O sukcesie kształcenia studentów w szkolnictwie wyższym instytucje edukacyjne wiele czynników wpływa na: sytuację finansową; stan zdrowia; wiek; stan cywilny; poziom szkolenia przeduniwersyteckiego; posiadanie umiejętności samoorganizacji, planowania i kontroli swoich działań (przede wszystkim edukacyjnych); motywy wyboru uczelni; adekwatność wstępnych wyobrażeń o specyfice kształcenia uniwersyteckiego; forma kształcenia (stacjonarne, wieczorowe, niestacjonarne, na odległość itp.); dostępność czesnego i jego wysokość; organizacja procesu edukacyjnego na uczelni; baza materialna uczelni; poziom kwalifikacji nauczycieli i personelu obsługi; prestiż uczelni i wreszcie indywidualne cechy psychologiczne studentów. Niniejszy artykuł poświęcony jest analizie tych cech, sposobom ich oceniania i uwzględniania w celu zwiększenia efektywności procesu edukacyjnego.

Dlaczego niektórzy studenci dużo i chętnie pracują nad opanowaniem wiedzy i umiejętności zawodowych, a pojawiające się trudności tylko dodają im energii i chęci do osiągnięcia celu, podczas gdy inni robią wszystko jak spod kija i pozorów jakichkolwiek znaczących przeszkody drastycznie ograniczają ich aktywność, aż do zniszczenia działania edukacyjne? Różnice takie można zaobserwować przy tych samych zewnętrznych uwarunkowaniach działalności edukacyjnej (sytuacja społeczno-ekonomiczna, organizacja i wsparcie metodyczne procesu kształcenia, kwalifikacje nauczycieli itp.). Psychologowie i nauczyciele wyjaśniając to zjawisko najczęściej odwołują się do takich indywidualnych cech psychologicznych uczniów, jak: poziom inteligencji(umiejętność przyswajania wiedzy, zdolności, umiejętności i skutecznego ich stosowania do rozwiązywania problemów); kreatywność(umiejętność samodzielnego rozwijania nowej wiedzy); motywacja edukacyjna, dostarczanie silnych pozytywnych doświadczeń w osiąganiu celów edukacyjnych; wysoka samoocena, co prowadzi do ukształtowania się wysokiego poziomu aspiracji itp. Jednak ani każda z tych cech z osobna, ani nawet ich połączenie nie są wystarczające do zagwarantowania ukształtowania się mentalności ucznia do codziennej, ciężkiej i ciężkiej pracy, aby opanować wiedzę i umiejętności zawodowe w zakresie warunki wystarczająco częste lub długotrwałe awarie, które są nieuniknione w każdej złożonej działalności. Każdy nauczyciel może podać przykłady ze swojej praktyki pedagogicznej, kiedy bardzo zdolny i kreatywny uczeń o wysokiej (czasem nieadekwatnie wysokiej) samoocenie i początkowo silnej motywacji do nauki „załamał się”, borykając się z poważnymi trudnościami w tym czy innym rodzaju uczenia się działalność i przestał iść do przodu, podczas gdy jego znacznie mniej utalentowany towarzysz skutecznie przezwyciężył te trudności i z czasem osiągnął znacznie więcej.

Aby dojść do odpowiedzi na to pytanie, należy przynajmniej pokrótce zastanowić się nad głównymi typami psychologicznych i psychofizjologicznych cech ludzi, a także dostępnymi danymi na temat ich wpływu na aktywność edukacyjną uczniów.

Konstytucja (sylwetka). Według E. Kretschmera wyróżnia się następujące typy: leptosomatyczny(asteniczny) - średni lub ponadprzeciętny wzrost, słabo rozwinięte mięśnie, wąska klatka piersiowa, wydłużone kończyny, wydłużona szyja i głowa; piknik- wzrost średni lub poniżej przeciętnego, duże narządy wewnętrzne, skrócone kończyny, słabo umięśniony, krótka szyja, nadwaga; atletyczny- średni lub ponadprzeciętny wzrost, dobrze rozwinięte mięśnie, duża objętość klatki piersiowej, szerokie ramiona, wąskie biodra, proporcjonalna głowa; dysplastyczny- ostre zaburzenia równowagi w budowie ciała (na przykład zbyt długie kończyny, szerokie biodra i wąskie ramiona u mężczyzn itp.). Niewiele jest danych na temat wpływu konstytucji na aktywność uczenia się, ale niektórzy autorzy wskazują, że bardziej reaktywne pikniki zużywają energię szybciej i dlatego lepiej zapytać je w pierwszej kolejności i dawać trudniejsze problemy na początku, a później łatwiejsze. Bardziej prawdopodobne jest, że będą musieli wrócić do tego, co omówili, ze względu na gorszą pamięć długotrwałą. Astenikom można powierzać zadania o coraz większej złożoności, na egzaminach mogą pytać o te drugie. Potrzebują mniej powtórzeń materiału.

Neurodynamika - cechy przebiegu procesów pobudzenia i hamowania w ośrodkowym układzie nerwowym według I.P. Pawłow. Wyróżniają się następujące właściwości: siła-słabość procesów pobudzenia(zdolność do odpowiedniej reakcji na silne bodźce bez wchodzenia w transcendentalne zahamowanie; osoby ze słabym układem nerwowym nie są do tego zdolne, ale mają wyższą wrażliwość); siła-słabość procesów hamowania(zdolność do hamowania reakcji na bardzo silny bodziec); równowaga procesów pobudzenia i hamowania pod względem siły; ruchliwość-bezwładność- szybkość przejścia od procesów hamowania do procesów wzbudzania i odwrotnie. Według I.P. Pawłow, cechy ludzkiej neurodynamiki działają jako podstawa fizjologiczna temperament. To ostatnie oznacza zespół formalno-dynamicznych (siła i szybkość) cech zachowania człowieka, które nie zależą od treści czynności i przejawiają się w trzech obszarach – zdolności motorycznych, emocjonalności i ogólnej aktywności. Osoba ze słabym układem nerwowym - melancholijny; z silnym i niezrównoważonym - choleryczny(procesy wzbudzenia dominują nad procesami hamowania); z silnym, zrównoważonym, zwinnym - optymistyczny; z silnym, zrównoważonym, obojętnym - osoba flegmatyczna.

Właściwości układu nerwowego i temperamentu mają charakter genotypowy i praktycznie nie zmieniają się w ciągu życia, ale osoba o dowolnym temperamencie jest zdolna do wszelkich osiągnięć społecznych, w tym działalności edukacyjnej, ale osiąga się to na różne sposoby. Dla osób o różnych typach temperamentu niektóre warunki są bardziej sprzyjające skutecznej nauce, podczas gdy inne są niekorzystne. Organizacyjne formy kształcenia w nowoczesnej szkole i na uczelni są korzystniejsze dla osób z silnym i mobilnym układem nerwowym, dlatego jest wśród nich więcej dobrze uczących się niż wśród osób o słabym i bezwładnym układzie nerwowym. Ci ostatni muszą opracować techniki kompensacyjne, aby dostosować się do wymagań czynności, które nie są związane z ich temperamentem. U uczniów ze słabym układem nerwowym wyróżnia się następujące trudności [Ibidem, s. 102-105]: długa, ciężka praca; odpowiedzialne, wymagające stresu neuropsychicznego lub emocjonalnego, samodzielnej pracy kontrolnej lub badawczej, zwłaszcza gdy brakuje czasu; praca w warunkach, gdy nauczyciel zadaje nieoczekiwane pytanie i wymaga na nie odpowiedzi ustnej (sytuacja odpowiedzi pisemnej jest znacznie korzystniejsza); praca po nieudanej odpowiedzi, oceniona przez nauczyciela negatywnie; praca w sytuacji wymagającej ciągłego odwracania uwagi (na uwagi nauczyciela, na pytania innych uczniów); praca w sytuacji wymagającej rozłożenia uwagi lub jej przejścia z jednego rodzaju pracy na inny; pracować w hałaśliwym, gorączkowym otoczeniu; praca z nauczycielem porywczym, nieskrępowanym itp. Aby złagodzić tego rodzaju negatywne skutki, wskazane jest, aby nauczyciel stosował następujące techniki: nie stawia ucznia w sytuacji ostrego limitu czasu, ale daje wystarczająco dużo czasu na przygotować; częściej pozwalał uczniowi na udzielanie pisemnych odpowiedzi; dzielił złożony i obszerny materiał na oddzielne bloki informacyjne i wprowadzał je stopniowo, w miarę opanowywania poprzednich; nie zmuszał się do odpowiedzi zgodnie z nowo poznanym materiałem; częściej zachęcał i zachęcał ucznia do rozładowania stresu i zwiększenia pewności siebie; w łagodnej formie wystawiał oceny negatywne w przypadku błędnej odpowiedzi; dał czas na sprawdzenie i poprawienie wykonanego zadania; jeśli to możliwe, nie odwracał uwagi ucznia od innej pracy do czasu ukończenia już rozpoczętej pracy.

Uczeń z bezwładnym układem nerwowym ma trudności w następujących sytuacjach: gdy zadania są oferowane jednocześnie, zróżnicowane pod względem treści i rozwiązań; gdy materiał jest prezentowany przez nauczyciela w odpowiednio wysokim tempie; gdy czas na wykonanie pracy jest ściśle ograniczony; kiedy potrzebujesz częstego odwracania uwagi od głównego zadania na dodatkowe rodzaje pracy, na odpowiedzi nauczycielowi lub towarzyszom; gdy wydajność przyswajania materiału szacuje się na początkowe etapy rozumienie lub zapamiętywanie; gdy konieczne jest udzielenie szybkiej odpowiedzi na nieoczekiwane pytanie itp. W związku z tym można polecić nauczyciela w pracy z uczniami obojętnymi: nie domagać się natychmiastowego i aktywnego zaangażowania w pracę, ale dawać możliwość stopniowego zaangażowania się w zadanie; nie wymagają jednoczesnego wykonywania kilku różnych zadań; nie żądaj szybkiej (w biegu) zmiany nieudanych sformułowań, pamiętaj, że improwizacja jest trudna dla bezwładnych; nie przeprowadzaj ankiety na początku zajęć ani na nowym materiale. Najważniejsze jest, aby pomóc takim uczniom znaleźć najbardziej odpowiednie metody i techniki organizowania zajęć edukacyjnych, rozwinąć własny indywidualny styl według E.A. Klimow. Uczniowie ze słabym układem nerwowym mogą z powodzeniem działać w sytuacjach wymagających monotonnej pracy, w razie potrzeby działać według schematu lub schematu; potrafią dobrze się zorganizować niezależna praca, dokładnie zaplanuj i kontroluj wyniki, osiągając maksymalną dokładność; nie przeskakują od jednego do drugiego, nie biegną niecierpliwie do przodu, robiąc wszystko w ścisłej kolejności. Poprzez ostrożne Praca przygotowawcza potrafią samodzielnie wnikać w głębsze powiązania i relacje w materiale edukacyjnym, często wykraczające poza program; chętnie korzystają z wykresów, diagramów, tabel i pomocy wizualnych. Te „bezwładne” również mają swoje zalety – są w stanie pracować długo i w głębokim zanurzeniu, nie rozpraszając się ingerencją; wyróżniają się wysokim stopniem samodzielności w wykonywaniu zadań; mieć bardziej rozwiniętą pamięć długotrwałą. Podobnie jak „słabi”, są zdolni do długotrwałej monotonnej pracy, starannego planowania i kontrolowania swoich działań. Z niesystematycznym charakterem pracy, charakterystycznym dla ponad 60 proc. nowoczesnych rosyjscy studenci, osoby z silnym układem nerwowym mają przewagę, gdyż potrafią mobilizować i przygotować doraźnie do zdania egzaminu, a „słabi” nie radzą sobie z przeciążeniem i często są wydalani.

