викладача на усному іспиті. Часто можна зустрітися з такими ситуаціями, коли викладач, вислухавши відповідь студента по містилася в квитку питань і завдань, дає додаткову задачу зі словами типу: «Вирішуйте завдання, а я поки позапитую іншого студента і через 5 (10 і т.д.) хвилин до Вас підійду. Якщо вирішите, отримаєте «відмінно», а якщо немає, то «добре». «Слабкий» або «інертний» студент в ситуації ліміту часу може так і не почати вирішення задачі за відведений йому невеликий час. Йому буде заважати свідомість, що ось уже півхвилини минуло й залишилося тільки 4,5 і так далі. Підійшовши до студента і бачачи чистий аркуш паперу, Викладач вимагає «Так і не вирішив, ну тоді відповідай на зовсім просте питання ....». «Припертий», як кажуть, до стінки студент, не маючи часу подумати, говорить перше, що спадає йому на розум, аби щось сказати. Обурений викладач «хапається за голову»: «Як, ти і таку просту річ не знаєш, яка вже тут п'ятірка, ти і трійки не заслуговуєш». Подальше неважко собі уявити - важкий стрес для студента, легкий стрес для викладача .... В даному випадку помилка педагога полягала в різкому обмеженні часу на знаходження рішення в ситуації, якої була додана підвищена значущість (вирішиш завдання - отримаєш «п'ять», не вирішиш - може бути будь-яке). Зрозуміло, багато в даному випадку залежить від привхідних факторів: емоційного стану студента, ступеня доброзичливості, яку демонструють викладачем, важливості для студента результату іспиту (може залишитися без стипендії, бути відрахованим і т.п.).

Слід зазначити, що існують психофізіологічні методики і опитувальники, що дозволяють визначити при необхідності тип нервової системи у студента. При всій дискусійності типологічного підходу до темпераменту і його фізіологічним основам (парціальний властивостей нервової системи, переважання змішаних типів і т.п.), описані вище емпіричні дані можуть допомогти у вирішенні багатьох педагогічних завдань як в плані оптимізації організаційно-методичних основ викладання, так і в плані сприяння студентам у виробленні індивідуального стилю діяльності та спілкування. Адже саме крайні (яскраво виражені) типи найчастіше потребують психолого-педагогічної допомоги.

Є дані про зв'язок деяких показників електроенцефалограми з успішністю навчання (див., Наприклад,). Однак трудомісткість і необхідність складного обладнання для їх фіксації робить цей діагностичний інструмент важкодоступним для практичного застосування у вищій школі.

Твердження про вплив здібностейна успішність навчання студентів здається тривіальним, але характер цього впливу виявився не таким однозначним, як видається на перший погляд. Багато що залежить від того, яке місце здатності займають в структурі особистості конкретного студента, в системі його життєвих цінностей і як вони позначаються на розвитку інших особистісних якостей. По-перше, в структурі здібностей слід виділити такі відносно самостійні складові як загальний інтелект, соціальний інтелект, спеціальні здібностіі креативність(Творческость). Однозначно можна сказати про позитивну зв'язку з успішністю навчання тільки щодо спеціальних здібностей. До них відносяться сенсорні здібності(фонематичний слухдля лінгвіста, звуковисотний для музиканта, цветоразлічітельной чутливість для художника і т. п.); моторні здібності(Пластика і тонка координація рухів для спортсменів, танцівників артистів цирку і т. П.); професійні здібності(Технічне мислення, просторове мислення, математичне і т.п.). У багатьох випадках низький рівень розвитку професійно важливих спеціальних здібностей просто робить недоступним успішне навчання в вузі відповідного профілю. І навпаки, успішне навчання в вузі фактично збігатиметься з процесом формування спеціальних професійних здібностей.

В Останнім часомв психології як щодо самостійного виду виділяється соціальний інтелект,розуміється як комплекс здібностей, що лежать в основі комунікативної компетентності (компетентності в спілкуванні), що забезпечує успішне вирішення завдань по адекватному сприйняттю людини людиною, Встановлення і підтримання контактів з іншими людьми, впливу на інших людей, забезпечення спільної діяльності, заняття гідного становища в колективі і суспільстві (соціальний статус). Високий рівень соціального інтелекту важливий для оволодіння професіями, типу «людина-людина» за класифікацією Е.А. Климова У той же час є дані, що високий рівень соціального інтелекту іноді розвивається в якості компенсації низького рівня розвитку предметного (загального) інтелекту і креативності. На користь того, що високий рівень соціального інтелекту часто корелює з невисоким рівнем успішності навчання фіксують і деякі типології особистості студентів, які будуть розглянуті нижче. У той же час формальна успішність таких студентів може бути завищена за рахунок вмілого впливу на викладачів з метою отримання бажаної вищої оцінки.

У багатьох дослідженнях отримані досить високі кореляції рівня загального інтелектуального розвиткуз академічною успішністю студентів .. Разом з тим лише трохи більше половини студентів підвищують рівень загального інтелекту від першого курсу до п'ятого, і, як правило, таке підвищення спостерігається у слабких і середніх студентів, а сильні часто виходять з вузу з тим же, з чим і прийшли. У цьому факті знаходить своє вираження переважна орієнтація всієї системи нашої освіти на середнього (а в якомусь сенсі і усередненого) студента. Всім викладачам добре знайомий феномен, коли у вельми здатного і «блискучої» на перших курсах студента виникає неадекватно завищена самооцінка, почуття зверхності над іншими, він перестає систематично працювати і різко знижує успішність навчання. Цей феномен так само знайшов своє вираження практично у всіх типологиях особистості студента.

креативність,як і інтелект, відноситься до числа загальних здібностей, але якщо інтелект являє собою здатність засвоювати вже існуючі в суспільстві знання і вміння, а так же успішно застосовувати їх для вирішення завдань, то креативність забезпечує створення людиною чогось нового (перш за все нового для себе , часто є новим і для інших). Хоча до цих пір не вщухають дискусії, більшість психологів схильні розглядати креативність як відносно незалежну від інтелекту сутність, що вимірюється за допомогою принципово інших тестових завдань, ніж в тестах інтелекту. У тестах креативності використовуються завдання відкритого типу, на відміну від інтелектуальних завдань закритого типу, в яких є тільки одне або кілька заздалегідь відомих правильних рішень. При цьому оцінюється швидкістьмислення (кількість генерованих варіантів рішення), гнучкістьмислення (різноманітність використаних категорій рішення), оригінальність(Фіксується при частоті даного рішення менше, ніж в одному відсотку випадків). Автором даної статті на слухачах факультету підвищення кваліфікації МДУ в 1995-97 рр. було проведено дослідження варіантів сполучуваності рівнів розвитку інтелекту і креативності. Отримані результати відповідали літературними даними про суттєві відмінності в показниках інтелекту і креативності у різних людей (високий рівень того чи іншого, високий рівень креативності та низький рівень інтелекту, низький рівень креативності та високий рівень інтелекту, низький рівень того чи іншого).

Більшістю психологів приймається так звана «порогова теорія», згідно з якою для успішної діяльності (в тому числі і навчальної) переважно мати високий рівень креативності та IQ (коефіцієнт інтелектуальності) не нижче 120. Більш низький IQ може не забезпечити творчої продукції досить високої соціальної значимості ( творчість для себе), а більш високий рівень інтелекту не набагато збільшує можливості людини. Нарешті, гранично високий рівень інтелекту може гальмувати успішну діяльність через відмову від використання інтуїції. Прямих експериментальних досліджень зв'язку креатвності з успішністю навчання в вузі трохи, проте дані про вплив кретівності на успішність інших видів діяльності, а так само досвід кожного викладача, заснований на інтуїтивних уявленнях про творчі здібності студентів, зіставляються з їх успіхами в навчанні, дозволяє абсолютно однозначно зробити висновок , що креативність сприяє успішності навчання, не будучи в той же час обов'язковою її умовою.

Якщо тести інтелекту включають в себе завдання закритого типу, (і вихідні умови і рішення строго визначені), а завдання на креативність, названі вище відкритими, мають відкритий кінець (невизначене число рішень), але закрите початок (умови завдання досить опредленія; наприклад, « для чого можна використовувати олівець? »), то завдання з відкритим початком і відкритим кінцем використовуються для вивчення ще однієї відносно незалежною складовою нашої розумової активності - дослідного поведінки.Воно виникає, коли людина за своєю ініціативою починає дослідження нового для нього об'єкта або нової ситуації, так би мовити, безкорисливо, з чистої цікавості. У цьому випадку немає чіткого формулювання умов завдання і немає якогось заздалегідь запланованого рішення. Завдання, яке випробовуваний сам перед собою ставить, полягає в освоєнні чогось нового, добуванні інформації, зняття невизначеності. Така діяльність називається орієнтовно-дослідницької та задовольняє потребу в нових враженнях, нових знаннях, в зменшенні невизначеності, в адекватної орієнтуванні в оточенні. Можна її також назвати цікавістю або допитливістю. Завдання експериментатора в цьому випадку зводиться до конструювання складних об'єктів і систем, що володіють для людини великим ступенем новизни і є багатим джерелом інформації, а так само до створення умов для зіткнення (зустрічі) випробуваного з цим об'єктом в ситуації, коли у нього є час, сили , і можливості для заняття дослідницькою діяльністю.

О.Н Пддьяков переконливо показує, що здатність до дослідницького поведінки і рівень її розвитку не завжди корелюють з рівнем інтелекту і креативності, а також розвиваються в онтогенезі за відносно окремих ліній. Це випливає і з аналізу місця дослідного поведінки в структурі пізнавальної діяльності. Тести інтелекту припускають адекватне нормативне використання вже наявного знання, тести креативності - оригінальне використання наявних знань, їх нову інтерпретацію, а тести на дослідницька поведінка - добування цих нових знань «про запас», поза конкретної прагматичної завдання. Останній вид тестів не отримав ще широкого поширення і тому автору поки не вдалося знайти даних про зв'язок рівня розвитку дослідницького поведінки з успішністю навчання у вузі. Проте, будь-який викладач, узагальнюючи свій власний досвід, погодиться, що допитливий студент з допитливим розумом і готовністю до безкорисливого (Не стимулюється нагородою або оцінкою) дослідженню нового, має хороші шансиуспішно впоратися з навчальними програмами. Але зв'язок ця не однозначна, оскільки багато що залежить від того, які об'єкти викликають у студента дослідницький інтерес (біологічні, технічні, соціальні, абстрактні і т.д.) і лежать вони в області професійної підготовки. Слід також зазначити, що рівні розвитку дослідницького поведінки вербального або маніпулятивного типу так само не корелюють між собою.

Абсолютна більшість авторів вважає високу самооцінкуі пов'язані з нею впевненість у своїх силах і високий рівень домагань важливими позитивними чинниками успішного навчання студентів. Невпевнений в своїх силах студент часто просто не береться за вирішення важких завдань, заздалегідь визнає свою поразку. Але, як зазначає А. Двек, для того, щоб висока самооцінка була адекватною і спонукала до подальшого руху вперед, хвалити учня або студента слід перш за все не за об'єктивно хороший результат, а за ступінь зусиль, які довелося докласти учню для його отримання, за подолання перешкод на шляху до мети. Похвала за легкий успіх призводить часто до формування самовпевненості, боязні невдачі і уникнення труднощів, до звички братися тільки за легко оцінити потреби. Акцент на цінності зусиль, а не конкретного результату призводить до формування установки на оволодіння майстерністю.

Найважливішим фактором успішного навчання в вузі є характер навчальної мотивації, Її енергетичний рівень і структура. Деякі автори прямолінійно ділять мотивацію навчальної діяльності на недостатню та позитивну, відносячи до останньої пізнавальні, професійні та навіть моральні мотиви. У такій інтерпретації виходить прямолінійна і майже однозначний зв'язок позитивної мотивації з успішністю навчання. При більш диференційованому аналізі мотивів навчальної діяльності виділяють спрямованість на отримання знань, на отримання професії, на отримання диплома. Існує прямий кореляційний зв'язок між спрямованістю на придбання знань і успішністю навчання. Два інші види спрямування не виявили такого зв'язку. Студенти, націлені на отримання знань, характеризуються високою регулярністю навчальної діяльності, цілеспрямованістю, сильною волею і ін. Ті ж, хто спрямований на отримання професії часто виявляють вибірковість, ділячи дисципліни на «потрібні» і «непотрібні» для їх професійного становлення, що може позначатися на академічній успішності [Там же]. Установка на отримання диплома робить студента ще менш розбірливим у виборі засобів на шляху до його отримання - нерегулярні заняття, «штурмівщини», шпаргалки і т.п.

Останнім часом були виявлені істотні відмінності в мотивації навчальної діяльності студентів комерційних відділень або вузів у порівнянні з «бюджетниками». У студентів першої групи самооцінка приблизно на 10 відсотків вище, ніж у другій; сильніше виражено прагнення до досягнень в бізнесі (18,5% проти 10%); вище оцінюється значимість хорошої освітиі професійної підготовки (40% проти 30,5%); більшого значення надається вільному володіннюіноземними мовами (37% проти 22%). різниться і внутрішня структурамотивації отримання вищої освіти у «комерційних» і «бюджетних» студентів. Для других більш значимі мотиви «отримати диплом», «придбати професію», «вести наукові дослідження», «пожити студентським життям», а для перших - «домогтися матеріального благополуччя», «вільно володіти іноземними мовами», «стати культурною людиною»,« Отримати можливість навчання за кордоном »,« освоїти теорію і практику підприємництва »,« домогтися поваги в колі знайомих »,« продовжити сімейну традицію »[Там же]. Проте успішність навчання «комерційних» студентів істотно гірше ніж студентів «бюджетників», особливо в престижних вузах, де високий конкурс забезпечує відбір найбільш сильних і підготовлених абітурієнтів.

Для дослідження мотваціонних тенденцій студентів за кордоном (а в останні роки і в Росії) широко використовується опитувальник «особистісних переваг» А Едвардса, апробований на російських вибірках Т.В. Корнілової. При порівнянні вибірок студентів кінця 50-х і початку 70-х років в США у останніх виявлені значимо більш низькі показники за шкалами «повагу авторитетів», «любов до порядку», «аффилиация» (прагнення до соціальних контактів, бажання відчувати себе членом спільноти ), «домінування» і більш високі показники за шкалами «самопізнання» і «агресія». При цьому зменшилися відмінності між статями в профілях мотиваційних тенденцій. Ця тенденція ще більше посилилася в 80-і роки. У сучасних російських студентів найбільш вираженими виявилися наступні мотиваційні тенденції: «самопізнання», «радикалізм», «надання опіки», «автономність» і «мотивація досягнення». Найменш виражені - «повага авторитетів» і «любов до порядку». Цікаво, що за показниками «любов до порядку» і «стійкість у досягненні цілей» студенти істотно поступаються викладачам, а по «прагненню до самопізнання», «афіліації», «толерантності до нового» і «орієнтованості на осіб протилежної статі» випереджають їх ( тут і далі дані Т.В. Корнілової).