Ważnym czynnikiem wpływającym na wskaźniki sukcesu uczniów ze słabym lub bezwładnym układem nerwowym jest zachowanie nauczyciela na egzaminie ustnym. Często można spotkać się z takimi sytuacjami, gdy nauczyciel po wysłuchaniu odpowiedzi ucznia na pytania i problemy zawarte w bilecie, zadaje dodatkowy problem słowami typu: „Rozwiąż problem, podczas gdy ja pytam innego ucznia i po 5 (10, itd.) minut podchodzę do ciebie. Jeśli zdecydujesz, dostaniesz „doskonały”, a jeśli nie, to „dobry”. „Słaby” lub „bezwładny” uczeń w sytuacji ograniczonej czasowo może nigdy nie zacząć rozwiązywać problemu w wyznaczonym mu krótkim czasie. Będzie mu przeszkadzać świadomość, że minęło pół minuty, a zostało tylko 4,5 i tak dalej. Zbliżanie się do ucznia i widzenie sprzątacza papier, nauczyciel żąda „Nie zdecydowałem, więc odpowiedz na bardzo proste pytanie…”. „Wsparty”, jak to mówią, do ściany, student, nie mając czasu na myślenie, mówi pierwszą rzecz, jaka przychodzi mu do głowy, tylko po to, żeby coś powiedzieć. Oburzony nauczyciel „chwyta się w głowę”: „Ależ ty nawet nie wiesz tak prostej rzeczy, jaka jest tu piątka, nawet nie zasługujesz na trójkę”. Dalej nietrudno sobie wyobrazić – duży stres dla ucznia, lekki stres dla nauczyciela…. W tym przypadku błąd nauczyciela polegał na ostrym ograniczeniu czasu na znalezienie rozwiązania w sytuacji, której nadano większe znaczenie (jeśli rozwiążesz problem, dostaniesz „piątkę”, jeśli go nie rozwiążesz, może być czymkolwiek). Oczywiście wiele w tym przypadku zależy od czynników towarzyszących: stanu emocjonalnego ucznia, stopnia życzliwości wykazywanej przez nauczyciela, znaczenia wyniku egzaminu dla ucznia (może zostać bez stypendium, zostać wydalony itp.).

Należy zauważyć, że istnieją metody i kwestionariusze psychofizjologiczne, które pozwalają w razie potrzeby określić rodzaj układu nerwowego ucznia. Przy całej kontrowersyjnej naturze typologicznego podejścia do temperamentu i jego podstaw fizjologicznych (częściowy charakter właściwości układu nerwowego, przewaga typów mieszanych itp.) Opisane powyżej dane empiryczne mogą pomóc w rozwiązaniu wielu problemów pedagogicznych zarówno w zakresie optymalizacji podstaw organizacyjnych i metodycznych nauczania oraz w zakresie pomocy uczniom w rozwijaniu indywidualnego stylu działania i komunikacji. W końcu to skrajne (wyraźne) typy najczęściej potrzebują pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

Istnieją dane dotyczące związku niektórych wskaźników elektroencefalogramu z sukcesem treningu (patrz na przykład). Jednak pracochłonność i konieczność posiadania wyrafinowanego sprzętu do ich mocowania sprawia, że ​​to narzędzie diagnostyczne jest trudno dostępne do praktycznego wykorzystania w szkolnictwie wyższym.

Oświadczenie o wpływie umiejętności na sukces nauki uczniów wydaje się banalna, ale charakter tego wpływu nie był tak jednoznaczny, jak się wydaje na pierwszy rzut oka. Wiele zależy od miejsca, jakie umiejętności zajmują w strukturze osobowości konkretnego ucznia, w systemie jego wartości życiowych oraz od tego, jak wpływają one na rozwój innych cech osobowych. Po pierwsze, w strukturze umiejętności należy wyróżnić takie względnie niezależne komponenty, jak: inteligencja ogólna, inteligencja społeczna, zdolności specjalne oraz kreatywność(kreatywność). O pozytywnym związku z sukcesem treningu możemy jednoznacznie powiedzieć tylko relatywnie specjalne zdolności... Obejmują one zdolności sensoryczne(słuch fonemiczny dla językoznawcy, boisko dla muzyka, wrażliwość na kolory dla artysty itp.); zdolności motoryczne(plastyczność i dobra koordynacja ruchów dla sportowców, tancerzy, cyrkowców itp.); umiejętności zawodowe(myślenie techniczne, myślenie przestrzenne, matematyczne itp.). W wielu przypadkach niski poziom rozwoju specjalnych umiejętności ważnych zawodowo po prostu uniemożliwia pomyślne studiowanie na uniwersytecie o odpowiednim profilu. I wzajemnie, udana edukacja na uniwersytecie faktycznie zbiegnie się z procesem kształtowania specjalnych umiejętności zawodowych.

V ostatnie czasy w psychologii jako stosunkowo niezależny typ wyróżnia się inteligencja społeczna, rozumiane jako zespół umiejętności leżących u podstaw kompetencji komunikacyjnych (kompetencji komunikacyjnych), zapewniających skuteczne rozwiązywanie problemów adekwatnej percepcji ludzki człowiek, nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z innymi ludźmi, wpływanie na inne osoby, zapewnianie wspólnych działań, zajmowanie godnej pozycji w zespole i społeczeństwie (status społeczny). Wysoki poziom inteligencji społecznej jest ważny dla opanowania zawodów, takich jak „człowiek-człowiek” według klasyfikacji E.A. Klimova Jednocześnie istnieją dowody na to, że wysoki poziom inteligencji społecznej czasami rozwija się jako kompensacja niskiego poziomu rozwoju inteligencji podmiotowej (ogólnej) i kreatywności. Na korzyść faktu, że wysoki poziom inteligencji społecznej często koreluje z niskim poziomem sukcesów w nauce, odnotowuje się również niektóre typologie osobowości uczniów, które zostaną omówione poniżej. Jednocześnie formalne wyniki w nauce takich uczniów mogą być przeceniane przez umiejętne wpływanie na nauczycieli w celu uzyskania pożądanej wyższej oceny.

W wielu badaniach dość wysokie korelacje poziomu ogólny rozwój intelektualny z wynikami w nauce studentów.. Jednocześnie tylko nieco ponad połowa studentów podnosi poziom inteligencji ogólnej z pierwszego roku na piąty, a z reguły taki wzrost obserwuje się u słabych i przeciętnych studenci i silni często opuszczają uniwersytet z tym samym i przyjeżdżali. Fakt ten wyraża dominującą orientację całego systemu naszej edukacji na ucznia gimnazjalnego (i w pewnym sensie przeciętnego). Wszyscy nauczyciele doskonale zdają sobie sprawę ze zjawiska, kiedy bardzo zdolny i „lśniący” uczeń na pierwszym roku studiów rozwija nieadekwatnie wysoką samoocenę, poczucie wyższości nad innymi, przestaje pracować systematycznie i mocno obniża sukcesy swoich studiów . Zjawisko to znalazło również wyraz w niemal wszystkich typologiach osobowości studenckiej.

kreatywność, podobnie jak inteligencja, należy do liczby zdolności ogólnych, ale jeśli inteligencja jest zdolnością do przyswajania wiedzy i umiejętności już istniejących w społeczeństwie, a także do skutecznego stosowania ich do rozwiązywania problemów, to kreatywność zapewnia, że ​​człowiek tworzy coś nowego (przede wszystkim nowy dla siebie, często nowy dla innych). Chociaż dyskusje wciąż nie ustępują, większość psychologów ma tendencję do postrzegania kreatywności jako względnie niezależnego bytu, mierzonego zasadniczo różnymi przedmioty testowe niż w testach na inteligencję. W testach kreatywności stosuje się problemy typu otwartego, w przeciwieństwie do problemów intelektualnych typu zamkniętego, w których z góry znane jest tylko jedno lub kilka poprawnych rozwiązań. Jednocześnie szacuje się płynność myślenie (liczba wygenerowanych rozwiązań), elastyczność myślenie (różnorodność stosowanych kategorii decyzyjnych), oryginalność(poprawiony, gdy częstość występowania tego rozwiązania jest mniejsza niż jeden procent przypadków). Autor tego artykułu u studentów wydziału zaawansowanego szkolenia Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego w latach 1995-97. przeprowadzono badanie opcji łączenia poziomów rozwoju inteligencji i kreatywności. Uzyskane wyniki były zgodne z danymi literaturowymi dotyczącymi istotnych różnic w inteligencji i kreatywności u różnych osób (wysoki poziom obu, wysoki poziom kreatywności i niski poziom inteligencji, niski poziom kreatywności i wysoki poziom inteligencji, niski poziom obu).

Większość psychologów akceptuje tak zwaną „teorię progową”, zgodnie z którą dla udanej aktywności (w tym edukacyjnej) preferowany jest wysoki poziom kreatywności i IQ (iloraz inteligencji) co najmniej 120. Niższe IQ może nie zapewnić kreatywne produkty o wystarczająco dużym znaczeniu społecznym ( kreatywność dla siebie), a wyższy poziom inteligencji nie zwiększa znacznie możliwości osoby. Wreszcie, niezwykle wysoki poziom inteligencji może hamować udaną aktywność poprzez odmowę użycia intuicji. Istnieje niewiele bezpośrednich badań eksperymentalnych dotyczących relacji między kreatywnością a sukcesem studiów uniwersyteckich, ale dane dotyczące wpływu kreatywności na powodzenie innych rodzajów działalności, a także doświadczenie każdego nauczyciela, oparte na intuicyjnych wyobrażeniach o twórczym Umiejętności uczniów w zestawieniu z ich sukcesami w nauce pozwalają jednoznacznie stwierdzić, że kreatywność przyczynia się do sukcesu w nauce, ale jednocześnie nie jest do tego warunkiem wstępnym.

Jeśli testy na inteligencję zawierają problemy typu zamkniętego (a warunki początkowe i rozwiązania są ściśle określone), a wyżej wymienione problemy kreatywności są otwarte, mają otwarty koniec (nieskończoną liczbę rozwiązań), ale zamknięty początek (warunki problemu są całkiem określone; na przykład „ do czego mogę użyć ołówka?”), wtedy otwarte i otwarte problemy są wykorzystywane do badania innego stosunkowo niezależnego składnika naszej aktywności umysłowej - zachowanie eksploracyjne. Powstaje, gdy człowiek z własnej inicjatywy zaczyna odkrywać dla siebie nowy przedmiot lub nową sytuację, by tak rzec, bezinteresownie, z czystej ciekawości. W tym przypadku nie ma jasnego sformułowania warunków problemu i nie ma z góry zaplanowanego rozwiązania. Zadaniem, jakie stawia sobie podmiot, jest opanowanie czegoś nowego, zdobycie informacji, usunięcie niepewności. Taka aktywność nazywana jest orientacją-badaniami i zaspokaja potrzebę nowych wrażeń, nowej wiedzy, zmniejszenia niepewności, odpowiedniej orientacji w środowisku. Możesz to również nazwać ciekawością lub ciekawością. Zadanie eksperymentatora w tym przypadku sprowadza się do projektowania złożonych obiektów i systemów, które mają wysoki stopień nowości dla człowieka i są bogatym źródłem informacji, a także do stworzenia warunków do kolizji (spotkania) podmiot z tym przedmiotem w sytuacji, gdy ma czas, siłę i możliwości na działalność badawczą.

A.N.Pddyakov przekonująco pokazuje, że zdolność do zachowań eksploracyjnych i poziom ich rozwoju nie zawsze korelują z poziomem inteligencji i kreatywności, a także rozwijają się w ontogenezie wzdłuż względnie niezależnych linii. Wynika to również z analizy miejsca zachowań badawczych w strukturze aktywności poznawczej. Testy inteligencji zakładają adekwatne normatywne wykorzystanie istniejącej wiedzy, testy kreatywności – oryginalne wykorzystanie istniejącej wiedzy, jej nową interpretację, oraz badania zachowań – nabycie tej nowej wiedzy „do wykorzystania w przyszłości”, poza konkretnym pragmatycznym zadaniem. Ten ostatni rodzaj testów nie został jeszcze rozpowszechniony, a zatem autorowi nie udało się jeszcze znaleźć danych na temat związku między poziomem rozwoju zachowań badawczych a sukcesem studiów na uniwersytecie. Niemniej jednak każdy nauczyciel, podsumowując własne doświadczenie, zgodzi się, że dociekliwy uczeń o dociekliwym umyśle i chęci do bezinteresownych (nie stymulowanych nagrodą lub oceną) nowych badań dobre szanse z powodzeniem radzą sobie z programami szkoleniowymi. Ale to powiązanie nie jest jednoznaczne, gdyż wiele zależy od tego, jakie przedmioty wzbudzą zainteresowanie badawcze ucznia (biologiczne, techniczne, społeczne, abstrakcyjne itp.) i czy leżą w dziedzinie przygotowania zawodowego. Należy również zauważyć, że poziomy rozwoju zachowań eksploracyjnych typu werbalnego czy manipulacyjnego również nie korelują ze sobą.

Zdecydowana większość autorów uważa za wysoką samoocena a związana z tym wiara w siebie i wysoki poziom aspiracji są ważnymi pozytywnymi czynnikami skutecznego uczenia się uczniów. Niepewny swoich umiejętności uczeń często po prostu nie radzi sobie z trudnymi problemami, z góry przyznaje się do porażki. Ale, jak zauważa A. Dweck, aby wysoka samoocena była adekwatna i zachęcała do dalszych postępów, należy przede wszystkim chwalić ucznia lub ucznia nie za obiektywnie dobry wynik, ale za stopień włożonego w niego wysiłku. zrobić, aby go zdobyć, za pokonywanie przeszkód na drodze do celu. Pochwała za łatwy sukces prowadzi często do wyrobienia pewności siebie, lęku przed porażką i unikania trudności, do nawyku radzenia sobie tylko z łatwymi do rozwiązania problemami. Nacisk na wartość wysiłku, a nie konkretny wynik, prowadzi do kształtowania postawy ku mistrzostwu.

Najważniejszym czynnikiem udanej edukacji na uniwersytecie jest charakter edukacji motywacja, jego poziom energetyczny i strukturę. Niektórzy autorzy wprost dzielą motywację do aktywności edukacyjnej na niedostateczną i pozytywną, nazywając te ostatnie motywy poznawcze, zawodowe, a nawet moralne. W tej interpretacji uzyskuje się bezpośredni i prawie jednoznaczny związek między pozytywną motywacją a sukcesem w nauce. Przy bardziej zróżnicowanej analizie motywów działalności edukacyjnej kładzie się nacisk na zdobywanie wiedzy, zdobycie zawodu i uzyskanie dyplomu. Istnieje bezpośrednia korelacja między skupieniem się na zdobywaniu wiedzy a sukcesem w nauce. Pozostałe dwa rodzaje kierunkowości nie znalazły takiego związku. Uczniowie ukierunkowani na zdobywanie wiedzy charakteryzują się dużą regularnością działań edukacyjnych, celowością, silną wolą itp. Ci, którzy dążą do zdobycia zawodu, często wykazują selektywność, dzieląc dyscypliny na „niezbędne” i „niepotrzebne” dla ich rozwoju zawodowego, co może wpływać na wyniki w nauce [Ibid.]. Stosunek do uzyskania dyplomu sprawia, że ​​student jest jeszcze mniej wybredny w doborze środków na drodze do jego uzyskania – zajęcia nieregularne, „szturm”, ściągawki itp.

W ostatnim czasie ujawniły się istotne różnice w motywacji działań edukacyjnych studentów kierunków handlowych czy uczelni wyższych w porównaniu z „pracownikami państwowymi”. Uczniowie z pierwszej grupy mają o około 10 procent wyższą samoocenę niż druga; większe pragnienie osiągnięć biznesowych (18,5% w porównaniu z 10%); im większe znaczenie dobra edukacja oraz szkolenia zawodowe (40% w porównaniu z 30,5%); większy nacisk kładzie się na grunt posiadany na własność języki obce (37% wobec 22%). Różni się i Struktura wewnętrzna motywacja do zdobycia wyższego wykształcenia od studentów „komercyjnych” i „budżetowych”. Po drugie, motywy „zdobycia dyplomu”, „zdobywania zawodu”, „dyrygowania” Badania naukowe"," Żyj życiem studenckim ", a po pierwsze - "osiągnij dobrobyt materialny "," biegle władają językami obcymi "," zostań kulturalna osoba”,„ Uzyskaj możliwość studiowania za granicą ”,„ opanuj teorię i praktykę przedsiębiorczości ”,„ zdobądź szacunek wśród przyjaciół ”,„ kontynuuj tradycję rodzinną ”[Ibid.]. Niemniej jednak sukces nauczania studentów „komercyjnych” jest znacznie gorszy niż studentów „pracowników państwowych”, zwłaszcza na prestiżowych uczelniach, gdzie wysoka konkurencja zapewnia wybór najsilniejszych i najlepiej przygotowanych kandydatów.

Zbadanie tendencji motywacyjnych studentów za granicą (i w ostatnie lata oraz w Rosji) Edwards Kwestionariusz „osobistych preferencji” jest szeroko stosowany, testowany na rosyjskich próbkach przez TV. Korniłowa. Porównując próby studentów z przełomu lat 50. i 70. w Stanach Zjednoczonych, ci ostatni wykazywali znacznie niższe wskaźniki na skalach „szacunek dla władzy”, „umiłowanie porządku”, „przynależność” (chęć do kontaktów społecznych, chęć odczuwania jak członek społeczności ), „Dominacja” i wyższe wskaźniki na skalach „samowiedza” i „agresja”. Jednocześnie zmniejszyły się różnice między płciami w profilach tendencji motywacyjnych. Tendencja ta nasiliła się jeszcze bardziej w latach 80. XX wieku. Wśród współczesnych rosyjskich studentów najbardziej wyraźne okazały się następujące tendencje motywacyjne: „samowiedza”, „radykalizm”, „opieka”, „autonomia” i „motywacja osiągnięć”. Najmniej wyrażone – „szacunek dla władz” i „umiłowanie porządku”. Interesujące jest to, że pod względem „umiłowania porządku” i „wytrwałości w osiąganiu celów” uczniowie są znacznie gorsi od nauczycieli, a pod względem „dążenia do samopoznania”, „przynależności”, „tolerancji dla nowych rzeczy” i „orientacja na osoby przeciwnej płci” wyprzedzają ich ( dalej dane T.V. Kornilovej).

Różnice płci w tendencjach motywacyjnych wśród rosyjskich studentów są bardziej wyraźne niż wśród amerykańskich studentów. Studentki okazują się bardziej otwarte na zmiany, mają większą potrzebę kontaktów społecznych, są bardziej skłonne do przyjmowania opieki i poszukiwania przyczyn niepowodzeń w swoich działaniach, a studenci wykazują większą prężność w osiąganiu celów, wyższą motywację do samodzielności i dominacja. Co ciekawe, różnice między płciami u nauczycieli są znacznie mniej wyraźne i dotyczą głównie skłonności do samopoznania i motywacji do osiągnięć, które są znacznie silniejsze u mężczyzn. Uczniowie płci męskiej są bardziej demonstracyjni i mniej agresywni niż nauczyciele płci męskiej.

Interesujące są wyniki międzykulturowego badania struktury motywacji studentów rosyjskich i amerykańskich, przeprowadzonego w latach 1992-1993.Wysokie wartości wskaźników motywacji osiągnięć, skłonności do samowiedzy i autonomii były wspólne dla obie próbki. Ten ostatni wskaźnik wśród rosyjskich studentów był znacznie wyższy. Znaczący okazał się znacznie niższy poziom rozwoju wśród Rosjan niż wśród Amerykanów motywacji do dążenia do porządku. Można to wytłumaczyć dobrze znanym pragnieniem racjonalności i organizacji społeczeństwa amerykańskiego. Amerykańscy studenci wykonują znacznie bardziej samodzielną pracę i są bardziej odpowiedzialni za jej planowanie i staranne wykonanie. To właśnie ta motywacyjna tendencja (umiłowanie porządku) niesie ogromną rezerwę dla zwiększenia efektywności i sukcesu kształcenia na naszych uczelniach, a wysoki wskaźnik skłonności do samowiedzy napawa optymizmem, że z czasem ta rezerwa zostanie wykorzystana. Może właśnie tutaj należy szukać przyczyny wyższego wskaźnika poczucia winy wśród rosyjskich studentów (winy za wciąż nieuporządkowane życie studenckie?).