Міжстатеві відмінності мотиваційних тенденцій у російських студентів виражені сильніше, ніж у американських. Студентки виявляються більш відкритими для змін, відчувають велику потребу в соціальних контактах, більш схильні до прийняття опіки та пошуку причин невдач в своїх діях, а студенти чоловіки проявляють більшу стійкість в досягненні цілей, більш високу мотивацію автономії і домінування. Цікаво відзначити, що міжстатеві відмінності викладачів виражені набагато менше і стосуються в основному тенденції до самопізнання, і мотивації досягнень, які значимо сильніше у чоловіків. Для студентів чоловіків характерна велика демонстративність і менша агресивність у порівнянні з чоловіками викладачами.

Цікаві результати крос-культурного дослідження структури мотивації російських і американських студентів, проведеного в 1992-93 роках ..Общімі для обох вибірок виявилися високі значення індексів мотивації досягнення, схильності до самопізнання і автономії. Останній показник у російських студентів був значимо вище. Істотним виявився набагато нижчий рівень розвитку у росіян, ніж у американців мотивації прагнення до порядку. Це можна пояснити загальновідомим прагненням до раціональності і організованості американського суспільства. Американські студенти проробляють набагато більший обсяг самостійної роботи і більш відповідально відносяться до її планування і ретельному виконанню. Саме ця мотиваційна тенденція (любов до порядку) несе в собі величезний резерв підвищення ефективності та успішності навчання в наших вузах і високий показник тенденції до самопізнання вселяє оптимізм, що з часом цей резерв буде задіяний. Може бути саме тут треба шукати причину більш високого індексу почуття провини у російських студентів (провини за ще не впорядковану студентське життя?).

Як зазначається авторами одного з найбільш об'ємних досліджень психологічних особливостей студентів, основним чинником, що обумовлює успішність навчальної діяльності, є не вираженість окремих психічних властивостей особистості, а їх структура, в якій провідну роль відіграють вольові якості. За В.А. Іваннікова, людина проявляє свої вольові якості, коли робить дію, яке спочатку недостатньо мотивовано, тобто поступається іншим діям в боротьбі за «поведінковий вихід». Механізмом вольової дії можна назвати заповнення дефіциту реалізаційної мотивації за рахунок навмисного посилення мотиву даного дії і ослаблення мотивів конкуруючих дій. Це можливо, зокрема, за рахунок надання дії нового сенсу.

Прямих тестових методів вимірювання вольових якостей особистості поки не розроблено, але побічно про них можна судити, наприклад, за індексом мотиваційної тенденції, «стійкість у досягненні мети». Сам по собі факт зв'язку успішності навчання з вольовими якостями особистості ні у кого з викладачів не викликає сумнівів, але проблема полягає в такій побудові навчального процесу, щоб студенту доводилося якомога рідше долати себе, силою змушувати себе включатися в навчальну діяльність. Повністю виключити необхідність апеляції до вольових якостей студента, по видимому, не можна, але і звалювати всі проблеми і недоробки в організації навчального процесу на лінь і безвольність студентів теж неприпустимо. Мотив навчання повинен лежати всередині самої навчальної діяльності або якомога ближче до її процесу. Досягти цього можна двома шляхами. Перший і найважливіший - зробити процес навчання максимально цікавим для студента, що приносить йому задоволення і навіть задоволення; допомогти студенту сформувати такі мотиви і установки, які дозволять йому відчувати задоволення від подолання внутрішніх і зовнішніх перешкод в навчальній діяльності.

Оригінальний підхід до вирішення цієї проблеми протягом декількох десятиліть розвиває американська дослідниця К. Двек. На її думку, наявності будь-якого з вище проаналізованих нами чинників або навіть всіх їх разом мало для формування у людини стійкої « орієнтації на оволодіння майстерністю»(Mastery-oriented qualities), яка передбачає любов до навчання, постійну готовність відповісти на виклики життя, наполегливість у подоланні перешкод і високу цінність суб'єктивних зусиль при оцінці себе або інших людей.

Орієнтація на майстерність протиставляється реакції безпорадності (helpless patterns), яка виникає при зіткненні з невдачею і полягає в падінні самооцінки, зниження очікувань, негативних емоціях, різкому погіршенні або навіть руйнуванні діяльності. Які фактори обумовлюють формування у людини орієнтації на майстерність, яка гарантує високі життєві досягнення, а які прирікають на безпорадність, настрої поразки і залишають невикористаним часом величезний людський потенціал? У пошуках відповіді на це питання, К. Двек проводила дослідження на різних вікових групах (від дітей 3,5 років до дорослих), але основним об'єктом вивчення були студенти американських коледжів.

Вона намагається зруйнувати упередження, які, з її точки зору, часто заважають побачити справжні причини, що сприяють або перешкоджають формуванню орієнтації на оволодіння майстерністю. До них відносяться: віра в те, що студенти з більш високим інтелектом більш схильні до орієнтації на оволодіння майстерністю; переконаність в тому, що шкільні успіхи безпосередньо сприяють формуванню орієнтації на майстерність; віра в те, що похвала (особливо висока оцінка інтелекту) надихає студентів на оволодіння майстерністю; переконаність в тому, що впевненість студентів в своїх інтелектуальних здібностях є ключовою для орієнтації на оволодіння майстерністю. К. Двек переконана, що ключову роль грає зовсім інший фактор - сукупність стихійно сформованих уявлень людини про сутність і природу його інтелекту (звідси і назва її книги - «Self-Theories» - «Теорії самого себе» або «Я-теорії»). деякі люди вважають, Що інтелект є постійне (мало змінне) властивість і що кожен має деяким його «кількістю». К. Двек називає такі вистави «entity theory» (в даному контексті це уявлення про інтелекті як чимось реально, об'єктивно існуючому всередині нас). Такі уявлення можуть породити тривогу з приводу того, якою кількістю цієї реальності ми володіємо, і змушувати нас перш за все і за всяку ціну виглядати так, як ніби її у нас цілком достатньо. Люди, що розділяють такі уявлення, цінують легкий успіх, прагнуть у всьому бути краще за інших, а будь-які труднощі, перешкоди, успіхи однолітків примушують їх брати під сумнів свої інтелектуальні можливості. Будь-який виклик таїть у собі загрозу їх самооцінці, служить джерелом пораженських настроїв, змушує опускати руки, уникати труднощів.

Для інших інтелект виступає як властивість, яке «приростає» в процесі навчання; в термінах К. Двек - у них сформувалася «Incremental Theory» (теорія нарощування). Прихильники таких поглядів не бояться викликів, перешкод, труднощів, так як сподіваються в ході їх подолання розвинути свій інтелект, що для них цінніше конкретного успіху і важливіше тимчасової невдачі. Навіть якщо вони невисоко оцінюють рівень свого інтелекту в даний момент, або ця оцінка знижується в результаті невдачі, вони впевнені, що подальше нарощування зусиль рано чи пізно призведе до зростання інтелекту. Ті, кому важливіше «виглядати розумними», уникають труднощів і пасують перед перешкодами. Ті ж, хто вірить в можливість збільшення розуму, йдуть назустріч викликам і труднощів, і, ігноруючи тимчасові невдачі, нарощують зусилля. Перші в ситуації невдачі починають говорити «я завжди вважав себе не дуже здібним», «у мене завжди була погана пам'ять», «завдання такого типу мені не даються» і т. П. Другі не звинувачують себе, не зосереджуватися на причини невдачі, в певною мірою навіть не помічають її. Вони відносяться до неї просто як до чергової проблеми, що потребує вирішення. Їх типові реакції: «чим важче це дається, тим більше зусиль я повинен докласти», «треба не поспішати і тоді вийде», тобто вони починають підбадьорювати себе і керувати своєю поведінкою.

Аналізуючи вплив імпліцитних теорій інтелекту на постановку життєвих і навчальних цілей, К. Двек зазначає, що одні вибирають цілі, орієнтовані насамперед на результат (Performance goals), для них найважливіше позитивна оцінка і уникнення невдач, а інші - на навчання (Learning goals ). Саме студенти, орієнтовані на оволодіння майстерністю найчастіше вибирають цілі навчання; «Мені важливо чогось навчитися, а не бути першим в класі» - типова позиція представника цієї групи студентів. Автор доводить, що саме імпліцитно теорія про сутність інтелекту визначає тип бажаних студентами цілей.

Вся схема аналізу, яка була використана автором стосовно інтелекту і ролі імпліцитних теорій інтелекту в детермінації процесів вирішення конкретних завдань, виявляється застосовної і до особистості, до вирішення соціальних завдань, побудови відносин з іншими людьми (в тому числі інтимних). Тут знову виділяються два типи теорій. Ті, хто вірить в особистість як незмінну, ригидную сутність, бояться вступати в стосунки при наявності ризику бути відкинутими, потерпіти невдачу і знизити свою самооцінку. Ті, хто вважає, що сама особистість в процесі розвитку відносин з іншими людьми може змінюватися і рости, активно включаються у відносини навіть з невизначеним результатом і «працюють над собою». При цьому мова йде не тільки про уявленнях людини про самого себе, імпліцитні теорії поширюються і на розуміння особистості інших людей, впливаючи таким чином на вибір цілей, тип реакції на невдачі і т.п. Негативний вплив «entity theories» на сприйняття і оцінку інших людей проявляється, зокрема, в поспішних і легковажних судженнях про інших людей, наклеюванні ярликів, схильності стереотипам, невіру в потенційні можливості особистісного розвитку себе та інших людей і т.п.

Детально аналізуючи роль похвали і критики в походженні підвищеної уразливості людей, К. Двек приходить до висновку, що значення мають не самі по собі похвала або критика (хоча перша за інших рівних умов краще), а то, на що вони спрямовані. Як ми вже відзначали вище, хвалити або критикувати учня слід не за результат, а за прикладені для його досягнення зусилля. В одних випадках самооцінка вирощується на грунті легкого успіху при невеликих зусиллях і невдачах інших людей. Тоді навіть висока самооцінка залишає людину уразливою і нездатним сформувати орієнтацію на оволодіння майстерністю. В інших випадках висока самооцінка виростає з ситуацій відкритого прийняття викликів, наполегливої ​​праці, розвитку своїх здібностей, допомоги іншим.

На закінчення варто ще раз і в Загалом виглядісформулювати відповідь К. Двек на питання, про те, що крім мотивації, рівня інтелекту, самооцінки і успіхів в попередньої діяльності впливає на нашу готовність отримувати задоволення від навчання, працювати, не покладаючи рук, відповідати на виклики життя, не пасувати перед невдачами і домагатися видатних і соціально значущих результатів. Як не дивно, це якесь когнітивне освіту, яке можна назвати прихованою, найчастіше стихійно склалася і тому не завжди усвідомлюваної теорією щодо сутності і природи нашого інтелекту, характеру і особистості. Центральним ланкою такої імпліцитної теорії виступає віра або переконання в тому, що наші інтелект і особистість здатні до істотного, не тільки кількісному, а й якісному зміни, тобто розвитку.

Робота по апробації запропонованих А. Двек методик на російських вибірках - справа найближчого майбутнього, але вже зараз очевидно, що будь-яке дослідження факторів успішності навчання студентів може бути тільки комплексним. Спроби реалізувати такий підхід до оцінки характеру і особистості студента зроблені при побудові численних типологій студентів, наведемо деякі з таких типологій, попередньо визначивши поняття характеру і особистості.

характер- індивідуальне поєднання стійких психічних особливостей людини, які задають типовий для нього спосіб поведінки і емоційного реагування в певних життєвих обставинах. На відміну від темпераменту він визначає не енергетичну (силову і швидкісну) сторону діяльності, а вибір тих чи інших типових для даної людиниприйомів, способів досягнення мети, можна сказати «блоків» поведінки. Формується він прижиттєво на основі темпераменту і середовищних факторів. Як і темперамент, характер не впливає прямо на успішність навчання, але може створювати труднощі або сприяти навчанню в залежності від організаційних форм, методів викладання, стилю педагогічного спілкування викладача. Перш за все, це стосується людей з так званими акцентуацією характеру, що створюють « гострі кути»,« Проблемні зони », яке ускладнює їх володарів побудова адекватних взаємин з іншими людьми, в тому числі в навчальній діяльності. Одну з найбільш популярних класифікацій акцентуйованих характерів розробив вітчизняний психіатр А. Е. Личко (частково вона збігається з типологією німецького психіатра К. Леонгарда). Наведемо лише деякі, найбільш яскраві типи акцентуацій характеру, з зазначенням на ті проблеми, які можуть виникати у їх власників у процесі навчання.

гіпертімний тип- з постійно підвищеним настроєм, енергійний, товариський, Неакуратність, гипертимов, галасливість і схильність до пустощів можуть призводити до конфліктів перш за все з викладачами. Але важливіше непосидючість, схильність до змін діяльностей і захоплень, часто обертається поверховістю в стосунках з людьми і в ставленні до справи.

Циклоїдний тип -настрої змінюються циклами; за двома-трьома тижнями піднесеного, майже ейфорійного настрою слід такий же за тривалістю цикл настрою пригніченого, з підвищеною дратівливістю і схильністю до апатії. Таким людям складно даються зміни життєвих стереотипів, зокрема, перехід від шкільного навчаннядо вузівського; в періоди пригноблених станів потребують щадному відношенні в уникненні глибоких зривів з тяжкими наслідками.

Ладільний тип - страждає перепадами настроїв по багато разів на день, що викликаються найнікчемнішими приводами. При наявності серйозних приводів демонструють схильність до реактивних депресій, що призводить до серйозних порушень навчальної діяльності. У ці періоди як і циклоїди потребують щадному відношенні. Добре почувають і розуміють інших людей, і самі часто шукають в одному психотерапевта.

Сензитивний тип - дуже чутливий до всього хорошого і поганого, сором'язливий, боязкий, часто закомплексований; товариський тільки з тими, кого добре знає і від кого не чекає загрози. Володіє підвищеним почуттям обов'язку, совісний, часто бере провину на себе; в разі сильних і незаслужених звинувачень реальний суїцидальний результат. Дисциплінований, старанний, регулярно працює.

Нестійкий тип -виявляє підвищену тягу до розваг, неробства і ледарства, не має стійких професійних інтересів, не замислюється про майбутнє. Схильний до алкоголізації. Слабовілля і деяка боязкість роблять необхідним і можливим регламентацію і ретельний контроль навчальної діяльності. Найчастіше зустрічається серед «комерційних» студентів, оскільки витримати серйозний конкурс для студентів цього типу мало реально.

Конформний тип -демонструє бездумне, некритичне, а часто і кон'юнктурне підпорядкування будь-яких авторитетів або більшості в групі. Життєве кредо - бути як всі. Здатний до зрадництва, але завжди знаходить для себе моральне виправдання. Як педагогічного впливу можна рекомендувати демонстрації згубність пристосовних прийомів і негативну цінність конформістських установок

Шизофренік - замкнутий, емоційно холодний, мало цікавиться духовним світом інших людей і не схильний допускати їх в свій світ. Часто має високо розвинутим абстрактним мисленням в поєднанні з недостатньою критичністю. Рекомендується не грубе, але наполегливе втягування в спілкування, в колективні форми студентського життя.

Епілептоїдний тип -володіє дуже сильними потягами, схильний до емоційних вибухів, часто демонструє жорстокість, себелюбство і владність, любов до азартних ігор. В'язкість і інертність поєднуються з акуратністю (прорив надмірної) і пунктуальністю. Легко підкоряються (аж до догідливості) владному і сильному педагогу, але, відчувши «слабину», можуть проявити весь багаж своїх негативних нахилів.

Істероїдний (демонстративний) тип - найбільше любить бути в центрі уваги, жадає похвал і захоплення, схильний до театральності, позерства малювання. Часто має великі артистичними здібностями. Для залучення до себе уваги починає фантазувати, розповідати небилиці, в які сам починає щиро вірити. Можливо втеча в хворобу або помилкова суицидальность для залучення до себе згаслого уваги. З метою створення оптимальних умов для навчальної діяльності викладачеві рекомендується приділяти більше часу і уваги таким студентам.

Виразність тієї чи іншої акцентуації визначається за допомогою опитувальника ПДО.

Існують так само спроби сформулювати найбільш ефективні прийоми педагогічного впливу на учнів з різними типами характеру при викладанні різних дисциплін (математика, мови і т.п.). Правда, мова в цьому випадку йде про інший класифікації характерів, висхідній до робіт К. Юнга. (Інтроверти, екстраверти, інтуїтивні, розумові, і ін.).

поняття особистостів психології використовується в широкому і вузькому сенсі. У першому випадку особистість визначається як «сукупність психологічних якостей, які характеризують кожну людину ... У цьому широкому сенсітермін особистість включає в себе такі поняття, як характер, темперамент і здібності »; "Термін" особистість "охоплює, таким чином, ансамбль психічної організації людського індивіда». Іноді особистості дають ще більш широке визначення, інтерпретуючи її як інтегровану організацію всіх пізнавальних, афективних і фізичних характеристик індивіда, що відрізняють його від інших людей. У вузькому сенсі під особистістю мають на увазі вищу інтегруючу інстанцію, що надає всій психічної організації людини неповторну єдність і цілісність. На рівні особистості здійснюються найголовніші життєві вибори, приймаються рішення, які мають доленосне значення для людини. Тільки при прийнятті таких рішень може бути виявлена ​​справжня система життєвих цінностей людини, Затверджені його уявлення про своє призначення і сенс існування.

Про особистісному виборі можна говорити, якщо його здійснює вільний, відповідальний і свідомо діюча людина. Вчинок або діяння не можуть здійснюватися з примусу, під тиском обставин або в умовах неясного свідомості; вони не можуть бути і результатом автоматичного дії або перекладання відповідальності за прийняте рішення на іншу людину. Таким чином, особистість у вузькому сенсі слована вищій стадії свого розвитку - це духовний індивід, що живе в широкому контексті культури та загальнолюдських цінностей, що володіє совістю і честю, переконаннями та ідеалами, почуттям обов'язку та відповідальності.

Відмінності в системах цінностей студентів і ступінь їх особистісної зрілості, саме в зв'язку з успішністю навчання, знаходять своє вираження в численних типологиях студентів. Підставами для побудови цих типологій виступають перш за все ставлення до професії, до навчання, до науки і вся система життєвих цінностейі установок студентів.

Виділяють три типи студентів за характером навчальної діяльності і відповідним йому моделям поведінки.

• У першого типу студентів інтереси виходять за межі знань, окреслені навчальним планом і програмами дисциплін. Вони проявляють активність у всіх сферах життя вузу і орієнтовані на широку спеціалізацію, на різносторонню професійну підготовку.
• Другий тип відрізняється чіткою орієнтацією на вузьку спеціалізацію. Тут теж пізнавальна діяльність студентів виходить за межі навчальних програм, але скоріше не вшир, а вглиб. Вся система активності обмежена рамками «Навколопрофесійні інтересів».
• У студентів третього типу пізнавальна активність спрямована на засвоєння знань і навичок в рамках навчальної програми. Ці студенти демонструють мінімальний рівень активності і творчості.

Стосовно студентів до навчання виділяють п'ять груп [там же, с. 355 - 356].

• Студенти, активні у всіх видах навчальної діяльності. Завдяки ретельності і творчому ставленню до справи, демонструють відмінні успіхи в навчанні.
• Студенти другого типу так само проявляють активність у всіх сферах навчальної діяльності, але не орієнтовані на одержання глибоких знань, діючи за принципом «краще всього потроху».

• Студенти третього типу обмежують свою активність вузькопрофесійними рамками, націлені на виборче засвоєння тільки тих знань, які, на їхню думку, необхідні для майбутньої професійної діяльності. Добре встигають зі спеціальних предметів, але не приділяють належної уваги суміжних дисциплін.

• Студенти четвертого типу проявляють інтерес тільки до тих дисциплін, які їм подобаються і легко даються. Часто пропускають заняття, майже повністю ігноруючи деякі дисципліни.
• До п'ятого типу відносять «ледарів і нероб», які не мають виражених інтересів ні до однієї з областей знань. Вони, як правило, вступають до вузів «за компанію», за наполяганням батьків або для ухилення від служби в армії, роботи і т.п.

Якщо будувати типологію, виходячи з успішності, то можна виділити наступні типи відмінників [Там же, с. 356-357]:

• «Разносторонний» - отримує задоволення від самого процесу отримання знань, вивчає першоджерела і літературу, що виходить за межі програм з усіх дисциплін. Цей тип відмінника найбільш поширений.
• «Професіонал» - концентрує свою увагу на профілюючих дисциплінах, освоюючи загальноосвітні предмети більш поверхнево, але на достатній для отримання відмінної оцінки рівні.
• «Універсали» - поєднують в собі переваги двох попередніх типів. Завдяки величезному працьовитості і таланту домагаються видатних успіхів в профілюючих областях знання. Такий тип студентів зустрічається найбільш рідко.
• «Зубрілов» (за визначенням самих студентів) - не мають гарні здібностями, але за рахунок завзяття і старанності опановують матеріалом на достатньому для відмінної оцінки рівні.

Аналогічні типи можна виділити серед «хорошистів», але з більш низькими рівнями досягнень.

Найбільш повні класифікації особистості студента побудовані на основі врахування рівня і якості активності студентів в чотирьох сферах: 1. Ставлення до навчання, науці, професії; 2. Ставлення до громадської діяльності, наявність активної життєвої позиції; 3. Ставлення до мистецтва і культури (рівень духовності); 4. Виразність колективістських установок, позиції в колективі. ,. .

• «Гармонійний» (ідеальний студент) - максимально активний у всіх чотирьох сферах і всюди досягає прекрасних результатів.
• «Професіонал» - вибрав свою спеціальність усвідомлено; успішність зазвичай хороша; науково-дослідною роботою займається мало, оскільки після закінчення вузу планує працювати в практичній сфері. Сумлінно виконує громадські доручення, помірно займається спортом, цікавиться літературою і мистецтвом. Чесний, порядний, користується повагою товаришів.
• «Академік» - вибрав спеціальність усвідомлено, вчиться тільки на «відмінно». Орієнтований на навчання в аспірантурі, тому багато часу віддає науково-дослідній роботі, часто на шкоду іншим заняттям.
• «Громадський працівник» - схильність до громадської діяльності переважає над іншими інтересами, що негативно позначається на навчальній і науковій активності. Упевнений, що фах вибрав правильно, цікавиться літературою і мистецтвом. В останні роки такий тип зустрічається рідше.
• «Любитель мистецтв» - вчиться, як правило, добре, основні інтереси зосереджені в області літератури і мистецтва, тому науковій роботі не приділяє достатньої уваги. Має гарний естетичний смак, широким кругозором та ерудицією в галузі мистецтва.
• «Старанний» - професію вибрав не зовсім усвідомлено, але вчиться сумлінно, докладаючи до навчання великі зусилля. Здібності розвинені недостатньо, літературою і мистецтвом цікавиться мало, віддає перевагу легким жанри. Малообщітелен і не дуже популярний в колективі.
• «Середняк» - вчиться, не докладаючи великих зусиль, і навіть пишається цим. При виборі професії особливо не замислювався, але переконаний, що раз вже вступив до вузу, потрібно його закінчити, хоча від навчання задоволення не отримує.
• «Розчарований» - має непогані здібностями, але обрана спеціальність його не приваблює. Так само переконаний, що раз вже вступив до вузу, потрібно його закінчити, хоча від навчання задоволення не отримує. Прагне утвердити себе в хобі, мистецтві, спорті.
• «Ледар» - вчиться, підкоряючись принципом найменшої витрати сил і не дуже успішно, хоча собою задоволений. При виборі професії серйозно не замислювався, наукової і громадською роботоюмайже не займається. Часто намагається «схитрувати» - головне отримати потрібну оцінку. Колектив часто ставиться до нього як до «баласту». Основні інтереси лежать в сфері дозвілля.
• «Творчий» - винахідливий у всьому, чим займається - в навчанні, науковій роботі, громадській діяльності або дозвіллі. Не любить занять, що вимагають посидючості, акуратності, виконавської дисципліни, тому вчиться нерівно, збагачуючись лише в тих областях, які йому цікаві. У науковій роботі прагне до оригінальності, часто нехтуючи думкою авторитетів.
• «Ерудит» - колекціонує знання у всіх областях і любить їх демонструвати, але сам не дуже здатний до творчості. Громадською роботою і спортом займається мало. У колективі часто користується репутацією сноба. Наукову роботу виконує в строго академічних традиціях.
• «Спортсмен» - вчиться за індивідуальним планом, здобуваючи знання на мінімально необхідному для складання іспитів рівні. Розраховує на поблажки за свої спортивні заслуги. В останні роки таких студентів стало набагато менше.
• «Псевдосовременнік» - головне для нього - особистий успіх. Основне коло інтересів зосереджений за межами вузу. Стежить за модою у всіх сферах життя. Наукової та громадською роботою майже не займається. Професію теж, як правило, вибирає модну.
• «Богемний» - Успішно навчається в так званих престижних вузах, зверхньо ставиться до студентів, які купують «масові професії». Прагне до лідерства. Знання великі, але часто поверхневі. Учасник модних «тусовок», завсідник клубів і дискотек. До спорту байдужий, в колективі до нього відношення полярні - від захопленого до зневажливого.

Цей список можна продовжити, але будь-який досвідчений викладач має свою аналогічну типологію, можливо краще відображає специфіку навчання в його вузі або в його професійному середовищі. Але залишається питання - а яким повинен бути ідеальний студент з точки зору викладачів і самих студентів? Питання це можна переформулювати так - з яким студентом хотіли б працювати більшість викладачів? У «доперестроечние» часи в нашій країні думки студентів і викладачів суттєво розходилися. Університетські педагоги на перше місце ставили переважно такі якості як дисциплінованість, старанність, відповідальність, а у більшості реальних студентів відзначали інфантилізм, соціальну незрілість, навчальну пасивність. Сучасні викладачі стали найбільше цінувати здатність студентів до самостійного мислення. Студенти так само ставлять на перші місця вміння самостійно мислити і інтерес до науки.

Ми сподіваємося, що розглянуті в цій статті індивідуальні психологічні та психофізіологічні особливості студентів, а так само їх вплив на успішність навчання допоможуть викладачам краще розуміти студента, знаходити з ним спільну мову при вирішенні важливих для обох сторін питань підвищення ефективності навчальної діяльності та рівня професійної підготовки. Ці знання так само важливі для організації і планування роботи психологічної служби вузу, необхідність створення якої визнана комісією з академічного політиці при ректора Московського університету.

ЛІТЕРАТУРА

1. Айзенк Г.Ю.Кількість вимірювань особистості: 16, 5 або 3? - критерії таксономической парадигми / Іноземна психологія. - 1993. Т.1. № 2. - С. 9 - 23.
2. Акімова М.К., Козлова В.Т.Рекомендації щодо використання результатів діагностики природних особливостей людини в педагогічній практиці / Методики діагностики природних психофізіологічних особливостей людини. Вип. 2. М., 1992. С. 99-110.
3. Дьяченко М.І., Кандибовіч Л.А.Психологія вищої школи. Мінськ, 1993.
4. Іванніков В.А.психологічні механізми вольової регуляції. М., 1991.
5. Качалова Л.М., Боголепова С.Ф., Плиплін В.В.Альфа-ритм і темп засвоєння знань / Праці СГУ. Випуск 44., 2002.
6. Климов Е.А.Індивідуальний стиль діяльності (в залежності від типологічних властивостей нервової системи). Казань, 1969.
7. Климов Е.А.Вступ до психології праці. М., 1998..
8. Комплексне дослідження проблеми навчання і виховання фахівців з вищою освітою. Л., 1980.
9. Корнілова Т.В.Діагностика мотивації та схильності до ризику. М., 1997..
10. Корнілова Т.В., Григоренко Е.Л.Порівняння особистісних особливостей російських і американських студентів (за опитувальником А. Едвардса) / Питання психології. 1995. № 5. С. 108-115.
11. Леонгард К.Акцентуйовані особистості. Київ, 1981.
12. Леонтьєв А.Н.Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975.
13. Лісовський В.Т., Дмитрієва А.В.Особистість студента. Л., 1974.
14. Личко А.Е.Типи акцентуацій характерів і психопатій у підлітків. М., 1999..
15. Личко А.Е.Підліткова психіатрія. М., 1979.
16. Мейл Р.Структура особистості .// експериментальна психологія./ Под ред. П. Фресса і Ж. Піаже. Т. 5. М., 1975. С. 196 - 283.
17. Нюттен Ж.Мотивація .// Експериментальна психологія. / Под ред. П. Фресса, Ж. Піаже. Т. 5. М., 1975. С. 15 - 110.
18. Спосіб життя сучасного студента. Л., 1991
19. Педагогіка і психологія вищої школи. Ростов на Дону, 2002.
20. Поддьяков А.Н.Дослідницька поведінка. М., 2000..
21. Психологічні та психофізіологічні особливості студентів / За ред. Н.М. Пейсахова. Казань, 1977.
22. Смирнов С. Д.Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості. М., 2001..
23. Смирнов С.Д.Рецензія на книгу К. Двек "Я-теорії, їх роль в мотивації, становленні особистості і розвитку" / Питання психології. № 6. 2001. С. 119-121.
24. Стреляу Я.Роль темпераменту в психічному розвитку. М., 1982.
25. Юнг К.Психологічні типи. М., 1992.
26. Dweck C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality? And development. Philadelphia, 1999..
27. Handbook of creativity / Td. by R. Sternberg. Сambridge Univ. Press. 1999.
28. Keirsey D., Bates M. Please Understand Me: Character and Temperament Types / Del Mar, CA., 1984.
29. Radford J. & Burton A. Thinking: Its Nature and Development. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974 /

недержавне освітня установа

вищої професійної освіти

«Московський інститут сучасного академічної освіти»

Федеральний інститутпідвищення кваліфікації та перепідготовки

Факультет додаткової професійної освіти

Контрольна робота

з дисципліни: "Основні фактори,

впливають на успішність шкільного навчання »

виконав:

Слухач факультету ДПО

Дремухіна Т.А.

м Москва, 2015 р

Психологічні чинники і їх вплив на шкільну успішність. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання

Основні поняття

Внутрішня позиція школяра - явище в мотиваційній сфері дитини, що складається у виникненні інтересу до шкільно-навчальної діяльності і появі психологічних особливостей, що забезпечують можливість отримання наукового знання, організації своєї діяльності і поведінки, підпорядкування певним суспільним правилам, моральним законам.