Jak zauważają autorzy jednego z najobszerniejszych opracowań psychologicznych cech uczniów, głównym czynnikiem decydującym o powodzeniu działalności edukacyjnej nie jest nasilenie indywidualnych właściwości psychicznych jednostki, ale ich struktura, w której wiodącą rolę odgrywa grał cechy wolicjonalne... Według V.A. Iwannikow, osoba wykazuje swoje cechy wolicjonalne, gdy wykonuje działanie, które jest początkowo niewystarczająco zmotywowane, to znaczy ustępuje innym działaniom w walce o „ujście behawioralne”. Mechanizm działania wolicjonalnego można nazwać uzupełnianiem deficytu motywacji realizacyjnej poprzez celowe wzmacnianie motywu tego działania i osłabianie motywów działań konkurujących. Jest to możliwe w szczególności poprzez nadanie działaniu nowego znaczenia.

Bezpośrednie metody testowe do pomiaru cech wolicjonalnych osoby nie zostały jeszcze opracowane, ale można je pośrednio oceniać, na przykład za pomocą wskaźnika tendencji motywacyjnych, „nieugiętości w osiąganiu celu”. Sam fakt związku między sukcesem szkolenia a wolicjonalnymi cechami osobowości nie budzi wątpliwości wśród żadnego z nauczycieli, ale dużym problemem jest taka struktura procesu edukacyjnego, że uczeń musi pokonywać samego siebie rzadko, jak to możliwe, zmuszać się do włączenia się w działania edukacyjne. Wydaje się niemożliwe całkowite wykluczenie potrzeby odwołania się do wolicjonalnych cech ucznia, ale niedopuszczalne jest również obwinianie wszystkich problemów i niedociągnięć w organizacji procesu edukacyjnego na lenistwo i brak woli uczniów. Motywacja do uczenia się powinna leżeć w samej czynności uczenia się lub jak najbliżej jej procesu. Można to osiągnąć na dwa sposoby. Pierwszym i najważniejszym jest, aby proces uczenia się był jak najbardziej interesujący dla ucznia, przynoszący mu satysfakcję, a nawet przyjemność; pomóc uczniowi ukształtować takie motywy i postawy, które pozwolą mu odczuwać satysfakcję z pokonywania wewnętrznych i zewnętrznych przeszkód w działaniach edukacyjnych.

Amerykański badacz K. Dweck od kilkudziesięciu lat wypracowuje oryginalne podejście do rozwiązania tego problemu. Jej zdaniem obecność któregokolwiek z analizowanych przez nas czynników, a nawet wszystkich razem, nie wystarczy do ukształtowania w człowieku stabilnej osoby. orientacja na mistrzostwo„(cechy zorientowane na mistrzostwo), co oznacza zamiłowanie do nauki, stałą gotowość do reagowania na wyzwania życia, wytrwałość w pokonywaniu przeszkód oraz wysoką wartość subiektywnych wysiłków w ocenie siebie lub innych ludzi.

Orientacja na mistrzostwo kontrastuje z bezradnymi wzorcami, które pojawiają się w konfrontacji z porażką i polegają na spadku samooceny, niskich oczekiwaniach, negatywnych emocjach i gwałtownym pogorszeniu, a nawet destrukcji wydajności. Jakie czynniki determinują kształtowanie się w człowieku orientacji na mistrzostwo, gwarantującej wysokie osiągnięcia życiowe, a które skazują na bezradność, defetystyczne nastroje, a niekiedy pozostawiają niewykorzystany ogromny potencjał ludzki? W poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie K. Dweck przeprowadził badania w różnych grupach wiekowych (od dzieci w wieku 3,5 roku do dorosłych), ale głównym obiektem badań byli studenci amerykańskich uczelni.

Próbuje przełamać uprzedzenia, które z jej punktu widzenia często utrudniają dostrzeżenie prawdziwych powodów, które promują lub utrudniają kształtowanie orientacji na mistrzostwo. Należą do nich: przekonanie, że uczniowie o wyższej inteligencji są bardziej skłonni do opanowania; przekonanie, że sukces szkolny bezpośrednio przyczynia się do kształtowania orientacji na mistrzostwo; przekonanie, że pochwała (zwłaszcza wysoki wynik za inteligencję) inspiruje uczniów do opanowania umiejętności; przekonanie, że zaufanie uczniów do ich zdolności intelektualnych jest kluczem do orientacji na mistrzostwo. K. Dweck jest przekonana, że ​​kluczową rolę odgrywa zupełnie inny czynnik - zbiór spontanicznie formujących się wyobrażeń człowieka o istocie i naturze jego intelektu (stąd nazwa jej książki - "Teorie Ja" - "Teorie o sobie ” lub „I-teoria”). Trochę ludzie wierząże inteligencja jest stałą (trochę zmienną) własnością i że każdy posiada jej pewną ilość. K. Dweck nazywa takie reprezentacje „teorią bytów” (w tym kontekście jest to idea inteligencji jako czegoś realnie, obiektywnie istniejącego w nas). Takie wyobrażenia mogą budzić niepokój o to, ile tej rzeczywistości posiadamy i sprawiać, że przede wszystkim i za wszelką cenę wyglądamy, jakbyśmy mieli jej dosyć. Ludzie, którzy podzielają takie idee, cenią sobie łatwy sukces, dążą do bycia lepszymi od innych we wszystkim, a wszelkie trudności, przeszkody i sukcesy ich rówieśników zmuszają ich do kwestionowania swoich możliwości intelektualnych. Każde wyzwanie jest obarczone zagrożeniem dla ich samooceny, jest źródłem defetystycznych nastrojów, skłania do rezygnacji, unikania trudności.

Dla innych inteligencja działa jako właściwość, która „rośnie” w procesie uczenia się; w ujęciu K. Dwecka – stworzyli „Teorię Przyrostu” (teorię budowania). Zwolennicy takich poglądów nie boją się wyzwań, przeszkód, trudności, gdyż mają nadzieję rozwijać swój intelekt w trakcie ich przezwyciężania, co jest dla nich cenniejsze niż konkretny sukces i ważniejszy niż chwilowa porażka. Nawet jeśli w tej chwili nie oceniają wysoko poziomu swojej inteligencji lub ta ocena spada w wyniku porażki, są pewni, że dalszy wzrost wysiłków prędzej czy później doprowadzi do wzrostu inteligencji. Ci, dla których ważniejsze jest „wyglądać mądrze”, unikają trudności i poddają się przeszkodom. Ci, którzy wierzą w możliwość rozwoju umysłu, mierzą się z wyzwaniami i trudnościami, a ignorując chwilowe niepowodzenia, zwiększają swoje wysiłki. Pierwsi w sytuacji porażki zaczynają mówić „zawsze uważałem się za niezbyt zdolnego”, „zawsze miałem złą pamięć”, „nie otrzymuję tego typu zadań” itp. Ci drudzy nie obwiniają się, nie skupiaj się na przyczynach niepowodzenia, do pewnego stopnia nawet tego nie zauważają. Traktują to po prostu jako kolejny problem do rozwiązania. Ich typowe reakcje to: „im jest trudniej, tym więcej wysiłku muszę włożyć”, „muszę nie spieszyć się, a wtedy się uda”, czyli zaczynają się pocieszać i kontrolować swoje zachowanie.

Analizując wpływ ukrytych teorii inteligencji na wyznaczanie celów życiowych i edukacyjnych, K. Dweck zauważa, że ​​jedni wybierają cele, które są przede wszystkim zorientowane na wynik (cele wydajnościowe), dla nich najważniejsza jest pozytywna ocena i unikanie niepowodzeń, podczas gdy inni - na nauce (Cele nauki). To uczniowie zorientowani na mistrzostwo najczęściej wybierają cele uczenia się; „Ważne jest dla mnie, żeby się czegoś nauczyć, a nie być pierwszym w klasie” to typowe stanowisko przedstawiciela tej grupy uczniów. Autor udowadnia, że ​​to implicytna teoria istoty inteligencji determinuje preferowany przez uczniów rodzaj celów.

Cały schemat analizy, który zastosował autor w odniesieniu do inteligencji i roli ukrytych teorii inteligencji w określaniu procesów rozwiązywania konkretnych problemów, okazuje się mieć zastosowanie do jednostki, do rozwiązywania problemów społecznych, budowania relacje z innymi ludźmi (w tym intymne). Tutaj znowu wyróżniają się dwa rodzaje teorii. Ci, którzy wierzą w osobę jako niezmienną, sztywną istotę, boją się wejść w związek, gdy istnieje ryzyko odrzucenia, porażki i niskiej samooceny. Ci, którzy wierzą, że sama osobowość w procesie rozwijania relacji z innymi ludźmi może się zmieniać i rozwijać, aktywnie angażują się w relacje nawet o niepewnym wyniku i „pracują nad sobą”. W której nadchodzi nie tylko o wyobrażeniach osoby na swój temat, teorie ukryte rozciągają się na rozumienie osobowości innych ludzi, wpływając tym samym na wybór celów, rodzaj reakcji na porażkę itp. Negatywny wpływ „teorii encji” na percepcję i ocenę innych ludzi przejawia się w szczególności w pochopnych i lekkomyślnych osądach o innych ludziach, naklejaniu etykietek, podatności na stereotypy, niewierze w potencjał rozwoju osobistego siebie i innych ludzi itp.

Analizując szczegółowo rolę pochwał i krytyki w powstawaniu zwiększonej podatności ludzi, K. Dweck dochodzi do wniosku, że sama pochwała lub krytyka nie jest ważna (chociaż ta pierwsza, przy równych wszystkich innych rzeczach, jest lepsza), ale do czego są skierowane. Jak zauważyliśmy powyżej, ucznia nie należy chwalić ani krytykować za wynik, ale za wysiłek włożony w jego osiągnięcie. W niektórych przypadkach poczucie własnej wartości jest pielęgnowane przez łatwy sukces przy niewielkim wysiłku i porażkę innych ludzi. Wtedy nawet wysoka samoocena pozostawia osobę bezbronną i niezdolną do ukierunkowania się na mistrzostwo. W innych przypadkach wysoka samoocena wyrasta z sytuacji otwartego przyjmowania wyzwań, ciężkiej pracy, rozwijania swoich umiejętności i pomagania innym.

Podsumowując, stoi znowu i w ogólna perspektywa sformułowanie odpowiedzi K. Dwecka na pytanie, że oprócz motywacji, poziomu inteligencji, poczucia własnej wartości i sukcesu w dotychczasowych działaniach, wpływa na naszą chęć czerpania radości z nauki, niestrudzonej pracy, odpowiadania na wyzwania życia, nie poddawaj się porażkom i osiągaj wybitne i znaczące społecznie wyniki. Co dziwne, jest to rodzaj formacji poznawczej, którą można nazwać ukrytą, często spontanicznie formowaną, a więc nie zawsze realizowaną teorią dotyczącą istoty i natury naszego intelektu, charakteru i osobowości. Centralnym ogniwem takiej ukrytej teorii jest przekonanie lub przekonanie, że nasz intelekt i osobowość są zdolne do znaczącej zmiany nie tylko ilościowej, ale także jakościowej, tj. rozwój.