вольова готовність - необхідний рівень розвитку довільної сфери, що забезпечує можливість дитині як майбутньому учневі долати виникаючі у нього навчальні труднощі і керувати своєю поведінкою відповідно до шкільними вимогами.

Інтелектуальна готовність - сформованість, в першу чергу, процесів мислення на рівні, необхідному для успішного засвоєння знань.

мотиваційна готовність - домінування в мотиваційній сфері навчального мотиву, пов'язаного з пізнавальною потребою дитини, з потребою в інтелектуальній активності, в оволодінні навчальними вміннями, навичками і знаннями.

Психологічні передумови оволодіння навчальною діяльністю - сукупність психологічних якостей і умінь, необхідних для успішного засвоєння знань. Характер соціального розвитку - бажаний дитиною стиль спілкування з дорослим.

Шкільна дезадаптація - специфічні розлади навчальної діяльності та поведінки школяра, викликані неузгодженістю вимог школи і можливостями учня задовольнити їх.

Шкільна зрілість, або психологічна готовність до шкільного навчання - досягнення дитиною певного рівня розвитку пізнавальних процесів, сформованість мотиваційної сфери, наявність суспільно значущих потреб і особистісних якостей, необхідних для процесу навчання.

Наступним фактором, що впливає на успішність шкільного навчання, яке обумовлює ряд шкільних труднощів дитини, є його психологічна готовність до шкільного навчання: поняття, вперше запропоноване А. Н. Леонтьєвим в 1948 році. Своєчасна оцінка психологічної готовності дітей до навчання є одним з основних видів профілактики можливих в майбутньому труднощів в навчанні.

Що ж розуміється під психологічною готовністю дітей до шкільного навчання? Часто цю готовність розуміють дуже вузько і утилітарно - перш за все, з точки зору наявності у дитини навичок читання, письма та рахунку, вважаючи, що їх наявність допоможе дитині краще адаптуватися до вимог школи. Однак це не так. Мова йде не про пристосування, а про кардинальну перебудову всього способу життя і діяльності дитини, про перехід до якісно нової стадії розвитку, що пов'язано з глибокими змінами всього внутрішнього світудитини, які охоплюють не тільки інтелектуальну, а й мотиваційно-потребностную, емоційно-вольову сфери особистості дитини. Готовність до шкільного навчання означає досягнення певного рівня розвитку пізнавальних можливостей, особистісних якостей, суспільно значущих потреб, інтересів, мотивів.

Психологічна готовність до школи формується протягом усього дошкільної життя дитини, а не тільки в останній дошкільний, або передшкільний, рік. Шкільна зрілість дитини є закономірний і неминучий результат повноцінного проживання їм дошкільного періоду розвитку. Це означає, перш за все, що дитина повинна провести в дошкільному періоді розвитку стільки часу, скільки йому на це відпущено природою, щоб забезпечити його анатомо-фізіологічне і психологічне дозрівання, щоб він був готовий перейти на інший, більш високий рівень свого розвитку. І цей час одно 6-7 років. Вище вже зазначалося, що ранній початок шкільного навчання, як правило, шкодить дитині. Варто пам'ятати слова великого просвітителя Ж.-Ж. Руссо: «Природа хоче, щоб діти були дітьми, перш ніж стати дорослими. Якщо ми хочемо порушити цей порядок, ми зробимо скоростиглі плоди, які не матимуть ні зрілості, ні смаку і не забаряться зіпсуватися ... Дайте дитинству дозріти в дітях ».

Повноцінне завершення дошкільного періоду суб'єктивно переживається дитиною як активне прагнення стати школярем. Як правило, до 7 років перебування дитини в дитячому садку втрачає для нього сенс, перестає його задовольняти. Діти, «переросли» дошкільні форми існування, починають перейматися ними, шукають нові форми задоволення своїх потреб: перебудовуються форми спілкування з однолітками, змінюється ставлення до занять, часто супроводжується порушенням дисциплінарних вимог. Для таких дітей перехід до наступної стадії розвитку пов'язаний з бажаним ними вступом до школи. До кінця до шкільного вікудитина починає вперше усвідомлювати себе членом суспільства, усвідомлює своє соціальне становище дошкільника і прагне до нової соціальної ролі школяра.

Соціальна зрілість дитини проявляється в формуванні внутрішньої позиції школяра ( «Хочу в школу!»). Це означає, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік. Про наявність внутрішньої позиції школяра свідчать наступні показники:

дитина відноситься до вступу в школу або перебування в ній позитивно, не мислить себе поза школою або у відриві від неї, розуміє необхідність навчання;

проявляє особливий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять: за краще уроки письма і рахунку занять «дошкільного» типу (малювання, співи, фізкультура), має змістовне уявлення про підготовку до школи;

дитина відмовляється від характерних для дошкільного дитинства організації діяльності та поведінки: за краще класні заняття навчання вдома, позитивно ставиться до суспільно прийнятим нормам поведінки, віддає перевагу традиційному спосіб оцінки навчальних досягнень (відмітка) іншим видам заохочення, характерним для безпосередньо-особистих відносин (солодощі, подарунки) ;

Головною умовою формування психологічної готовності дітей до шкільного навчання є повноцінне задоволення потреб кожної дитини в грі. Саме в грі, як відомо, формуються всі пізнавальні процеси дитини, вміння довільно керувати своєю поведінкою, підкоряючись заданим ігровими ролями правилам, формуються всі психологічні новоутворення дошкільного періоду розвитку і закладаються передумови для переходу на новий якісний рівень розвитку.

Однак в житті, особливо в останні роки (навіть десятиліття), складається тривожна ситуація психологічну неготовність значної частини дітей, що приходять вчитися в I клас. Однією з причин цього негативного явища виступає той відзначений в психологічних дослідженнях факт, що сучасні дошкільнята не тільки мало грають, але і не вміють грати. Констатується, що рівень розвитку гри в цілому у сучасних дошкільнят значно нижче, ніж у їхніх однолітків середини минулого століття, а рівень розвитку сюжетно-рольової гри у переважної більшості дошкільнят не досягає своєї розвинутої форми і залишається на низькому рівні. Так, розвинена форма гри (гра-відношення) має місце лише у 18% дітей підготовчої групидитячого садка, а 36% дітей підготовчої групи не вміють грати взагалі (Смирнова Е. О., Гударева О. В., 2004). Це спотворює нормальний шлях психічного розвитку і негативно відбивається на формуванні психологічної готовності дітей до навчання в школі. У числі однією з причин цього називається неправильне розуміння батьками і вихователями підготовки дітей до шкільного навчання. Замість того щоб надати дитині найкращі умови для розвитку його ігрової діяльності, дорослі, віднімаючи час від ігрових занять і штучно прискорюючи дитяче розвитку, вчать його писати, читати і рахувати, тобто тим навчальним умінням і навичкам, якими дитина повинна оволодіти в наступному періоді вікового розвитку. Ця помилка виховують дитину дорослих до сих пір ніяк не може бути подолана. Д. Б. Ельконін ще 50 років тому зазначав, що ефективне і повноцінне (а не прискорене) розвиток дитини передбачає не згортання гри, а своєчасне і максимально повне використання її можливостей.

«У багатьох шкільних педагогів спостерігається однобокий підхід до дошкільного періоду розвитку. Всі успіхи дошкільного виховання розглядаються виключно через призму підготовки дітей до школи, та ще в дуже вузькому діапазоні (вміння читати, писати, рахувати). Взагалі підхід до окремого періоду розвитку в дитинстві не можна розглядати вузькопрагматичний, як підготовку до переходу на наступний етап розвитку. Все йде якраз навпаки. Сам перехід на наступний, більш високий етап розвитку готується і визначається тим, наскільки повно прожитий попередній період, наскільки дозріли ті внутрішні суперечності, які можуть вирішитися шляхом такого переходу. Якщо ж він буде здійснений до того, як ці суперечності дозріли, - штучно форсований, не беручи до уваги об'єктивних чинників, то істотно постраждає формування особистості дитини, причому збиток може бути непоправним. » (Ельконін Д. Б., 1989а. - С. 98).

Про негативні наслідки раннього навчання дітей шкільним умінням і навичкам на шкоду ігровій діяльності свідчить такий випадок. Батьки 8-річного Микити відзначали, що хлопчик дуже здібний, він в 3 роки навчився читати, а писати - 4 роки. У 7 років вступив до школи з поглибленим вивченням китайської мови. Педагоги відзначали у дитини високі здібності до мов і математики. Однак Микита - дуже непосидючий дитина, непосида. На уроках він не може зосередитися, в основному займається тим, що йому цікаво.

У I класі швидше за всіх справлявся із завданнями і починав всім заважати. За пропозицією вчителів був переведений після третьої чверті в II клас. Різницю в програмі подолав дуже швидко, але виникли труднощі в контактах з однолітками. У III класі соціальна дезадаптація погіршилася, що призвело до зниження успішності та зниження навчальної мотивації.

Дитина говорить, що йому було б краще в дитячому саду. Там немає домашніх завдань, смачна їжа, можна довго грати. Зараз грати йому мама дозволяє тільки за «п'ятірки».

Друзів в новому класі немає. Шкодує, що вчиться зі старшими за віком дітьми. Свій переклад в інший клас пояснює так: «Я крутився і розмовляв на уроках, і вони вирішили, що мені нудно» (Богоявленська М., 2005).

Розглянемо, з яких показників складається психологічна готовність до шкільного навчання, або які її компоненти.

1. Мотиваційна готовність.

Зміст цього компонента полягає в наявності у дитини в якості домінуючого навчального мотиву, наявність потреби в здобутті знань. Значення цього компонента настільки велике, що навіть при наявності у дитини необхідного запасу знань і умінь, достатнього рівня розумового розвитку, йому буде важко в школі. Дитина, психологічно готовий до навчання, повинен позитивно ставитися до школи, хотіти вчитися. Їх можуть залучати як зовнішні сторони шкільного життя (придбання шкільної форми, Письмового приладдя, вдень спати не треба), так і головне - вчення як основна діяльність ( «Хочу навчитися писати», «Буду виконувати завдання»). Відсутність бажання йти в школу у 6-7-річної дитини свідчить про те, що він ще « психологічний дошкільник». Такі діти вчаться нерівно, завдання виконують недбало, наспіх і тому їм важко досягти високих результатів у навчанні.

2. Інтелектуальна готовність.

Цей компонент, перш за все, пов'язують зі ступенем розвитку розумової діяльності дитини. Головне, що характеризує інтелектуальну готовність, - це вміння аналізувати, узагальнювати, порівнювати, робити самостійно висновки. Звичайно, не можна недооцінювати при цьому і значення наявних у дитини знань про навколишній, про природу, людей, самого себе. «Порожня голова не міркує. Чим більше знань має голова, тим більше здатна вона до міркування »(П. П. Блонський). Раніше, та нерідко і тепер, можна почути думку, що чим більше дитина засвоїв різних знань, чим більше у нього словниковий запас, тим він краще розвинений. Такий підхід є хибним. За наявними знаннями повинна стояти в першу чергу робота мислення, а не пам'яті, розуміння, осмислення їх, а не механічного заучування. Виявляючи тільки запас знань дитини, ми нічого не можемо сказати про шляхи їх придбання і не можемо оцінити рівень розвитку мислення дитини, що грає надзвичайно важливу роль у навчальній діяльності. Інтелектуальна неготовність дитини призводить до поганого розуміння навчального матеріалу, ускладнення формування навичок письма, читання і рахунки, тобто того, що становить основний зміст початкового ступеня шкільного навчання.

3. Вольова готовність.

Значення цього компонента в навчальній діяльності велике. Дитину чекає напружений розумову працю, він повинен буде робити не тільки те, що йому хочеться і цікаво в даний момент, а то, що від нього вимагатиме вчитель, шкільний режим, незалежно від сьогохвилинних бажань і потреб дитини. Потрібно вміти підпорядковувати свою поведінку правилам, прийнятим в школі: як вести себе на уроці, на перерві, в стосунках з однокласниками і вчителем. Крім того, дитина повинна вміти управляти своїми процесами уваги, довільного запам'ятовування, цілеспрямовано керувати розумовими процесами. Як правило, рівень вольової готовності дітей, що у школу, недостатній. Цим пояснюється і відмова дитини від виконання завдання, якщо воно здасться йому складним або не виходить з першого разу, і недоделиваніе завдання, якщо дитина втомилася, але при цьому потрібне певне зусилля для його завершення, і порушення шкільної дисципліни, якщо дитина робить те, що йому в даний момент хочеться, а не те, що вимагає вчитель і ін.

4. Характер соціального розвитку дитини.

Тут мова йде про те, який стиль спілкування з дорослим краще дитина. Процес навчання завжди здійснюється при безпосередній участі дорослого і під його керівництвом. Основним джерелом знань і умінь є вчитель. Здатність дитини чути, розуміти вчителя, виконувати його завдання є необхідною для навчання в школі. У зв'язку з цим дуже важливо враховувати бажаний дитиною стиль спілкування з дорослим як частина його загальної готовності до шкільного навчання. Бажаний стиль спілкування дитини з дорослим визначається по тому, що дитині більше подобається робити разом з дорослим: грати в іграшки, читати книги або просто розмовляти. Як було встановлено в психологічному дослідженні (Е. О. Смирнова), діти, які віддають перевагу грати з дорослим, не здатні довго слухати вчителя, часто відволікаються на сторонні подразники; вони, як правило, не виконують завдання вчителя, а замінюють їх своїми власними, тому успішність навчання таких дітей вкрай низька. Навпаки, діти, яким подобається читати книги разом з дорослим або які у вільному спілкуванні могли відволікатися від конкретної ситуації і спілкуватися з дорослим на різні теми, були більш уважні під час занять, з цікавістю вислуховували завдання дорослого і старанно їх виконували. Успішність навчання таких дітей була значно вище.

Як уже зазначалося, психологічна готовність до шкільного навчання не перебуває в наявності у дитини навчальних уміньписьма, читання і рахунки. Але її необхідною умовою є сформованість у нього психологічних передумов навчальної діяльності.

Засвоєння знань - це складний за своєю психологічною структурою процес, успішність якого багато в чому залежить від наявності та ступеня сформованості в учнів певних психологічних якостей і умінь. Неможливе повноцінне і глибоке засвоєння навчального матеріалу при відсутності в учнів психологічних передумов для його засвоєння. Саме несформованість передумов оволодіння навчальною діяльністю, найбільш часто зустрічається у молодших школярів, Є однією з причин загального відставання в навчанні.

До числа психологічних передумов оволодіння навчальною діяльністю відносяться вміння аналізувати і копіювати зразок, вміння виконувати завдання по словесному вказівкою дорослого (вміння слухати і чути), вміння підпорядковувати свої дії заданій системі вимог і контролювати їх виконання (саморегуляція і самоконтроль) (Д. Б. Ельконін ). Без цих, на перший погляд, простих і навіть елементарних, але є базовими психологічних умінь навчання неможливо навіть в принципі. Ось чому, піклуючись про психологічну готовність дитини до шкільного навчання, в першу чергу необхідно сформувати у нього саме ці вміння. Важливо, що їх формування під керівництвом дорослого не виступає для дитини як навчально-шкільне заняття. Воно може відбуватися в рамках будь-якої діяльності дошкільного типу, наприклад малювання, фізкультурних занять, ручної праці та ін.

Питання про психологічну готовність до навчання протягом шкільного періоду ще раз встає тоді, коли учні з початкової школипереходять в середню, основну, школу, тобто в кінці IV класу. У цьому випадку мова йде про психологічну готовність молодших школярів до навчання в середній школі.

Нечаєв А. П. Коли слід починати вчити дитину читанню?

В кн .: Нечаєв А. П. Психологія і школа. Обр. психол. праці / За ред. А. А. Микільської. - М .: Інститут практичної психології; Воронеж: изд-во НВО «МОДЕК», 1997.- С. 316-317.

Ми бачимо, що здатність до осмисленого читання передбачає відомий загальний рівень душевного розвитку. Дитина не може як слід сприймати читаний текст, якщо у нього взагалі не розвинені процеси сприйняття, якщо він ще не вміє як слід бачити і чути навколишнє. Дитина не в змозі успішно навчатися читання, якщо у нього недостатньо розвинена мова, якщо з певними предметами, почуттями і діями у нього не зв'язалося певних назв. Процес навчання читання буде дуже утруднений, якщо дитина взагалі виявляє брак уяви, кмітливості, розуміння.

Намагатися навчати дитину читанню в той час, коли у нього для цього не підготовлена ​​ще душевна життя, - це досить безглузда робота. Мало того: передчасне навчання читанню непідготовленого до цього дитину може надати на нього навіть шкідливий вплив, викликавши відразу до самого процесу навчання і підірвавши віру у власні сили.

Тому дуже важливо для будь-якого вчителя перш, ніж приступити до навчання грамоті своїх учнів, гарненько придивитися до них і подивитися, чи достатньо розвинені у них ті процеси, які необхідні при читанні і звичайно проявляються близько 6-7 років.

Діти зі слабким загальним розвитком, малорухливим увагою, бідної промовою, Блідими інтересами і слабкою сприйнятливістю перш навчання читання повинні піддатися ряду систематичних педагогічних вправ.

У чому ж можуть полягати ці вправи?

Одним з найбільш важливих вправ, подготовляющих дитини до навчання читанню, слід визнати заняття природознавством, при якому дитина вчиться сприймати навколишній, знайомиться з його властивостями, робить спроби судити про них і будувати різноманітні припущення, причому в той же самий час виробляється його мова, так як йому мимоволі доводиться пов'язувати з усіма отриманими сприйняттями певні назви і висловлювати словами ті думки, які у нього виникають при спостереженні навколишнього.

Поряд з природознавством, велике значенняв сенсі підготовки до читання можуть мати і іншого роду бесіди з дітьми, супроводжувані показиванія різних предметів і картин. Здійснюючи з дітьми різноманітні прогулянки, розповідаючи їм відповідні їх розвитку казки і події з реального життя, викликаючи в них спогади про недавно пережитих явищах і спонукаючи до викладу і оцінки всього цього, вчитель буде сприяти збагаченню та виробленні дитячого мовлення, а також більшого розвитку процесів уяви , судження і сприйняття.

Велику послугу при підготовці до навчання грамоті можуть надати правильно поставлені заняття малюванням. Не кажучи вже про те, що малює отримує вправу в різноманітних рухах пальців і кисті руки, підготовлений таким чином до процесу листи, - змалювання предметів з натури і відтворення їх обрисів по пам'яті дає постійний привід до поглиблення сприйняття, думок і діяльності уяви. А все це, як ми бачили, становить основу процесу читання.

Нарешті, дуже важливим засобом, подготовляющим дітей до успішного навчання грамоті, треба вважати рухливі ігри та інші фізичні вправи, які змушують дітей, в залежності від обставин, що змінюються, але в згоді з певним планом, Міняти напрям своєї уваги, швидко переміщаючи його з одних уявлень на інші. Коли дитина грає в квача або козаки-розбійники і повинен нападати, то вивертатися, то наполегливо бігти в одному напрямку, то несподівано змінювати його в залежності від обставин, що змінилися - всі ці дії є природними вправами в гнучкості уваги і противагою розвитку в дитині того « психічного автоматизму », який, як ми бачили, є одним із серйозних перешкод до успішного навчання грамоті.

Психологічні чинники і їх вплив на шкільну успішність. Індивідуально-психологічні особливості темпераменту і їх вплив на успішність навчальної діяльності

Основні поняття

Індивідуальні особливості особистості - властиві даній людині психологічні та психофізіологічні якості, які надають йому неповторність, своєрідність, що відрізняють його від інших людей (темперамент, характер, здібності, динамічні особливості).

Індивідуальний стиль діяльності - система індивідуально-своєрідних прийомів і способів вирішення завдання, що визначаються комплексом природних особливостей людини.

Меланхолійний темперамент - індивідуальні психологічні особливості, що характеризуються легкою ранимою, схильністю глибоко переживати навіть незначні невдачі, але зовнішньої млявістю реагування на навколишнє.

Основні властивості нервової системи - основні, переважно генетично детерміновані особливості функціонування нервової системи, що визначають відмінності в поведінці і в відношенні до одних і тих же дій фізичного та соціального середовища.

Сангвінічний темперамент - індивідуальні психологічні особливості, що характеризуються жвавістю, рухливістю, швидким реагуванням на зовнішні події, порівняльної легкістю переживання невдач і неприємностей.

Темперамент - індивідуальні психологічні особливості, що характеризують особистість людини з боку динаміки його психічних процесів (темпу, швидкості, ритму, інтенсивності).

Флегматичний темперамент - індивідуальні психологічні особливості, що характеризуються повільністю, незворушністю, стійкістю прагнень, більш-менш постійним настроєм, слабким зовнішнім виразом душевних станів.

Холеричний темперамент - індивідуальні психологічні особливості, які характеризуються швидкістю, імпульсивністю, здатністю віддаватися справі з винятковою пристрасністю, але не врівноваженістю, схильністю до бурхливих емоційних спалахів, різких змін настрою.

Навчальна діяльність не пред'являє спеціальних вимог до природних особливостей учня, вродженої організації його вищої нервової діяльності. Однаково високих результатів у навчальній діяльності при інших рівних умовах можуть досягти діти з різними особливостями нервової системи. Відмінності ж в природному організації вищої нервової діяльності визначають лише шляхи і способи роботи, особливості індивідуального стилю діяльності, але не рівень досягнень. Відмінності за темпераментами - це відмінності за рівнем можливостей психіки, а по своєрідності їх проявів.

Перш ніж описати труднощі в навчанні у школярів з різним типом темпераменту, розглянемо природну їх основу і ті відмінності в процесуальних характеристиках навчальної діяльності, які мають місце у школярів, різних за темпераментом.

Природною основою темпераменту є типи вищої нервової діяльності, що утворюються шляхом різних поєднань основних властивостей нервової системи. До таких властивостей відносяться сила - слабкість, рухливість - інертність, врівноваженість - неврівноваженість нервових процесів (Павлов І. П., 1935).

Сила (слабкість) нервових процесів - це здатність (нездатність) нервових клітин зберігати нормальну працездатність при значній напрузі збудливих і гальмівних процесів; ступінь витривалості нервової системи до тривало діючого подразника. Рухливість (інертність) нервових процесів виражається в здатності (нездатності) швидкого переходу від збуджувального процесу до гальмівного і навпаки. Врівноваженість (неврівноваженість) означає однакову (різну) вираженість возбудительного і гальмівного нервових процесів, їх баланс (його відсутність) за силою і рухливості.

Сполучення крайніх ступенів цих властивостей утворюють чотири типи комбінації, або чотири типи вищої нервової діяльності: живий тип - сильний, урівноважений, рухливий (відповідає сангвінічному темпераменту); нестримний тип - сильний, неврівноважений в сторону порушення (відповідає холеричного темпераменту), спокійний тип - сильний, урівноважений, повільний (відповідає флегматичного темпераменту), слабкий тип - низька працездатність, швидка виснаженість (відповідає меланхолійному темпераменту).

Чи не обумовлюючи, з одного боку, рівень кінцевого результату навчання, психологічні особливості темпераменту, з іншого боку, певною мірою можуть ускладнювати процес навчання. Ось чому важливо враховувати особливості темпераменту школярів при організації навчальної роботи.

Проте в психологічних дослідженнях знайдено певний вплив природних особливостей учнів на успішність їх навчання. Психологічне обстеження виявило, що значна частина слабоуспевающіх і невстигаючих школярів характеризується слабкістю нервової системи, інертністю нервових процесів.

об'єктивно навчальний процесорганізований так, що окремі навчальні завдання, ситуації є неоднаково важкими для школярів, що розрізняються за своїми типологічним особливостям, і для учнів з сильною і рухомою нервовою системою спочатку існують переваги перед учнями зі слабкою та інертною нервовою системою. На уроці частіше виникають ситуації, більш сприятливі для сильних і рухливих по своїм нейродинамічний особливостям учнів. З цієї причини учні зі слабкою та інертною нервовою системою частіше виявляються в менш вигідному становищі і частіше зустрічаються серед невстигаючих. Зміна шкільного розкладу, заміна одного уроку іншим, вимога швидкого перемикання під час уроку з одного завдання на інше також по-різному впливають на учнів з різним темпераментом, при цьому великі труднощі відчувають діти, які характеризуються інертністю нервових процесів. Навпаки, у дітей з високою рухливістю нервових процесів саме часті зміни діяльності підтримують робочий стан на уроках.

Те, що школярам з інертними нервовими процесами, тобто флегматикам, важче доводиться в школі, помічено давно. «Жодному розряду учнів не доводиться в наших школах так погано, як тим млявим тугопонімающім хлопчикам, яких вчителі часто називають бездарними і безглуздими. У ставленні до них загалом понад грішить сучасне виховання. А тим часом вони-то і заслуговують самого пильної уваги і піклування з боку вихователя. Здебільшого в них ховаються такі духовні сили, які далеко перевершують так званих талановитих, жвавих учнів ... Дуже багато з знаменитих людей, згодом відзначилися в науці, часто в школі грали роль таких нетямущих голів і нерідко змушували потім колишніх вчителів своїх вигукувати: хто б міг в них це припускати! » (Добролюбов Н. А., 1952. - С. 232, 238).

Наголошуючи на необхідності врахування особливостей темпераменту учнів в процесі навчання, перш за все, слід враховувати своєрідність флегматичного і меланхолійного темпераментів.

Насправді успіх або неуспіх у навчанні може бути пояснити не самими природними особливостями суб'єкта, а тим, наскільки сформовані індивідуальні прийоми і способи дій, відповідні як вимогам навчального процесу, так і індивідуальним проявамтипологічних властивостей учнів. Чимале значення тут набувають особливості організації навчального процесу, ступінь сформованості індивідуального стилю діяльності учня, що враховує його природні типологічні особливості. Так, недостатня зосередженість і відволікання уваги учнів зі слабкою нервовою системою може компенсуватися посиленням самоконтролю і самоперевірки роботи після її виконання, їх швидка стомлюваність - частими перервами в роботі і т. Д. Важливу роль в подоланні процесуальних труднощів в навчальному процесі у школярів зі слабкою нервовою системою та інертними нервовими процесами грає вчитель, незнання яких ситуацій, що ускладнюють учнів зі слабкою нервовою системою та інертними нервовими процесами, може мимоволі або полегшити, або ще більше ускладнити навчальну діяльність школяра.

Було б неправильно думати, що учні зі слабкою нервовою системою та інертними нервовими процесами можуть характеризуватися тільки з точки зору їх особливостей, негативно впливають на навчальну діяльність. У цих школярів є і позитивні сторони, завдяки яким можливі «нейтралізація» їх не надто сприятливих для навчання природних особливостей і створення оптимальної бази для забезпечення успішності шкільного навчання. Так, позитивні сторони учнів зі слабкою нервовою системою полягають у тому, що вони:

можуть працювати в ситуації, що вимагає монотонної роботи, за алгоритмом або за шаблоном;

люблять працювати ґрунтовно, послідовно, планомірно, з розписаним етапах роботи;

планують майбутню діяльність, складають плани в письмовій формі;

воліють використовувати зовнішні опори, наочні зображення (графіки, схеми, малюнки, таблиці);

схильні до ретельного контролю завдань і перевірці отриманих результатів.

Які ж ситуації ускладнюють учнів зі слабкою нервовою системою?

До таких ситуацій відносять наступне:

тривала напружена робота (швидко втомлюється, втрачає працездатність, припускається помилок, повільніше засвоює);

робота, що супроводжується емоційним напруженням (контрольні, самостійні, особливо якщо на них відводиться обмежений час);

високий темп постановки питань і вимога негайної відповіді;

несподіване запитання і вимога усної відповіді;

робота після невдалого відповіді, оціненого негативно;

робота в ситуації, що вимагає відволікання (на репліки вчителя, відповідь або питання інших учнів);

робота в ситуації, що вимагає розподілу уваги і його переключення (одночасно робити записи, стежити за підручником і т. д.);

робота в галасливій, неспокійної обстановки;

робота після різкого зауваження вчителя, сварки з товаришем;

ситуація, в якій необхідно засвоїти великий за обсягом і різноманітності змісту матеріал.

Для створення сприятливих умов учням зі слабкою нервовою системою рекомендується:

давати час на обмірковування і підготовку відповіді, не ставити несподіваних питань;

опитувати на початку уроку;

відповідь давати в письмовій формі;

не питати тільки що пояснений матеріал;

обережно оцінювати невдачі;

створювати спокійну обстановку, в мінімальному ступені відволікати.

Позитивні сторони школярів з інертними нервовими процесами:

здатні працювати довго, не відволікаючись;

добре виконують одноманітну діяльність;

висока ступінь самостійності при виконанні навчальних завдань;

неквапливість, витримка.

Ситуації, в яких особливі труднощі виникають у учнів з інертними нервовими процесами:

зміни шкільного розкладу;

заміна одного уроку іншим;

при виконанні завдань, різноманітних за змістом і за способами вирішення;

високий темп уроку;

обмеження часу виконання роботи;

необхідність частого відволікання;

необхідність швидко перемикати увагу з одного виду роботи на інший;

оцінювання продуктивності засвоєння матеріалу на перших порах його засвоєння;

виконання завдань на кмітливість при високому темпі роботи.

Для створення сприятливих умов учням з інертними нервовими процесами рекомендується:

не вимагати негайного включення в роботу;

давати час на обмірковування;

НЕ опитувати на початку уроку;

не вимагати швидких відповідей;

в момент виконання завдання не відволікати, що не переключати увагу;

не питати новий, тільки що пояснений на уроці матеріал (Акімова М. К., Гуревич К. М., Зархін В. Г., 1984).

Які ж труднощі в навчанні виникають у учнів з різним типом темпераменту?