Prace nad aprobatą metod zaproponowanych przez A. Dwecka na próbach rosyjskich to kwestia niedalekiej przyszłości, ale już teraz wiadomo, że jakiekolwiek badanie czynników sukcesu uczniów w nauce może być jedynie złożone. Próby wdrożenia takiego podejścia do oceny charakteru i osobowości ucznia podjęto przy konstrukcji wielu typologii uczniów, niektóre z tych typologii przytoczymy po wcześniejszym zdefiniowaniu pojęć charakteru i osobowości.

Postać- indywidualna kombinacja stabilnych cech psychicznych osoby, ustalająca dla niego typowy sposób zachowania i reakcję emocjonalną w określonych okolicznościach życiowych. W przeciwieństwie do temperamentu determinuje nie energetyczną (siłę i szybkość) stronę czynności, ale wybór tych lub innych typowych ta osoba techniki, sposoby osiągania celów, możemy powiedzieć „bloki” zachowań. Powstaje in vivo na podstawie temperamentu i czynników środowiskowych. Podobnie jak temperament, charakter nie wpływa bezpośrednio na powodzenie uczenia się, ale może stwarzać trudności lub sprzyjać uczeniu się, w zależności od form organizacyjnych, metod nauczania i stylu komunikacji pedagogicznej nauczyciela. Przede wszystkim dotyczy to osób z tzw. akcentowaniem charakteru, które tworzą „ ostre rogi„Obszary problemowe”, utrudniające ich właścicielom budowanie adekwatnych relacji z innymi ludźmi, w tym w działaniach edukacyjnych. Jedna z najpopularniejszych klasyfikacji znaków akcentowanych została opracowana przez krajowego psychiatrę A.E. Lichko (częściowo pokrywa się z typologią niemieckiego psychiatry K. Leonharda). Oto tylko niektóre z najbardziej uderzających rodzajów akcentowania postaci, ze wskazaniem problemów, jakie ich właściciele mogą mieć w procesie uczenia się.

Typ hipertymiczny- z ciągle podwyższonym nastrojem, energiczny, towarzyski, niedokładny, hypertim, hałaśliwy i skłonność do psot może prowadzić do konfliktów przede wszystkim z nauczycielami. Ale ważniejszy jest niepokój, skłonność do zmiany zajęć i hobby, która często przeradza się w powierzchowność w relacjach z ludźmi i w relacjach z biznesem.

Typ cykloidalny - nastroje zmieniają się cyklicznie; po dwóch lub trzech tygodniach podwyższonego, prawie euforycznego nastroju następuje podobnie długi cykl nastroju obniżonego, ze zwiększoną drażliwością i tendencją do apatii. Takim osobom trudno jest zmienić stereotypy życiowe, w szczególności przejście od: Edukacja szkolna na Uniwersytet; w okresach depresji potrzebują oszczędnej postawy, aby uniknąć głębokich załamań z poważnymi konsekwencjami.

Typ pieszczotliwy – wielokrotnie w ciągu dnia cierpi na wahania nastroju, spowodowane z najmniej istotnych przyczyn. W obecności poważnych przyczyn wykazują skłonność do depresji reaktywnej, co prowadzi do poważnych zaburzeń w aktywności edukacyjnej. W tych okresach, podobnie jak cykloidy, potrzebują oszczędnego nastawienia. Dobrze czują i rozumieją innych ludzi, a sami często szukają psychoterapeuty u przyjaciela.

Typ wrażliwy - bardzo wrażliwy na wszystko, co dobre i złe, nieśmiały, nieśmiały, często notoryczny; jest towarzyski tylko z tymi, których dobrze zna i od których nie oczekuje zagrożenia. Ma podwyższone poczucie obowiązku, jest sumienny, często ponosi winę; w przypadku silnych i niezasłużonych oskarżeń samobójstwo jest realne. Zdyscyplinowany, sumienny, pracuje regularnie.

Typ niestabilny - ujawnia wzmożone pragnienie rozrywki, lenistwa i lenistwa, nie ma stabilnych zainteresowań zawodowych, nie myśli o przyszłości. Skłonny do alkoholizmu. Słabość i pewna doza tchórzostwa sprawiają, że konieczne i możliwe jest regulowanie i uważne monitorowanie działań edukacyjnych. Jest to bardziej powszechne wśród studentów „komercyjnych”, ponieważ nie jest realne wytrzymanie poważnej konkurencji dla tego typu studentów.

Typ konformalny - demonstruje bezmyślne, bezkrytyczne i często oportunistyczne podporządkowanie się władzom lub większości w grupie. Credo życiowe to być jak wszyscy inni. Jest zdolny do zdrady, ale zawsze znajduje dla siebie moralne usprawiedliwienie. Jako wpływ pedagogiczny możemy polecić wykazanie szkodliwości metod oportunistycznych i negatywnej wartości postaw konformistycznych.

Typ schizoidalny jest zamknięty, chłodny emocjonalnie, mało interesuje się światem duchowym innych ludzi i nie jest skłonny wpuszczać ich do swojego świata. Często ma wysoko rozwinięte myślenie abstrakcyjne połączone z niewystarczającą krytycznością. Zaleca się nie niegrzeczne, ale wytrwałe zaangażowanie w komunikację, w zbiorowe formy życia studenckiego.

Typ padaczki - posiada bardzo silne skłonności, jest skłonna do wybuchów emocjonalnych, często wykazuje okrucieństwo, egoizm i władczość, zamiłowanie do hazardu. Lepkość i bezwładność łączą się z dokładnością (nadmierną) i punktualnością. Łatwo są posłuszni (nawet do stopnia służalczości) władczemu i silnemu nauczycielowi, ale czując „słabość”, mogą pokazać cały bagaż swoich negatywnych skłonności.

Typ histeryczny (demonstracyjny) - przede wszystkim lubi być w centrum uwagi, pragnie pochwał i podziwu, jest skłonny do teatralności, pozerstwa i aktorstwa. Często ma prawdziwy talent artystyczny. Aby przyciągnąć uwagę, zaczyna fantazjować, opowiadać bajki, w które zaczyna szczerze wierzyć. Być może ucieczka w chorobę lub fałszywe samobójstwo, aby zwrócić na siebie wyblakłą uwagę. W celu stworzenia optymalnych warunków do zajęć dydaktycznych zaleca się, aby nauczyciel poświęcił takim uczniom więcej czasu i uwagi.

Nasilenie konkretnego akcentowania określa się za pomocą kwestionariusza PDO.

Są też próby sformułowania najbardziej skuteczne techniki pedagogiczny wpływ na uczniów o różnych typach charakteru podczas nauczania różnych dyscyplin (matematyka, języki itp.). To prawda, że ​​w tym przypadku mówimy o innej klasyfikacji postaci, nawiązującej do twórczości C. Junga. (introwertycy, ekstrawertycy, intuicyjni, rozważni itp.).

Pojęcie osobowość w psychologii używa się go w szerokim i wąskim znaczeniu. W pierwszym przypadku osobowość definiuje się jako „zestaw cech psychologicznych, które charakteryzują każdą osobę ... W tym szerokim znaczeniu termin osobowość obejmuje takie pojęcia, jak charakter, temperament i zdolności ”; „Termin„ osobowość ”obejmuje zatem zespół mentalnej organizacji jednostki ludzkiej”. Czasami osobowości podaje się jeszcze szerszą definicję, interpretując ją jako zintegrowaną organizację wszystkich cech poznawczych, afektywnych i fizycznych jednostki, które odróżniają ją od innych ludzi. W wąskim sensie przez osobowość rozumieją najwyższy autorytet integrujący, który nadaje całej organizacji umysłowej osoby wyjątkową jedność i integralność. Na poziomie osobowości dokonuje się najważniejszych życiowych wyborów, podejmuje decyzje o kluczowym znaczeniu dla człowieka. Tylko wtedy, gdy takie decyzje zostaną podjęte, prawdziwy system życia wartości ludzkie, zatwierdził jego poglądy na temat jego celu i sensu istnienia.

Można mówić o osobistym wyborze, jeśli dokonuje go osoba wolna, odpowiedzialna i świadomie działająca. Czyn lub czyn nie może być dokonany pod przymusem, pod presją okoliczności lub w warunkach niejasnej świadomości; nie mogą też być wynikiem automatycznego działania lub przeniesienia odpowiedzialności za decyzję na inną osobę. Zatem, osobowość w wąskim znaczeniu tego słowa na najwyższym etapie rozwoju jest jednostką duchową, żyjącą w szerokim kontekście kultury i uniwersalnych wartości ludzkich, posiadającą sumienie i honor, przekonania i ideały, poczucie obowiązku i odpowiedzialności.

Różnice w systemach wartości uczniów i stopniu ich osobistej dojrzałości, właśnie w związku z sukcesem kształcenia, znajdują swój wyraz w licznych typologiach uczniów. Podstawą konstrukcji tych typologii są przede wszystkim postawy wobec zawodu, studiów, nauki i całego systemu wartości życiowe i postawy uczniów.

Wyróżnia się trzy typy uczniów w zależności od charakteru działalności edukacyjnej i odpowiadających mu modeli zachowań.

• Dla pierwszego typu uczniów zainteresowania wykraczają poza nakreśloną wiedzę program i programy dyscyplinujące. Działają we wszystkich sferach życia uniwersyteckiego i są zorientowani na szeroką specjalizację, na wszechstronne przygotowanie zawodowe.
• Drugi typ wyróżnia wyraźny nacisk na wąską specjalizację. Również tutaj aktywność poznawcza uczniów wykracza poza program nauczania, ale raczej nie wszerz, ale dogłębnie. Cały system działania jest ograniczony ramami „interesów przyzawodowych”.
• W przypadku uczniów trzeciego typu aktywność poznawcza ukierunkowana jest na przyswajanie wiedzy i umiejętności w ramach programu nauczania. Ci uczniowie wykazują minimalny poziom aktywności i kreatywności.

Istnieje pięć grup w zależności od postawy uczniów [tamże, P. 355-356].

• Uczniowie, którzy są aktywni we wszystkich rodzajach zajęć edukacyjnych. Dzięki pracowitości i kreatywności osiągają doskonałe wyniki w nauce.
• Uczniowie drugiego typu są również aktywni we wszystkich sferach działalności edukacyjnej, ale nie są nastawieni na zdobywanie głębokiej wiedzy, działając zgodnie z zasadą „po trochu jest najlepiej”.