Учні-флегматики. В. О. Сухомлинський так характеризував розумову діяльність учнів: «... У однієї дитини потік думок тече бурхливо, стрімко, народжуючи все нові образи, в іншого - як широка, повноводна, могутня, таємнича в своїх глибинах, але повільна ріка. Навіть непомітно, чи є у цієї річки течія, але воно сильне і нестримне, його не повернуть в нове русло, в той час як швидкий, легкий, стрімкий потік думки інших хлопців можна як би перепинити, і він відразу ж кинеться в обхід »( Сухомлинський В. А., 1979-1980. - С. 46). І ось що він писав про учнів-флегматиків: «Але ж такі мовчазні тугодуми ой як страждають на уроках. Вчителю хочеться, щоб учень швидше відповів на питання, йому немає діла до того, як мислить дитина, йому вийми та поклади відповідь і отримуй позначку. Йому і невтямки, що неможливо прискорити протягом повільної, але могутньої ріки. Нехай вона тече у відповідності зі своєю природою, її води обов'язково досягнуть намічені рубежі, але не поспішайте, будь ласка, не нервуйте, що не хльостаю могутню річку березової лозинки позначки - нічого не допоможе »(там же, с. 47). Дітям з флегматичним темпераментом потрібно більше часу на виконання завдань пізнавального характеру, на практичні вправи, на підготовку усної відповіді у дошки. У них часто зустрічається помилкова установка на уникнення швидких дій, як нібито прирікають його на часті помилки. Він упокорюється з тим, що рухається і говорить повільніше інших дітей, і вже не робить ніяких спроб діяти в більш швидкому темпі.

Але і сама інертна нервова система не позбавлена ​​деякої пластичності, тому ця повільність може бути до певної міри подолана, і краще за все - шляхом активізації рухової сфери дитини, тісно пов'язаної з розумовою сферою, а саме: організацією рухливих ігор. Крім того, необхідно виробляти такі особистісні якості, як зібраність, організованість, уміння не витрачати зайвого часу на «розкачку». Корисно посадити такого учня за одну парту з однокласником з більш рухливими нервовими процесами.

Учні-меланхоліки. У них швидко виникає розумове стомлення, тому бажано надавати по можливості більше часу для відпочинку. Це особливо важливо при переході з початкової ланки в середню, коли діти вперше стикаються з багатопредметністю і кабінетної системою, що різко підвищує навантаження на нервову систему. Слабкість нервових процесів в учнів-меланхоліків означає і знижену опірність впливу невдач. Вони виробляють на таких дітей гальмує, дезорганізують вплив. Навпаки, систематичне підбадьорення, навіювання віри у власні сили, розкриття ще не використаних резервів і т. П. Дає учневі-меланхолікові можливість проявляти в навчальній роботі переваги свого темпераменту (підвищену акуратність, старанність, ретельність), що дозволяє домагатися хороших успіхів у навчанні.

Учні-сангвініки. Як позитивних сторін цих учнів відзначаються енергійність, швидка реакція, кмітливість, швидкість переходу від одного виду діяльності до іншого. Вони життєрадісні, є по своїй натурі лідерами.

До числа недоліків учнів з сангвінічним темпераментом відносяться поверховість в роботі з навчальним матеріалом і тому поверховість його засвоєння, непосидючість, недостатня витримка, нестійкість і недостатня глибина почуттів, відсутність стійких пізнавальних і професійних інтересів, «розкиданість» і різноманіття захоплень.

Учні-холерики. Їх характеризує запальність, різкість, нестриманість, нетерпимість до зауважень на свою адресу, висока зарозумілість. Важливе завдання в роботі з ними - попередити появу афектів. Для цього потрібно переключити увагу з об'єкта, що викликав негативні емоції, на який-небудь «нейтральний» об'єкт, щоб стався спад збудження, і лише потім робити зауваження. Потрібна спокійна, врівноважена атмосфера соціального оточення. слід уникати конфліктних ситуацій, Але це не означає, що потрібно для цього потурати примхам, грубіянству, неправильних вчинків.

Висока швидкість нервових процесів може бути причиною різних навчальних труднощів і помилок школярів. Швидкий темп письма, що негативно позначається на його якості (поганий почерк, пропуск букв); квапливість при читанні, що призводить до недочітиванію слів або до неправильного їх прочитання і, як наслідок, до поганого розуміння прочитаного; помилки при виконанні обчислювальних операцій при недостатньому ступені їх автоматизированности - ось ті труднощі в навчальній роботі, причиною яких може бути природна висока швидкість нервових процесів учнів. У кожному з цих випадків слід використовувати спеціальні прийоми, «нейтралізують» прихильність школяра до занадто високого темпу виконання завдань.

У повному і чистому вигляді описані типи темпераменту зустрічаються рідко. І це добре, тому що людині для життя важливо поєднання рис різних темпераментів. У різних життєвих ситуаціяхйому необхідний ентузіазм і бадьорість сангвініка, наполегливість холерика, сухувата стриманість і обережність меланхоліка, холоднокровність і спокій флегматика.

Школа, з її життям і навчанням, - найсприятливіше середовище для утворення змішаних темпераментів. Вона містить сприятливі впливу для пом'якшення різких, кутастих і небажаних проявів того чи іншого темпераменту. Адже вона сама представляє суспільство людей, зібраних для загальної для всіх мети, в разі потреби підлеглих одним і тим же порядків, теж загальним для всіх. Дитина в школі поступово починає усвідомлювати, що не можна всякому робити все, що подобається, і завжди поступати так, як хочеться. Він зауважує, що деякі його якості незручні для життя в середовищі інших людей. Поступово у дітей формуються якості, зручні і для себе самого і для товаришів, різкі риси темпераменту стушевиваются. І це відбувається без насильства, а саме собою. Школа вчить дуже важливою науці - жити з людьми, підкоряти свої інтереси загальним.

Загальне навчання, коли кожен повинен вчитися, не заважаючи іншим, шкільні порядки, які встановлюють певні відносини вчитель-учень, учень-учень, учень-клас, загальні гри, спільне читання, коли у дітей виникають різні враження - все це поступово приводить дитину до необхідності стримувати свою галасливість і поривчастість, більш глибоко і емоційно сприймати навколишній, бути наполегливим у досягненні своїх цілей.

І нарешті, треба розрізняти прояви темпераменту і недоліки виховання. Відсутність самовладання, нетерплячість, невміння дослухати вчителя до кінця не обов'язково говорять про холеричний темперамент школяра: така поведінка може бути і наслідком саме недоліків виховання при будь-якому темпераменті. Або ж учень може здаватися в школі боязким, безпорадним, триматися подалі від однолітків, тобто справляти враження представника меланхолійного типу, але не бути їм в дійсності. Таке його поведінка може бути викликано, наприклад, тим, що він відстав з навчальних предметів, боїться опитування або контрольної роботи або у нього не склалися стосунки з однокласниками.

" "Локалова Н. П. - СПб .: Питер 2009.

Лекції з дисципліни "Педагогічна психологія"

На успішність навчання студентів у вищих навчальних закладах впливають багато чинників:

• матеріальне становище;
• стан здоров'я;
• вік;
• сімейний стан;
• рівень довузівської підготовки;
• володіння навичками самоорганізації, планування і контролю своєї діяльності (перш за все навчальної);
• мотиви вибору вузу;
• адекватність вихідних уявлень про специфіку навчання у ВНЗ;
• форма навчання (очна, вечірня, заочна, дистанційна і ін.);
• наявність плати за навчання і її величина;
• організація навчального процесу у ВНЗ; матеріальна база вузу;
• рівень кваліфікації викладачів і обслуговуючого персоналу; престижність вузу і, нарешті,
• індивідуальні психологічні особливості студентів.

Чому одні студенти багато і охоче працюють над оволодінням знаннями і професійною майстерністю, а виникаючі труднощі тільки додають їм енергії і бажання досягти поставленої мети, в той час як інші все роблять ніби з-під палки, а поява більш-менш значних перешкод різко знижує їх активність аж до руйнування навчальної діяльності? Такі відмінності можна спостерігати при одних і тих же зовнішніх умовах навчальної діяльності (соціально-економічне становище, організація і методичне забезпечення навчального процесу, кваліфікація викладача і т. П.).

При поясненні цього феномена психологи і педагоги найчастіше апелюють до таких індивідуально-психологічних особливостей навчаються як

• рівень інтелекту(Здатність засвоювати знання, вміння, навички і успішно застосовувати їх для вирішення завдань);
• креативність(Здатність самому виробляти нові знання);
• навчальна мотивація,забезпечує сильні позитивні переживання при досягненні навчальних цілей;
• висока самооцінка, Яка веде до формування високого рівня домагань, і ін ..

Але ні кожне з цих якостей окремо, ні навіть їх поєднання не достатні для того, щоб гарантувати формування установки студента на повсякденний, завзятий і важка праця по оволодінню знаннями і професійною майстерністю в умовах досить частих або тривалих невдач, які неминучі в будь-якій складній діяльності . Кожен викладач може навести приклади з своєї педагогічної практики, коли дуже здібний і творчий студент з високою (а іноді і неадекватно високою) самооцінкою і початково сильної навчальною мотивацією, «ламався», стикаючись з серйозними труднощами в тому чи іншому вигляді навчальної діяльності і переставав рухатися вперед, в той час як набагато менш обдарований його товариш успішно долав ці труднощі і з часом домагався набагато більшого.

Щоб підійти до відповіді на це питання необхідно хоча б коротко розглянути основні види психологічних і психофізіологічних особливостей людей, а також наявні дані про їх вплив на навчальну діяльність студентів.

Конституція(Статура). За Е. Кречмеру виділяються наступні типи: лептосоматик(Астенік) - зростання середній або вище середнього, слаборозвинена мускулатура, вузька грудна клітка, подовжені кінцівки, витягнуті шия і голова; пікнік- зростання середній або нижче середнього, великі внутрішні органи, укорочені кінцівки, не надто розвитку мускулатура, коротка шия, надмірна вага; атлетик- зростання середній або вище середнього, розвинена мускулатура, великий обсяг грудної клітини, широкі плечі, вузькі стегна, пропорційна голова; диспластик- різкі диспропорції в будові тіла (наприклад, занадто довгі кінцівки, широкі стегна і вузькі плечі у чоловіків і т.п.). Дані про вплив конституції на навчальну діяльність нечисленні, але деякі автори вказують на те, що більш реактивні пікніки швидше витрачають сили і тому їх краще питати в числі перших і давати спочатку важчі завдання, а більш прості пізніше. Їм частіше потрібне повторення пройденого матеріалу через гіршу довготривалої пам'яті. Астенікам можна давати завдання зростаючої складності, на іспитах питати в числі останніх. Їм рідше потрібне повторення матеріалу.

нейродинамика -особливості протікання процесів збудження і гальмування в центральній нервовій системі по І.П. Павлову. Виділяються наступні властивості: сила-слабкість процесів збудження(Здатність адекватно реагувати на сильні подразники без переходу в позамежне гальмування; люди зі слабкою нервовою системою не здатні до цього, зате мають більш високу чутливість); сила-слабкість процесів гальмування(Здатність загальмувати реакцію на дуже сильний стимул); врівноваженість процесів збудження і гальмування за показниками сили; рухливість-інертність- швидкість переходу від процесів гальмування до процесів збудження і навпаки. За І.П. Павлову особливості нейродинаміки людини виступають в якості фізіологічної основи темпераменту.Під останнім мається на увазі сукупність формально-динамічних (силових і швидкісних) характеристик поведінки людини, що не залежать від змісту діяльності і виявляються в трьох сферах - моториці, емоційності і загальної активності. Людина зі слабкою нервовою системою - меланхолік; з сильною і неврівноваженою - холерик(Процеси збудження домінують над процесами гальмування); з сильною, врівноваженою, рухливою - сангвінік; з сильною, врівноваженою, інертною - флегматик.

Властивості нервової системи і темпераменту мають генотипическую природу і практично не змінюються при житті, але людина з будь-яким темпераментом здатний до будь-яких соціальних досягнень, в тому числі і в навчальній діяльності, але досягається це різними шляхами. Для людей з різним типом темпераменту одні умови є більш сприятливими для успішного навчання, а інші - несприятливими. Організаційні форми навчання в сучасній школі і вузі більш сприятливі для людей з сильною і рухомою нервовою системою, тому серед них більше тих, хто добре вчиться, ніж серед людей із слабку і інертну нервову систему. У останніх має бути виробляти компенсаторні прийоми, щоб пристосуватися до вимог діяльності, не є релевантним їх темпераменту.

виділяють наступні ситуації, де виникають труднощі у учнів зі слабкою нервовою системою:

• відповідальна, що вимагає нервово-психічного або емоційного напруження самостійна, контрольна або екзаменаційна робота, особливо при дефіциті часу;
• робота у запального, нестриманого викладача і т.п ..

особливості роботи

сангвінік

флегматик

меланхолік

Поради педагогу

тривала, напружена робота;

відповідальна робота, особливо при дефіциті часу;

робота в умовах, коли викладач задає несподіване запитання і вимагає на нього усної відповіді (ситуація письмової відповіді набагато сприятливішими);

робота після невдалого відповіді, оціненого викладачем негативно;

робота в ситуації, що вимагає постійного відволікання (на репліки викладача, на питання інших студентів);

робота в ситуації, що вимагає розподілу уваги або його перемикання з одного виду роботи на інший;

робота в галасливій, неспокійної обстановки;

робота у запального, нестриманого викладача

монотонна робота

інтенсивна робота високого темпу

Для ослаблення негативних ефектів такого роду, бажано, щоб викладач використовував такі прийоми: не ставив студента в ситуацію різкого обмеження часу, а давав досить часу на підготовку; частіше дозволяв студенту давати відповіді в письмовій формі; розбивав складний і великий за обсягом матеріал на окремі інформаційні блоки і вводив їх поступово, у міру засвоєння попередніх; не змушував відповідати за новим щойно засвоєного матеріалу; частіше заохочував і підбадьорював студента для зняття напруги і підвищення його впевненості в своїх силах; в м'якій формі давав негативні оцінки в разі неправильної відповіді; давав час для перевірки та виправлення виконаного завдання; по можливості не відволікав увагу студента на іншу роботу до завершення вже розпочату.

Студенти зі слабкою нервовою системою успішно можуть діяти в ситуаціях, що вимагають монотонної роботи, при необхідності діяти за схемою або шаблоном; вони здатні добре організувати самостійну роботу, ретельно спланувати її і контролювати результати, домагаючись максимальної безпомилковості; вони не перескакують з одного на інше, не забігають в нетерпінні вперед, здійснюючи все в суворій послідовності. За рахунок ретельної підготовчої роботи вони здатні самостійно проникати в більш глибокі зв'язки і відносини в навчальному матеріалі, часто виходячи при цьому за межі навчальної програми; охоче використовують графіки, схеми, таблиці та наочні посібники.

У учня з інертною нервовою системою труднощі виникають в наступних ситуаціях:

• коли пропонуються одночасно завдання, різноманітні за змістом і способам вирішення;
• коли матеріал викладається викладачем в досить високому темпі;
• коли час виконання роботи строго обмежена;
• коли потрібно часте відволікання від основного завдання на додаткові види робіт, на відповіді викладачеві або товаришам;
• коли продуктивність засвоєння матеріалу оцінюється на початкових етапах його осягнення або заучування; коли необхідно дати швидку відповідь на несподіване запитання і т. п.

Відповідно викладачеві можна рекомендувати при роботі з інертними студентами: не вимагати негайного і активного включення в роботу, а давати можливість поступово включитися у виконання завдання; не вимагати одночасного виконання декількох різнорідних завдань; не вимагати швидкого (на ходу) зміни невдалих формулювань, пам'ятати, що інертним важко дається імпровізація; не проводити опитування на початку заняття або за новим матеріалом. Головне, потрібно допомогти таким учням знайти найбільш підходящі саме для них способи і прийоми організації навчальної діяльності, виробити свій індивідуальний стиль по Е.А. Климову.

Є свої переваги і у «інертних» - вони здатні працювати довго і з глибоким зануренням, не відволікаючись на перешкоди; відрізняються високим ступенем самостійності при виконанні завдань; мають більш розвиненою довготривалою пам'яттю. Як і «слабкі», вони здатні до тривалої монотонної роботи, ретельному плануванню і контролю своєї діяльності.

При несистематичний характер роботи, властивому більш ніж 60 відсоткам сучасних російських студентів, особи з сильною нервовою системою мають переваги, оскільки здатні до мобілізації і авральною підготовці до здачі іспиту, а «слабкі» не справляються з навантаженням і часто відраховуються.

Важливим фактором, що впливає на показники успішності навчання студентів зі слабкою або інертною нервовою системою, є поведінка викладача на усному іспиті. Часто можна зустрітися з такими ситуаціями, коли викладач, вислухавши відповідь студента по містилася в квитку питань і завдань, дає додаткову задачу зі словами типу: «Вирішуйте завдання, а я поки позапитую іншого студента і через 5 (10 і т.д.) хвилин до Вас підійду. Якщо вирішите, отримаєте «відмінно», а якщо немає, то «добре». «Слабкий» або «інертний» студент в ситуації ліміту часу може так і не почати вирішення задачі за відведений йому невеликий час. Йому буде заважати свідомість, що ось уже півхвилини минуло й залишилося тільки 4,5 і так далі. Підійшовши до студента і бачачи чистий аркуш паперу, викладач вимагає «Так і не вирішив, ну тоді відповідай на зовсім просте питання ....». «Припертий», як кажуть, до стінки студент, не маючи часу подумати, говорить перше, що спадає йому на розум, аби щось сказати. Обурений викладач «хапається за голову»: «Як, ти і таку просту річ не знаєш, яка вже тут п'ятірка, ти і трійки не заслуговуєш».

Подальше неважко собі уявити - важкий стрес для студента, легкий стрес для викладача .... В даному випадку помилка педагога полягала в різкому обмеженні часу на знаходження рішення в ситуації, якої була додана підвищена значущість (вирішиш завдання - отримаєш «п'ять», не вирішиш - може бути будь-яке). Зрозуміло, багато в даному випадку залежить від привхідних факторів: емоційного стану студента, ступеня доброзичливості, яку демонструють викладачем, важливості для студента результату іспиту (може залишитися без стипендії, бути відрахованим і т.п.).

Слід зазначити, що існують психофізіологічні методики і опитувальники, що дозволяють визначити при необхідності тип нервової системи у студента. При всій дискусійності типологічного підходу до темпераменту і його фізіологічним основам (парціальний властивостей нервової системи, переважання змішаних типів і т.п.), описані вище емпіричні дані можуть допомогти у вирішенні багатьох педагогічних завдань як в плані оптимізації організаційно-методичних основ викладання, так і в плані сприяння студентам у виробленні індивідуального стилю діяльності та спілкування. Адже саме крайні (яскраво виражені) типи найчастіше потребують психолого-педагогічної допомоги.

Твердження про вплив здібностейна успішність навчання студентів здається тривіальним, але характер цього впливу виявився не таким однозначним, як видається на перший погляд. Багато що залежить від того, яке місце здатності займають в структурі особистості конкретного студента, в системі його життєвих цінностей і як вони позначаються на розвитку інших особистісних якостей.

По-перше, в структурі здібностей слід виділити такі відносно самостійні складові як загальний інтелект, соціальний інтелект, спеціальні здібностіі креативність(Творческость).

Однозначно можна сказати про позитивну зв'язку з успішністю навчання тільки щодо спеціальних здібностей. До них відносяться

сенсорні здібності(Фонематичний слух для лінгвіста, звуковисотний для музиканта, цветоразлічітельной чутливість для художника і т. П.);

моторні здібності(Пластика і тонка координація рухів для спортсменів, танцівників артистів цирку і т. П.);

професійні здібності(Технічне мислення, просторове мислення, математичне і т.п.). У багатьох випадках низький рівень розвитку професійно важливих спеціальних здібностей просто робить недоступним успішне навчання в вузі відповідного профілю. І навпаки, успішне навчання в вузі фактично збігатиметься з процесом формування спеціальних професійних здібностей.

Останнім часом в психології як щодо самостійного виду виділяється соціальний інтелект,розуміється як комплекс здібностей, що лежать в основі комунікативної компетентності (компетентності в спілкуванні), що забезпечує успішне вирішення завдань по адекватному сприйняттю людини людиною, встановлення і підтримання контактів з іншими людьми, впливу на інших людей, забезпечення спільної діяльності, заняття гідного становища в колективі і суспільстві (соціальний статус ). Високий рівень соціального інтелекту важливий для оволодіння професіями, типу «людина-людина» за класифікацією Е.А. Климова. У той же час є дані, що високий рівень соціального інтелекту іноді розвивається в якості компенсації низького рівня розвитку предметного (загального) інтелекту і креативності. На користь того, що високий рівень соціального інтелекту часто корелює з невисоким рівнем успішності навчання фіксують і деякі типології особистості студентів, які будуть розглянуті нижче. У той же час формальна успішність таких студентів може бути завищена за рахунок вмілого впливу на викладачів з метою отримання бажаної вищої оцінки.

У багатьох дослідженнях отримані досить високі кореляції рівня загального інтелектуального розвиткуз академічною успішністю студентів. Разом з тим лише трохи більше половини студентів підвищують рівень загального інтелекту від першого курсу до п'ятого, і, як правило, таке підвищення спостерігається у слабких і середніх студентів, а сильні часто виходять з вузу з тим же, з чим і прийшли. У цьому факті знаходить своє вираження переважна орієнтація всієї системи нашої освіти на середнього (а в якомусь сенсі і усередненого) студента. Всім викладачам добре знайомий феномен, коли у вельми здатного і «блискучої» на перших курсах студента виникає неадекватно завищена самооцінка, почуття зверхності над іншими, він перестає систематично працювати і різко знижує успішність навчання. Цей феномен так само знайшов своє вираження практично у всіх типологиях особистості студента.

креативність,як і інтелект, відноситься до числа загальних здібностей, але якщо інтелект являє собою здатність засвоювати вже існуючі в суспільстві знання і вміння, а так же успішно застосовувати їх для вирішення завдань, то креативність забезпечує створення людиною чогось нового (перш за все нового для себе , часто є новим і для інших). При цьому оцінюється швидкістьмислення (кількість генерованих варіантів рішення), гнучкістьмислення (різноманітність використаних категорій рішення), оригінальність(Фіксується при частоті даного рішення менше, ніж в одному відсотку випадків). Більшістю психологів приймається так звана «порогова теорія», згідно з якою для успішної діяльності (в тому числі і навчальної) переважно мати високий рівень креативності та IQ (коефіцієнт інтелектуальності) не нижче 120. Більш низький IQ може не забезпечити творчої продукції досить високої соціальної значимості ( творчість для себе), а більш високий рівень інтелекту не набагато збільшує можливості людини. Нарешті, гранично високий рівень інтелекту може гальмувати успішну діяльність через відмову від використання інтуїції. Прямих експериментальних досліджень зв'язку креатвності з успішністю навчання в вузі трохи, проте дані про вплив кретівності на успішність інших видів діяльності, а так само досвід кожного викладача, заснований на інтуїтивних уявленнях про творчі здібності студентів, зіставляються з їх успіхами в навчанні, дозволяє абсолютно однозначно зробити висновок , що креативність сприяє успішності навчання, не будучи в той же час обов'язковою її умовою.

Абсолютна більшість авторів вважає високу самооцінкуі пов'язані з нею впевненість у своїх силах і високий рівень домагань важливими позитивними чинниками успішного навчання студентів. Невпевнений в своїх силах студент часто просто не береться за вирішення важких завдань, заздалегідь визнає свою поразку. Але, як зазначає А. Двек, для того, щоб висока самооцінка була адекватною і спонукала до подальшого руху вперед, хвалити учня або студента слід перш за все не за об'єктивно хороший результат, а за ступінь зусиль, які довелося докласти учню для його отримання, за подолання перешкод на шляху до мети. Похвала за легкий успіх призводить часто до формування самовпевненості, боязні невдачі і уникнення труднощів, до звички братися тільки за легко оцінити потреби. Акцент на цінності зусиль, а не конкретного результату призводить до формування установки на оволодіння майстерністю.

Найважливішим фактором успішного навчання в вузі є характер навчальної мотивації, Її енергетичний рівень і структура. Деякі автори прямолінійно ділять мотивацію навчальної діяльності на недостатню та позитивну, відносячи до останньої пізнавальні, професійні та навіть моральні мотиви. Існує прямий кореляційний зв'язок між спрямованістю на придбання знань і успішністю навчання. Студенти, націлені на отримання знань, характеризуються високою регулярністю навчальної діяльності, цілеспрямованістю, сильною волею і ін. Ті ж, хто спрямований на отримання професії часто виявляють вибірковість, ділячи дисципліни на «потрібні» і «непотрібні» для їх професійного становлення, що може позначатися на академічну успішність. Установка на отримання диплома робить студента ще менш розбірливим у виборі засобів на шляху до його отримання - нерегулярні заняття, «штурмівщини», шпаргалки і т.п.

Як зазначається авторами одного з найбільш об'ємних досліджень психологічних особливостей студентів, основним чинником, що обумовлює успішність навчальної діяльності, є не вираженість окремих психічних властивостей особистості, а їх структура, в якій провідну роль відіграють вольові якості. За В.А. Іваннікова, людина проявляє свої вольові якості, коли робить дію, яке спочатку недостатньо мотивовано, тобто поступається іншим діям в боротьбі за «поведінковий вихід». Механізмом вольової дії можна назвати заповнення дефіциту реалізаційної мотивації за рахунок навмисного посилення мотиву даного дії і ослаблення мотивів конкуруючих дій. Це можливо, зокрема, за рахунок надання дії нового сенсу.

Сам по собі факт зв'язку успішності навчання з вольовими якостями особистості ні у кого з викладачів не викликає сумнівів, але проблема полягає в такій побудові навчального процесу, щоб студенту доводилося якомога рідше долати себе, силою змушувати себе включатися в навчальну діяльність.

характер- індивідуальне поєднання стійких психічних особливостей людини, які задають типовий для нього спосіб поведінки і емоційного реагування в певних життєвих обставинах. На відміну від темпераменту він визначає не енергетичну (силову і швидкісну) сторону діяльності, а вибір тих чи інших типових для даної людини прийомів, способів досягнення мети, можна сказати «блоків» поведінки. Формується він прижиттєво на основі темпераменту і середовищних факторів. Як і темперамент, характер не впливає прямо на успішність навчання, але може створювати труднощі або сприяти навчанню в залежності від організаційних форм, методів викладання, стилю педагогічного спілкування викладача. Перш за все, це стосується людей з так званими акцентуацією характеру, що створюють «гострі кути», «проблемні зони», яке ускладнює їх володарів побудова адекватних взаємин з іншими людьми, в тому числі в навчальній діяльності. Одну з найбільш популярних класифікацій акцентуйованих характерів розробив вітчизняний психіатр А. Е. Личко. Наведемо лише деякі, найбільш яскраві типи акцентуацій характеру, з зазначенням на ті проблеми, які можуть виникати у їх власників у процесі навчання.

гіпертімний тип- з постійно підвищеним настроєм, енергійний, товариський, Неакуратність, гипертимов, галасливість і схильність до пустощів можуть призводити до конфліктів перш за все з викладачами. Але важливіше непосидючість, схильність до змін діяльностей і захоплень, часто обертається поверховістю в стосунках з людьми і в ставленні до справи.

Циклоїдний тип -настрої змінюються циклами; за двома-трьома тижнями піднесеного, майже ейфорійного настрою слід такий же за тривалістю цикл настрою пригніченого, з підвищеною дратівливістю і схильністю до апатії. Таким людям складно даються зміни життєвих стереотипів, зокрема, перехід від шкільного навчання до вузівського; в періоди пригноблених станів потребують щадному відношенні в уникненні глибоких зривів з тяжкими наслідками.

Ладільний тип -страждає перепадами настроїв по багато разів на день, що викликаються найнікчемнішими приводами. При наявності серйозних приводів демонструють схильність до реактивних депресій, що призводить до серйозних порушень навчальної діяльності. У ці періоди як і циклоїди потребують щадному відношенні. Добре почувають і розуміють інших людей, і самі часто шукають в одному психотерапевта.

Сензитивний тип -дуже чутливий до всього хорошого і поганого, сором'язливий, боязкий, часто закомплексований; товариський тільки з тими, кого добре знає і від кого не чекає загрози. Володіє підвищеним почуттям обов'язку, совісний, часто бере провину на себе; в разі сильних і незаслужених звинувачень реальний суїцидальний результат. Дисциплінований, старанний, регулярно працює.

Нестійкий тип -виявляє підвищену тягу до розваг, неробства і ледарства, не має стійких професійних інтересів, не замислюється про майбутнє. Схильний до алкоголізації. Слабовілля і деяка боязкість роблять необхідним і можливим регламентацію і ретельний контроль навчальної діяльності. Найчастіше зустрічається серед «комерційних» студентів, оскільки витримати серйозний конкурс для студентів цього типу мало реально.

Конформний тип -демонструє бездумне, некритичне, а часто і кон'юнктурне підпорядкування будь-яких авторитетів або більшості в групі. Життєве кредо - бути як всі. Здатний до зрадництва, але завжди знаходить для себе моральне виправдання. Як педагогічного впливу можна рекомендувати демонстрації згубність пристосовних прийомів і негативну цінність конформістських установок

Шизофренік -замкнутий, емоційно холодний, мало цікавиться духовним світом інших людей і не схильний допускати їх в свій світ. Часто має високо розвинутим абстрактним мисленням в поєднанні з недостатньою критичністю. Рекомендується не грубе, але наполегливе втягування в спілкування, в колективні форми студентського життя.

Епілептоїдний тип -володіє дуже сильними потягами, схильний до емоційних вибухів, часто демонструє жорстокість, себелюбство і владність, любов до азартних ігор. В'язкість і інертність поєднуються з акуратністю (прорив надмірної) і пунктуальністю. Легко підкоряються (аж до догідливості) владному і сильному педагогу, але, відчувши «слабину», можуть проявити весь багаж своїх негативних нахилів.

Істероїдний (демонстративний) тип -найбільше любить бути в центрі уваги, жадає похвал і захоплення, схильний до театральності, позерства малювання. Часто має великі артистичними здібностями. Для залучення до себе уваги починає фантазувати, розповідати небилиці, в які сам починає щиро вірити. Можливо втеча в хворобу або помилкова суицидальность для залучення до себе згаслого уваги. З метою створення оптимальних умов для навчальної діяльності викладачеві рекомендується приділяти більше часу і уваги таким студентам.