• Studenci trzeciego typu ograniczają swoją aktywność do wąskich ram zawodowych, dążą do selektywnego przyswajania tylko tej wiedzy, która ich zdaniem jest niezbędna na przyszłość. działalność zawodowa... Dobrze sobie radzą w specjalnych przedmiotach, ale nie zwracają należytej uwagi na pokrewne dyscypliny.

• Uczniowie czwartego typu wykazują zainteresowanie tylko tymi dyscyplinami, które im się podobają i są łatwe do nauczenia. Często pomijają zajęcia, prawie całkowicie ignorując niektóre dyscypliny.
• Piąty typ to „ludzie i leniwi”, którzy nie wykazują zainteresowania żadnym z obszarów wiedzy. Z reguły wkraczają na uniwersytety „dla firmy”, za namową rodziców lub w celu uniknięcia służby wojskowej, pracy itp.

Jeśli zbudujemy typologię opartą na wynikach w nauce, to możemy wyróżnić następujące typy doskonałych studentów [Ibidem, s. 356-357]:

• „Wszechstronny” - cieszy się samym procesem zdobywania wiedzy, studiuje źródła podstawowe i literaturę wykraczającą poza program nauczania we wszystkich dyscyplinach. Ten typ doskonałego ucznia jest najczęstszy.
• "Professional" - koncentruje się na głównych dyscyplinach, opanowując przedmioty ogólnokształcące bardziej powierzchownie, ale na poziomie wystarczającym do uzyskania oceny doskonałej.
• „Uniwersalny” - połącz zalety dwóch poprzednich typów. Dzięki ogromnej ciężkiej pracy i talentowi osiągają wybitne sukcesy w najważniejszych dziedzinach wiedzy. Ten typ ucznia jest najrzadszy.
• „Skurcze” (z definicji sami uczniowie) – nie mają dobrych umiejętności, ale dzięki gorliwości i pracowitości opanowują materiał na poziomie wystarczającym do doskonałej oceny.

Podobne typy można wyróżnić wśród „dobrych”, ale o niższych poziomach osiągnięć.

Najpełniejsze klasyfikacje osobowości studenta opierają się na uwzględnieniu poziomu i jakości aktywności studentów w czterech obszarach: 1. Stosunek do studiów, nauki, zawodu; 2. Stosunek do działań społecznych, obecność aktywnej pozycji życiowej; 3. Stosunek do sztuki i kultury (poziom duchowości); 4. Wyrażanie postaw kolektywistycznych, pozycja w zespole. ,. ...

• „Harmonious” (idealny uczeń) jest najbardziej aktywny we wszystkich czterech obszarach i wszędzie osiąga doskonałe wyniki.
• „Profesjonalny” - celowo wybrał swoją specjalność; wyniki w nauce są zazwyczaj dobre; wykonuje niewiele pracy badawczej, ponieważ po ukończeniu studiów planuje pracować w sferze praktycznej. Sumiennie wykonuje zadania publiczne, umiarkowanie uprawia sport, interesuje się literaturą i sztuką. Uczciwy, przyzwoity, szanowany przez swoich towarzyszy.
• „Akademik” - świadomie wybrał swoją specjalność, studiuje tylko z doskonałymi ocenami. Skupia się na studiowaniu na studiach podyplomowych, więc dużo czasu poświęca pracy badawczej, często ze szkodą dla innych zawodów.
• „Działacz społeczny” - skłonność do aktywności społecznej przeważa nad innymi zainteresowaniami, co negatywnie wpływa na działalność edukacyjną i naukową. Jestem pewien, że dobrze wybrałem zawód, interesuję się literaturą i sztuką. W ostatnich latach ten typ jest mniej powszechny.
• „Miłośnik sztuki” - zwykle dobrze się uczy, główne zainteresowania koncentrują się w dziedzinie literatury i sztuki, więc nie poświęca wystarczającej uwagi pracy naukowej. Posiada dobry gust estetyczny, szerokie spojrzenie i erudycję w dziedzinie sztuki.
• "Prawny" - wybrał swój zawód nie do końca świadomie, ale studiuje sumiennie, dokładając wszelkich starań, aby studiować. Umiejętności są niedostatecznie rozwinięte, małe zainteresowanie literaturą i sztuką, preferuje lekkie gatunki. Niekomunikatywna i mało popularna w zespole.
• "Średni" - uczy się bez większego wysiłku, a nawet jest z tego dumny. Wybierając zawód nie zastanawiałem się zbytnio, ale jestem przekonany, że skoro już wszedłem na studia, to muszę go ukończyć, chociaż nie czerpię przyjemności ze studiowania.
• „Rozczarowany” - ma dobre umiejętności, ale wybrana specjalność go nie przyciąga. Jestem też przekonany, że skoro już wszedłem na uczelnię, to muszę ją skończyć, chociaż nie sprawia mi przyjemności studiowanie. Stara się zadomowić w hobby, sztuce, sporcie.
• „Leniwy” – studiuje, przestrzegając zasady najmniejszego wysiłku i niezbyt skutecznie, choć jest z siebie zadowolony. Wybierając zawód, nie myślałem poważnie o nauce i Praca społeczna prawie nie zaangażowany. Często próbuje „łapać słowa” - najważniejsze jest uzyskanie pożądanego znaku. Zespół często nazywa go „balastem”. Główne zainteresowania dotyczą rekreacji.
• „Kreatywny” jest pomysłowy we wszystkim, co robi – w nauce, pracy naukowej, działalności społecznej czy w czasie wolnym. Nie lubi czynności wymagających wytrwałości, dokładności i dyscypliny, dlatego studiuje nierówno, osiągając sukcesy tylko w tych obszarach, które go interesują. W pracy naukowej dąży do oryginalności, często zaniedbując opinię autorytetów.
• "Erudyta" - zbiera wiedzę we wszystkich dziedzinach i uwielbia demonstrować, ale sam nie jest zbyt zdolny do kreatywności. Niewiele zajmuje się pracą społeczną i sportem. W zespole często cieszy się opinią snoba. Wykonuje pracę naukową w tradycji ściśle akademickiej.
• "Sportowiec" - uczy się według indywidualnego planu, zdobywając wiedzę na minimalnym poziomie niezbędnym do zdania egzaminów. Liczy na koncesje za swoje sportowe osiągnięcia. W ostatnich latach tacy studenci stali się znacznie mniejsi.
• „Pseudomodernista” - dla niego najważniejszy jest osobisty sukces. Główny zakres zainteresowań koncentruje się poza uczelnią. Podąża za modą we wszystkich sferach życia. Prawie nie angażuje się w pracę naukową i społeczną. Z reguły wybiera modny zawód.
• „Czech” – Z powodzeniem studiuje na tak zwanych prestiżowych uczelniach, patrzy z pogardą na studentów, którzy zdobywają „masowe zawody”. Dąży do przywództwa. Wiedza jest rozległa, ale często powierzchowna. Uczestnik modnych "imprez", bywalca w klubach i dyskotekach. Sport jest mu obojętny, w zespole stosunek do niego jest polarny - od podziwu do pogardy.

Tę listę można kontynuować, ale każdy doświadczony nauczyciel ma swoją podobną typologię, być może lepiej odzwierciedlającą specyfikę kształcenia na jego uczelni lub w jego środowisku zawodowym. Pozostaje jednak pytanie – jaki powinien być idealny uczeń z punktu widzenia nauczycieli i samych uczniów? To pytanie można przeformułować w następujący sposób – z którym uczniem większość nauczycieli chciałaby pracować? W czasach przedpierestrojkowych w naszym kraju opinie uczniów i nauczycieli znacznie się różniły. Nauczyciele akademiccy na pierwszym miejscu stawiali przede wszystkim takie cechy jak dyscyplina, pracowitość, odpowiedzialność, a u większości prawdziwych studentów zwracali uwagę na infantylizm, niedojrzałość społeczną i bierność edukacyjną. Współcześni nauczyciele docenili zdolność uczniów do samodzielnego myślenia. Uczniowie stawiają również na pierwszym miejscu umiejętność samodzielnego myślenia i zainteresowanie nauką.

Mamy nadzieję, że rozważane w tym artykule indywidualne cechy psychologiczne i psychofizjologiczne uczniów, a także ich wpływ na powodzenie szkolenia, pomogą nauczycielom lepiej zrozumieć ucznia, znaleźć z nim wspólny język przy rozwiązywaniu problemów zwiększania efektywności kształcenia działania i poziom przygotowania zawodowego, które są ważne dla obu stron. Wiedza ta jest również ważna dla organizowania i planowania pracy służby psychologicznej uczelni, której potrzebę stworzenia dostrzegła komisja ds. polityki akademickiej przy rektorze Uniwersytetu Moskiewskiego.

LITERATURA

1. Eysenck G.Yu. Liczba wymiarów osobowości: 16, 5 czy 3? - kryteria paradygmatu taksonomicznego / Psychologia obca. - 1993. tom 1. nr 2. - str. 9 - 23.
2. Akimova MK, Kozlova V.T. Zalecenia dotyczące wykorzystania wyników diagnostyki naturalnych cech człowieka w praktyce pedagogicznej / Metody diagnozowania naturalnych cech psychofizjologicznych człowieka. Wydanie 2.Moskwa, 1992.S. 99-110.
3. Dyachenko MI, Kandybovich L.A. Psychologia szkolnictwa wyższego. Mińsk, 1993.
4. Iwannikow V.A. Mechanizmy psychologiczne dobrowolna regulacja. M., 1991.
5. Kachalova L.M., Bogolepova S.F., Plyplin V.V. Rytm alfa a tempo przyswajania wiedzy / Postępowanie SSU. Wydanie 44.M., 2002.
6. Klimov E.A. Indywidualny styl działania (w zależności od właściwości typologicznych układu nerwowego). Kazań, 1969.
7. Klimov E.A. Wprowadzenie do psychologii pracy. M., 1998.
8. Kompleksowe badanie problemu szkolenia i kształcenia specjalistów z wyższym wykształceniem. L., 1980.
9. TV Korniłowa Diagnostyka motywacji i apetytu na ryzyko. M., 1997.
10. T.V. Kornilova, E.L. Grigorenko Porównanie cech osobowych studentów rosyjskich i amerykańskich (według kwestionariusza A. Edwardsa) / Pytania psychologii. 1995. Nr 5. S. 108-115.
11. Leonhard K. Zaakcentowane osobowości. Kijów, 1981.
12. Leontiew A.N. Działalność. Świadomość. Osobowość. M., 1975.
13. Lisovskiy V.T., Dmitrieva A.V. Osobowość studencka. L., 1974.
14. Liczko A.E. Rodzaje akcentów charakteru i psychopatie u młodzieży. M., 1999.
15. Liczko A.E. Psychiatria młodzieży. M., 1979.
16. Mailey R. Struktura osobowości.// Psychologia eksperymentalna./ Wyd. P. Fress i J. Piageta. T. 5.Moskwa, 1975. S. 196 - 283.
17. Nutten J. Motywacja // Psychologia eksperymentalna / Wyd. P. Fressa, J. Piaget. T. 5.M., 1975.S. 15 - 110.
18. Styl życia współczesnego studenta. L., 1991
19. Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego. Rostów nad Donem, 2002.
20. Poddyakov A.N. Zachowanie eksploracyjne. M., 2000.
21. Psychologiczne i psychofizjologiczne cechy uczniów / wyd. N.M. Pieisachowa. Kazań, 1977.
22. Smirnov SD Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego: od aktywności do osobowości. M., 2001.
23. Smirnow S.D. Recenzja książki K. Dwecka „Ja-teorie, ich rola w motywacji, kształtowaniu i rozwoju osobowości” / Pytania psychologii. Nr 6. 2001. S. 119–121.
24. Strzelam. Rola temperamentu w rozwoju umysłowym. M., 1982.
25. Jung K. Typy psychologiczne. M., 1992.
26. Dweck CS Teorie Ja: ich rola w motywacji, osobowości? I rozwój. Filadelfia, 1999.
27. Podręcznik kreatywności / Td. przez R. Sternberga. Uniwersytet w Cambridge Naciskać. 1999.
28. Keirsey D., Bates M. Proszę, zrozum mnie: typy charakteru i temperamentu / Del Mar, CA., 1984.
29. Radford J. i Burton A. Myślenie: jego natura i rozwój. L., Nowy Jork, Sydney, Toronto, 1974 /