відмінності в системах цінностей студентів і ступінь їх особистісної зрілості, Саме в зв'язку з успішністю навчання, знаходять своє вираження в численних типологиях студентів. Підставами для побудови цих типологій виступають перш за все ставлення до професії, до навчання, до науки і вся система життєвих цінностей і установок студентів.

за відношенню студентів до навчаннявиділяють п'ять груп

• Студенти, активні у всіх видах навчальної діяльності. Завдяки ретельності і творчому ставленню до справи, демонструють відмінні успіхи в навчанні.

• Студенти другого типу так само проявляють активність у всіх сферах навчальної діяльності, але не орієнтовані на одержання глибоких знань, діючи за принципом «краще всього потроху».
• Студенти третього типу обмежують свою активність вузькопрофесійними рамками, націлені на виборче засвоєння тільки тих знань, які, на їхню думку, необхідні для майбутньої професійної діяльності. Добре встигають зі спеціальних предметів, але не приділяють належної уваги суміжних дисциплін.

• Студенти четвертого типу проявляють інтерес тільки до тих дисциплін, які їм подобаються і легко даються. Часто пропускають заняття, майже повністю ігноруючи деякі дисципліни.
• До п'ятого типу відносять «ледарів і нероб», які не мають виражених інтересів ні до однієї з областей знань. Вони, як правило, вступають до вузів «за компанію», за наполяганням батьків або для ухилення від служби в армії, роботи і т.п.

Якщо будувати типологію, виходячи з успішності, то можна виділити наступні типи відмінників:

• «Разносторонний» - отримує задоволення від самого процесу отримання знань, вивчає першоджерела і літературу, що виходить за межі програм з усіх дисциплін. Цей тип відмінника найбільш поширений.
• «Професіонал» - концентрує свою увагу на профілюючих дисциплінах, освоюючи загальноосвітні предмети більш поверхнево, але на достатній для отримання відмінної оцінки рівні.
• «Універсали» - поєднують в собі переваги двох попередніх типів. Завдяки величезному працьовитості і таланту домагаються видатних успіхів в профілюючих областях знання. Такий тип студентів зустрічається найбільш рідко.
• «Зубрілов» (за визначенням самих студентів) - не мають гарні здібностями, але за рахунок завзяття і старанності опановують матеріалом на достатньому для відмінної оцінки рівні.

Аналогічні типи можна виділити серед «хорошистів», але з більш низькими рівнями досягнень.

Лісовський, Дмитрієва - Найбільш повні класифікації особистості студента побудовані на основі врахування рівня і якості активності студентів в чотирьох сферах: 1. Ставлення до навчання, науці, професії; 2. Ставлення до громадської діяльності, наявність активної життєвої позиції; 3. Ставлення до мистецтва і культури (рівень духовності); 4. Виразність колективістських установок, позиції в колективі.

• «Гармонійний» (ідеальний студент) - максимально активний у всіх чотирьох сферах і всюди досягає прекрасних результатів.
• «Професіонал» - вибрав свою спеціальність усвідомлено; успішність зазвичай хороша; науково-дослідною роботою займається мало, оскільки після закінчення вузу планує працювати в практичній сфері. Сумлінно виконує громадські доручення, помірно займається спортом, цікавиться літературою і мистецтвом. Чесний, порядний, користується повагою товаришів.
• «Академік» - вибрав спеціальність усвідомлено, вчиться тільки на «відмінно». Орієнтований на навчання в аспірантурі, тому багато часу віддає науково-дослідній роботі, часто на шкоду іншим заняттям.
• «Громадський працівник» - схильність до громадської діяльності переважає над іншими інтересами, що негативно позначається на навчальній і науковій активності. Упевнений, що фах вибрав правильно, цікавиться літературою і мистецтвом. В останні роки такий тип зустрічається рідше.
• «Любитель мистецтв» - вчиться, як правило, добре, основні інтереси зосереджені в області літератури і мистецтва, тому науковій роботі не приділяє достатньої уваги. Має гарний естетичний смак, широким кругозором та ерудицією в галузі мистецтва.
• «Старанний» - професію вибрав не зовсім усвідомлено, але вчиться сумлінно, докладаючи до навчання великі зусилля. Здібності розвинені недостатньо, літературою і мистецтвом цікавиться мало, віддає перевагу легким жанри. Малообщітелен і не дуже популярний в колективі.
• «Середняк» - вчиться, не докладаючи великих зусиль, і навіть пишається цим. При виборі професії особливо не замислювався, але переконаний, що раз вже вступив до вузу, потрібно його закінчити, хоча від навчання задоволення не отримує.
• «Розчарований» - має непогані здібностями, але обрана спеціальність його не приваблює. Так само переконаний, що раз вже вступив до вузу, потрібно його закінчити, хоча від навчання задоволення не отримує. Прагне утвердити себе в хобі, мистецтві, спорті.
• «Ледар» - вчиться, підкоряючись принципом найменшої витрати сил і не дуже успішно, хоча собою задоволений. При виборі професії серйозно не замислювався, наукової та громадською роботою майже не займається. Часто намагається «схитрувати» - головне отримати потрібну оцінку. Колектив часто ставиться до нього як до «баласту». Основні інтереси лежать в сфері дозвілля.
• «Творчий» - винахідливий у всьому, чим займається - в навчанні, науковій роботі, громадській діяльності або дозвіллі. Не любить занять, що вимагають посидючості, акуратності, виконавської дисципліни, тому вчиться нерівно, збагачуючись лише в тих областях, які йому цікаві. У науковій роботі прагне до оригінальності, часто нехтуючи думкою авторитетів.
• «Ерудит» - колекціонує знання у всіх областях і любить їх демонструвати, але сам не дуже здатний до творчості. Громадською роботою і спортом займається мало. У колективі часто користується репутацією сноба. наукову роботувиконує в строго академічних традиціях.
• «Спортсмен» - вчиться за індивідуальним планом, здобуваючи знання на мінімально необхідному для складання іспитів рівні. Розраховує на поблажки за свої спортивні заслуги. В останні роки таких студентів стало набагато менше.
• «Псевдосовременнік» - головне для нього - особистий успіх. Основне коло інтересів зосереджений за межами вузу. Стежить за модою у всіх сферах життя. Наукової та громадською роботою майже не займається. Професію теж, як правило, вибирає модну.
• «Богемний» - Успішно навчається в так званих престижних вузах, зверхньо ставиться до студентів, які купують «масові професії». Прагне до лідерства. Знання великі, але часто поверхневі. Учасник модних «тусовок», завсідник клубів і дискотек. До спорту байдужий, в колективі до нього відношення полярні - від захопленого до зневажливого.

Цей список можна продовжити, але будь-який досвідчений викладач має свою аналогічну типологію, можливо краще відображає специфіку навчання в його вузі або в його професійному середовищі.

Але залишається питання - а яким повинен бути ідеальний студент з точки зору викладачів і самих студентів? Питання це можна переформулювати так - з яким студентом хотіли б працювати більшість викладачів? У «доперестроечние» часи в нашій країні думки студентів і викладачів суттєво розходилися. Університетські педагоги на перше місце ставили переважно такі якості як дисциплінованість, старанність, відповідальність, а у більшості реальних студентів відзначали інфантилізм, соціальну незрілість, навчальну пасивність. Сучасні викладачі стали найбільше цінувати здатність студентів до самостійного мислення. Студенти так само ставлять на перші місця вміння самостійно мислити і інтерес до науки.

4. Психологічні чинники, що визначають успіхи або невдачі в навчанні

Успіх в навчанні залежить від наступних психологічних чинників:

Мотивації навчальної діяльності;

Довільності пізнавальних процесів (сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення й мови);

Наявності у учня необхідних вольових і ряду інших якостей особистості (наполегливості, цілеспрямованості, відповідальності, дисциплінованості, свідомості та ін.).

До числа психологічних чинників успішного навчання можна також віднести вміння взаємодіяти з людьми у спільній з ними діяльності, перш за все з вчителями і товаришами по навчальній групі, інтелектуальну розвиненість і сформованість навчальної діяльності як вчення. всі перераховані чинникивідносяться не тільки до учня, а й до вчителя.

Важливе значення має установка на навчення, т. Е. Постановка вчителем і прийняття учнем навчальної задачі, Сенс якої для вчителя полягає в тому, щоб навчити, а для учня - чомусь навчитися.

Всі розглянуті фактори успішності навчання стосуються психологічних особливостей людей, включених в навчальний процес. Але, крім них, є ще кошти і зміст навчання, той навчальний матеріал, яким користуються вчитель і учень. Він повинен відповідати певним вимогам. Найважливіше з них - це доступність і достатній рівень складності. Доступність забезпечує засвоєння цього матеріалу учнями, а достатня складність - психологічний розвиток учнів. Оптимальним за складністю з психологічної точки зору вважається такий навчальний матеріал, який знаходиться на досить високому, але ще цілком доступному для засвоєння рівні труднощі.

Суб'єктивно важливим моментом, пов'язаним з оцінкою учнями ступеня складності засвоюваного матеріалу, є інтерес до нього і зв'язок даного матеріалу до потреб учня, з наявним у нього досвідом, вміннями і навичками. Цікавий, знайомий і особистісно значущий матеріал зазвичай сприймається учнями як менш важкий, ніж той, який володіє протилежними характеристиками.

Ще одним важливим фактором успішності навчання є продумана система заохочень учнів за успіхи і покарань за невдачі в навчальній діяльності. Заохочення повинні відповідати реальним успіхам і відображати не стільки здібності учня, скільки додаються їм зусиллям. Покарання повинні грати стимулюючу роль, т. Е. Зачіпати і активізувати важливі мотиви навчальної діяльності, спрямовані на досягнення успіхів, а не на уникнення невдач.

Використання заохочення в навчанні

Заохочення засноване на позитивній вірі в ваші власні можливості й уміння інших людей, на прийнятті учнів такими, якими вони є, а не такими, якими вони могли б бути.

Мета заохочення - допомогти учням повірити в себе і свої здібності.

Заохочення допомагає учням ризикнути здатися недосконалими, усвідомити, що помилка - ще не біда. Помилки можуть сприяти навчанню.

Заохочення відрізняється від похвали. Учневі не доводиться заробляти заохочення, ставши для цього першим. Воно може бути отримано за будь-позитивною дією. Заохочення означає, що учня приймають таким, який він є, і відносяться до нього з повагою.

Заохочення дається за проявлені зусилля. (При цьому учневі виноситься оціночне судження, як у випадку похвали.)

Заохочення починається з знаходження цінних якостей учнів: талантів, позитивних установок і цілей, а не їх недоліків. У кожного учня є сильні сторони.

Заохочення є протилежністю несхвалення. Чи не розхолоджує учнів,

роблячи негативні зауваження і проявляючи негативні очікування,

використовуючи необгрунтовано високі і подвійні стандарти,

заохочуючи дух конкуренції між учнями і надмірні амбіції.

8. Заохочення є твердженням того, що учень намагається і що намагатися варто.

Яку роль відіграє вчитель в мотивації учнів? Що може зробити вчитель, щоб підвищити її? По-перше, вчитель може акцентувати увагу на навчанні, або процесі набуття навичок і знання, а не на досягнення, або продукті, або внаслідок цього процесу. Вчителям слід реагувати на зусилля, прикладені учнями, а не тільки на результати їх роботи. Отримання учнями конкретної зворотного зв'язку від вчителя щодо правильності виконання ними завдання, а не просто відміток; конкретне реагування на те, як вчаться діти, а не на їх особисті характеристики і вихованість; реакція на те, як вони вчаться, без посилання на інших учнів - все це допомагає учням зосередитися на навчанні.

По-друге, вчитель може підвищити мотивацію учнів за допомогою зниження конкуренції між ними. Підхід, заснований на співпраці, і підхід, заснований на повному оволодінні навчальним матеріалом, - це способи допомогти учням уникнути негативних висновків, що стосуються причин їх діяльності в результаті зіставлення її з діяльністю інших учнів. У порівнянні з традиційним підходом до навчання, що використовуються в класі, більш імовірно, що вчення в структурі співпраці і вчення до повного оволодіння предметом дадуть відчуття успіху учням, які цього потребують.

По-третє, вчителю потрібно допомогти учням оцінити свої результати на основі причинних факторів, крім здібностей. Це важливо, оскільки судження щодо здатності пов'язані з самоповагою та впевненістю в собі, причому негативні судження надають саме шкідливий вплив на бажання учня спробувати вчитися добре. Як уже зазначалося, один із способів досягнення цього полягає в тому, щоб зміцнити їхні стимулами зусилля, а не результати, щоб учні бачили зусилля, а не здатності в якості причини успіху.

Інший спосіб - це ввести новий причинний фактор - стратегію. Стратегія ставиться до того методу, яким ви щось робите. Якщо учень погано справляється з тестом, то, можливо, це не пов'язано зі здібностями або недостатнім зусиллям при підготовці. Проблема може полягати в слабких навичках навчання і слабких навичках виконання контрольних робіт, І те, і інше є стратегіями. Допомагаючи учням розглядати (невдалі) стратегії як причини невдач, допомагаючи їм поліпшити свої стратегії і хвалячи їх за зусилля домогтися цього, вчителі зможуть звернути невдачу в успіх для багатьох учнів.

По-четверте, вчителю слід прагнути до постановки реалістичних цілей, щоб підвищити ймовірність успіху і особисту оцінку учнями своїх здібностей.

По-п'яте, вчителям потрібно постійно стежити за інформацією про причини неуспіхів у навчанні, яку вони посилають учням, і відповідно змінювати свої висловлювання, вимовлені з метою зворотного зв'язку з учнями. В цьому плані дуже корисними можуть бути аудіо-і відеозапис. Вчителі повинні стежити за тим, передають вони і як вони передають учням інформацію про те, що вважають їх нездатними, і повинні намагатися змінити такі вирази і манеру, в якій вони її передають.

По-шосте, вчителям самим потрібно уникати стану вивченої безпорадності в результаті сприймаються ними власних невдач і розчарувань, випробуваних в класі.

Взаємозв'язок успішності навчання та мотивації досягнень

Основними типами діяльності в житті будь-якої людини можуть бути гра, навчання, трудова діяльність. У цій класифікації, вчення вже не є грою, а найближче до праці, в зв'язку з необхідністю дотримання дисципліни ...

Життєвий шляхі діяльність В.С Сухомлинського

Розумова праця дітей відрізняється від розумової праці дорослої людини. Для дитини кінцева мета оволодіння знаннями не може бути головним стимулом його розумових зусиль, як у дорослого ...

Методика організації роботи в малих групах при навчанні говорінню на уроках іноземної мови

Успішність навчання говорінню на уроках іноземної мови залежить від ряду специфічних факторів: індивідуально-вікових особливостей учнів (від наявності у них мотивів навчання, уваги і інтересу ...

Методика розвитку швидкісно-силових здібностей юнаків старших класів середньої загальноосвітньої школи засобами гімнастики в урочної формі навчання

Сила м'язів може бути визначена по максимальному напрузі. При ізометричному скороченні м'яз розвиває максимально можлива напруга, коли виконуються наступні умови)