Niepaństwowe instytucja edukacyjna

wyższe wykształcenie zawodowe

"Moskiewski Instytut Nowoczesnej Edukacji Akademickiej"

Instytut Federalny zaawansowane szkolenia i przekwalifikowania

Wydział Ustawicznego Kształcenia Zawodowego

Test

według dyscypliny: "Główne czynniki

wpływ na sukces edukacji szkolnej”

Zakończony:

Studentka Wydziału IOD

Dremuchina T.A.

Moskwa, 2015

Czynniki psychologiczne i ich wpływ na wyniki w szkole. Gotowość psychologiczna dziecka do nauki

Podstawowe koncepcje

Pozycja wewnętrzna ucznia to zjawisko w sferze motywacyjnej dziecka, polegające na pojawieniu się zainteresowania zajęciami szkolnymi i edukacyjnymi oraz pojawieniem się cech psychologicznych, które dają możliwość zdobywania wiedzy naukowej, organizowania swoich działań i zachowań oraz przestrzegać pewnych zasad społecznych i praw moralnych.

Gotowość o silnej woli - niezbędny poziom rozwoju arbitralnej sfery, która daje dziecku, jako przyszłemu uczniowi, możliwość przezwyciężenia pojawiających się w nim trudności w nauce i kierowania swoim zachowaniem zgodnie z wymaganiami szkolnymi.

Inteligentna gotowość - kształtowanie się przede wszystkim procesów myślowych na poziomie niezbędnym do pomyślnej asymilacji wiedzy.

Gotowość motywacyjna - dominacja w sferze motywacyjnej motywu wychowawczego związanego z potrzebą poznawczą dziecka, z potrzebą aktywności intelektualnej, w doskonaleniu umiejętności, umiejętności i wiedzy wychowawczej.

Psychologiczne przesłanki do opanowania czynności edukacyjnych to połączenie cech psychologicznych i umiejętności niezbędnych do pomyślnej asymilacji wiedzy. Charakter rozwoju społecznego to preferowany przez dziecko styl komunikowania się z dorosłym.

Nieprzystosowanie szkolne – specyficzne zaburzenia aktywności i zachowań edukacyjnych ucznia, spowodowane niedopasowaniem wymagań szkoły do ​​możliwości ich zaspokojenia.

Dojrzałość szkolna, czyli psychologiczna gotowość do nauki - osiągnięcie przez dziecko określonego poziomu rozwoju procesów poznawczych, kształtowanie sfery motywacyjnej, obecność istotnych społecznie potrzeb i cech osobistych niezbędnych w procesie uczenia się.

Kolejnym czynnikiem wpływającym na sukces edukacji szkolnej, który determinuje szereg trudności szkolnych dziecka, jest jego psychologiczna gotowość do edukacji szkolnej – koncepcja po raz pierwszy zaproponowana przez A. N. Leontieva w 1948 roku. Terminowa ocena psychologicznej gotowości dzieci do nauki jest jednym z głównych rodzajów profilaktyki ewentualnych przyszłych trudności w nauce.

Co oznacza psychologiczna gotowość dzieci do nauki? Często gotowość ta jest rozumiana w sposób bardzo wąski i utylitarny – przede wszystkim z punktu widzenia umiejętności czytania, pisania i liczenia dziecka, wierząc, że ich obecność pomoże dziecku lepiej dostosować się do wymagań szkoły. Jednak tak nie jest. Nie mówimy o adaptacji, ale o radykalnej restrukturyzacji całego sposobu życia i aktywności dziecka, o przejściu do jakościowo nowego etapu rozwoju, który wiąże się z głębokimi zmianami we wszystkim. wewnętrzny spokój dziecka, które obejmują nie tylko sferę intelektualną, ale także motywacyjno-potrzebową, emocjonalno-wolicjonalną osobowości dziecka. Gotowość do nauki oznacza osiągnięcie określonego poziomu rozwoju zdolności poznawczych, cech osobistych, społecznie istotnych potrzeb, zainteresowań, motywów.

Gotowość psychologiczna do szkoły kształtuje się przez całe życie przedszkolne dziecka, a nie tylko w ostatnim roku przedszkolnym czy przedszkolnym. Dojrzałość szkolna dziecka jest naturalnym i nieuniknionym rezultatem pełnoprawnego życia przez niego wcześniej okres szkolny rozwój. Oznacza to przede wszystkim, że dziecko musi spędzić w okresie przedszkolnym rozwoju tyle czasu, ile wyznaczyła mu natura, aby zapewnić mu dojrzałość anatomiczną, fizjologiczną i psychologiczną, by było gotowe do przejścia do innej, wyższej poziom jego rozwoju. A ten czas to 6-7 lat. Jak już wspomniano powyżej, wczesna nauka szkolna bywa szkodliwa dla dziecka. Warto pamiętać o słowach wielkiego oświecającego J.-J. Russo: „Natura chce, aby dzieci były dziećmi, zanim staną się dorosłymi. Jeśli będziemy chcieli złamać ten porządek, wyprodukujemy wcześnie dojrzewające owoce, które nie będą miały ani dojrzałości, ani smaku i nie będą zwalniać tempa, aby się zepsuć… Niech dzieciństwo dojrzewa w dzieciach.”

Całkowite zakończenie okresu przedszkolnego jest subiektywnie odczuwane przez dziecko jako aktywne pragnienie zostania uczniem. Z reguły w wieku 7 lat pobyt dziecka w przedszkolu traci dla niego sens, przestaje go zadowalać. Dzieci, które „wyrosły” z przedszkolnych form egzystencji zaczynają być przez nie obciążane, poszukując nowych form zaspokajania swoich potrzeb: przebudowują się formy komunikacji z rówieśnikami, zmienia się stosunek do zajęć, często z naruszeniem dyscypliny wymagania. Dla takich dzieci przejście do kolejnego etapu rozwoju wiąże się z pożądanym wejściem do szkoły. Do końca przed wiek szkolny dziecko po raz pierwszy zaczyna uświadamiać sobie, że jest członkiem społeczeństwa, uświadamia sobie swoją pozycję społeczną jako przedszkolaka i dąży do nowej społecznej roli ucznia.

Dojrzałość społeczna dziecka przejawia się w kształtowaniu wewnętrznej pozycji ucznia („chcę iść do szkoły!”). Oznacza to, że dziecko psychicznie przeszło w nowy okres swojego rozwoju – wiek szkolny. O obecności wewnętrznej pozycji ucznia świadczą następujące wskaźniki:

dziecko ma pozytywne nastawienie do wchodzenia lub przebywania w szkole, nie myśli o sobie poza szkołą lub w oderwaniu od niej, rozumie potrzebę uczenia się;

wykazuje szczególne zainteresowanie nową, właściwą treścią szkolną zajęć: woli pisać i liczyć lekcje od zajęć przedszkolnych (rysunek, śpiew, wychowanie fizyczne), ma sensowny pomysł na przygotowanie się do szkoły;

dziecko odmawia organizacji zajęć i zachowań charakterystycznych dla dzieciństwa przedszkolnego: woli lekcje w klasie od nauki w domu, ma pozytywny stosunek do społecznie akceptowanych norm zachowania, woli tradycyjny sposób oceny osiągnięć edukacyjnych (oceny) od innych rodzajów zachęty charakterystyka bezpośrednich relacji osobistych (słodycze, prezenty) ;

Głównym warunkiem kształtowania się psychicznej gotowości dzieci do nauki jest pełne zaspokojenie potrzeb każdego dziecka w grze. W grze, jak wiadomo, kształtują się wszystkie procesy poznawcze dziecka, zdolność do arbitralnego kontrolowania swojego zachowania, przestrzeganie zasad wyznaczonych przez odgrywane role, powstają wszystkie nowotwory psychiczne okresu przedszkolnego i warunki wstępne są przeznaczone do przejścia na nowy jakościowy poziom rozwoju.

Jednak w życiu, zwłaszcza w ostatnich latach (nawet dekadach), panuje alarmująca sytuacja psychologicznego nieprzygotowania dużej liczby dzieci, które przychodzą na studia do pierwszej klasy. Jedną z przyczyn tego negatywnego zjawiska jest ta odnotowana w: badania psychologiczne fakt, że współczesne przedszkolaki nie tylko mało się bawią, ale też nie umieją się bawić. Stwierdzono, że poziom rozwoju zabawy w ogóle wśród współczesnych przedszkolaków jest znacznie niższy niż u ich rówieśników z połowy ubiegłego wieku, a poziom rozwoju zabawy w odgrywanie ról u zdecydowanej większości przedszkolaków nie osiąga jego rozwinięta forma i pozostaje na niskim poziomie. Tak więc rozwinięta forma zabawy (zabawa-nastawienie) występuje tylko u 18% dzieci. grupa przygotowawcza przedszkole, a 36% dzieci z grupy przygotowawczej w ogóle nie wie, jak się bawić (Smirnova E.O., Gudareva O.V., 2004). Zaburza to normalną ścieżkę rozwoju umysłowego i negatywnie wpływa na kształtowanie się psychicznej gotowości dzieci do pójścia do szkoły. Jednym z powodów jest niezrozumienie przez rodziców i wychowawców przygotowania dzieci do nauki szkolnej. Zamiast stwarzać dziecku najlepsze warunki do rozwoju jego aktywności zabawowej, dorośli, odrywając się od zabaw i sztucznie przyspieszając rozwój dziecka, uczą go pisać, czytać i liczyć, czyli tych umiejętności wychowawczych, których dziecko musi mistrz w następnym okresie rozwoju. Tego błędu dorosłych wychowujących dziecko wciąż nie da się przezwyciężyć. D. B. Elkonin zauważył 50 lat temu, że efektywny i pełny (a nie przyspieszony) rozwój dziecka zakłada nie ograniczenie gry, ale terminowe i maksymalne wykorzystanie jego możliwości.

„Wielu nauczycieli szkolnych ma jednostronne podejście do rozwoju przedszkolnego. Wszystkie sukcesy wychowania przedszkolnego postrzegane są wyłącznie przez pryzmat przygotowania dzieci do szkoły, a nawet w bardzo wąskim zakresie (umiejętność czytania, pisania, liczenia). Generalnie podejście do odrębnego okresu rozwoju w dzieciństwie nie może być postrzegane wąsko pragmatycznie, jako przygotowanie do przejścia do kolejnego etapu rozwoju. Wręcz przeciwnie. Samo przejście do następnego, wyższego etapu rozwoju jest przygotowywane i determinowane przez to, jak w pełni przeżył poprzedni okres, jak dojrzałe są te wewnętrzne sprzeczności, które można rozwiązać poprzez takie przejście. Jeśli zostanie to zakończone, zanim te sprzeczności dojrzeją - sztucznie wymuszone, bez uwzględnienia obiektywnych czynników, ucierpi na tym kształtowanie się osobowości dziecka, a szkody mogą być nieodwracalne ”. (Elkonin D.B., 1989a. - s. 98).

Poniższy przypadek świadczy o negatywnych skutkach wczesnego uczenia dzieci umiejętności szkolnych ze szkodą dla zabawy. Rodzice 8-letniego Nikity zauważyli, że chłopiec jest bardzo utalentowany, nauczył się czytać w wieku 3 lat, a pisać w wieku 4 lat. W wieku 7 lat wstąpił do szkoły z dogłębną nauką języka chińskiego. Nauczyciele zauważyli wysokie umiejętności dziecka w językach i matematyce. Jednak Nikita jest bardzo niespokojnym dzieckiem, wiercicielem. Nie może skoncentrować się na lekcjach, robi głównie to, co go interesuje.

W pierwszej klasie poradził sobie z zadaniami szybciej niż ktokolwiek i zaczął wszystkim przeszkadzać. Za sugestią nauczycieli został przeniesiony po trzecim kwartale do drugiej klasy. Bardzo szybko pokonał różnicę w programie, ale pojawiły się trudności w kontaktach z rówieśnikami. W klasie trzeciej pogorszyło się niedostosowanie społeczne, co doprowadziło do spadku wyników w nauce i spadku motywacja do nauki.

Dziecko mówi, że lepiej by mu było w przedszkolu. Nie ma pracy domowej, pysznego jedzenia, można grać przez długi czas. Teraz matka pozwala mu grać tylko na „piątki”.

W nowej klasie nie ma przyjaciół. Żałuje, że studiuje ze starszymi dziećmi. Swój transfer do innej klasy wyjaśnia w następujący sposób: „Odwróciłem się i rozmawiałem w klasie, a oni uznali, że się nudzę” (Bogoyavlenskaya M., 2005).

Zastanówmy się, jakie wskaźniki składają się na psychologiczną gotowość do nauki lub jakie są jej składniki.

1. Gotowość motywacyjna.

Treścią tego komponentu jest to, że dziecko ma dominujący motyw edukacyjny, potrzebę zdobywania wiedzy. Znaczenie tego komponentu jest tak duże, że nawet jeśli dziecko ma niezbędny zasób wiedzy i umiejętności, odpowiedni poziom rozwoju umysłowego, będzie mu trudno w szkole. Dziecko psychicznie gotowe do nauki powinno mieć pozytywne nastawienie do szkoły i chcieć się uczyć. Mogą być przyciągane jako zewnętrzne aspekty życia szkolnego (akwizycja mundurek szkolny, przybory do pisania, nie musisz spać w ciągu dnia), a najważniejsze jest nauczanie jako główna aktywność („Chcę się nauczyć pisać”, „Rozwiążę problemy”). Brak chęci chodzenia do szkoły u dziecka w wieku 6-7 lat wskazuje, że nadal jest „ przedszkolak psychologiczny”. Takie dzieci uczą się nierówno, wykonują zadania niedbale, pospiesznie, dlatego trudno im osiągnąć wysokie wyniki w nauce.

2. Gotowość intelektualna.

Ten składnik przede wszystkim wiąże się ze stopniem rozwoju aktywności umysłowej dziecka. Główną cechą charakteryzującą gotowość intelektualną jest umiejętność samodzielnego analizowania, uogólniania, porównywania i wyciągania wniosków. Oczywiście nie należy lekceważyć, jak ważna jest wiedza dziecka o środowisku, o naturze, ludziach i sobie. „Pusta głowa nie ma sensu. Im więcej wiedzy ma głowa, tym więcej jest w stanie rozumować ”(P. P. Blonsky). Wcześniej, a często nawet obecnie, pojawia się opinia, że ​​im lepiej dziecko opanowało różną wiedzę, im więcej ma słownictwa, tym lepiej się rozwija. To podejście jest wadliwe. Istniejąca wiedza powinna być przede wszystkim dziełem myślenia, a nie pamięcią, rozumieniem, rozumieniem ich, a nie mechanicznym zapamiętywaniem. Identyfikując jedynie zasób wiedzy dziecka, nie możemy nic powiedzieć o sposobie ich zdobywania i nie możemy ocenić poziomu rozwoju myślenia dziecka, który odgrywa niezwykle ważną rolę w działalności edukacyjnej. Nieprzygotowanie intelektualne dziecka prowadzi do słabego zrozumienia materiału edukacyjnego, trudności w kształtowaniu umiejętności pisania, czytania i liczenia, czyli tego, co stanowi główną treść etap początkowy szkolenie.

3. Wolalna gotowość.

Znaczenie tego komponentu w działaniach edukacyjnych jest ogromne. Na dziecko czeka ciężka praca umysłowa, będzie musiało robić nie tylko to, czego w danej chwili chce i czym się interesuje, ale czego będzie od niego wymagać nauczyciel, reżim szkolny, niezależnie od chwilowych pragnień i potrzeb dziecka. Trzeba umieć podporządkować swoje zachowanie zasadom przyjętym w szkole: jak zachowywać się w klasie, na przerwie, w relacjach z kolegami i nauczycielem. Ponadto dziecko musi umieć zarządzać swoimi procesami uwagi, dobrowolne zapamiętywanie, celowo zarządzaj procesami myślowymi. Z reguły poziom wolicjonalnej gotowości dzieci rozpoczynających naukę w szkole jest niewystarczający. Wyjaśnia to odmowę wykonania zadania przez dziecko, jeśli wydaje mu się to trudne lub nie wyszło za pierwszym razem, oraz nieukończone zadanie, jeśli dziecko jest zmęczone, ale wykonanie go wymaga pewnego wysiłku i naruszenia dyscyplina szkolna, jeśli dziecko robi to, czego w danej chwili chce, a nie to, czego wymaga nauczyciel itp.

4. Charakter rozwoju społecznego dziecka.

Tutaj mówimy o tym, jaki styl komunikacji z dorosłym preferuje dziecko. Proces uczenia się zawsze odbywa się przy bezpośrednim udziale osoby dorosłej i pod jego kierunkiem. Głównym źródłem wiedzy i umiejętności jest nauczyciel. Zdolność dziecka do słuchania, rozumienia nauczyciela i wykonywania jego zadań jest niezbędna do nauki w szkole. W związku z tym bardzo ważne jest uwzględnienie preferowanego stylu komunikacji dziecka z dorosłym w ramach jego ogólnej gotowości do nauki. Preferowany styl komunikacji między dzieckiem a dorosłym zależy od tego, co dziecko lubi robić z dorosłym: bawić się zabawkami, czytać książki lub po prostu rozmawiać. Jak ustalono w badaniu psychologicznym (EO Smirnova), dzieci, które wolą bawić się z dorosłym, nie są w stanie słuchać nauczyciela przez długi czas, często są rozpraszane przez obce bodźce; z reguły nie wypełniają zadań nauczyciela, ale zastępują je własnymi, dlatego sukces nauczania takich dzieci jest niezwykle niski. Wręcz przeciwnie, dzieci, które lubią czytać książki z dorosłym lub które w swobodnej komunikacji mogły się oderwać od określonej sytuacji i komunikować się z dorosłym na różne tematy, były bardziej uważne na zajęciach, z zainteresowaniem słuchały zadań dorosłych i sumiennie je wypełniał. Sukces edukacyjny takich dzieci był znacznie wyższy.

Jak już wspomniano, psychologiczna gotowość do nauki nie polega na obecności dziecka uczenie się umiejętności pisanie, czytanie i liczenie. Ale jej warunkiem koniecznym jest ukształtowanie przez niego psychologicznych przesłanek działalności wychowawczej.

Przyswajanie wiedzy jest procesem złożonym w swojej strukturze psychologicznej, którego powodzenie w dużej mierze zależy od obecności i stopnia ukształtowania się pewnych cech i umiejętności psychologicznych u uczniów. Pełna i głęboka asymilacja materiału edukacyjnego jest niemożliwa przy braku psychologicznych przesłanek do jego przyswojenia przez uczniów. To właśnie brak formowania przesłanek do opanowania aktywności edukacyjnej, z którym najczęściej spotykamy się w młodzież szkolna, jest jedną z przyczyn ogólnego opóźnienia w nauce.

Do psychologicznych uwarunkowań opanowania czynności wychowawczych należy umiejętność analizowania i kopiowania próbki, umiejętność wykonywania zadań pod kierunkiem osoby dorosłej (umiejętność słuchania i słyszenia), umiejętność podporządkowania swoich działań danemu systemowi wymagań i kontroli ich realizacji (samoregulacja i samokontrola) (DB Elkonin). Bez tych, na pierwszy rzut oka prostych, a nawet elementarnych, ale podstawowych umiejętności psychologicznych, szkolenie jest niemożliwe nawet w zasadzie. Dlatego dbając o psychologiczną gotowość dziecka do nauki, należy przede wszystkim ukształtować w nim te umiejętności. Ważne jest, aby ich formowanie pod kierunkiem osoby dorosłej nie stanowiło dla dziecka działalności edukacyjnej i szkolnej. Może wystąpić w ramach dowolnej aktywności przedszkolnej, na przykład rysowania, wychowania fizycznego, pracy fizycznej itp.

Pytanie o psychologiczną gotowość do nauki w okresie szkolnym pojawia się ponownie, gdy uczniowie z Szkoła Podstawowa iść do szkoły średniej, podstawowej, czyli pod koniec klasy IV. W tym przypadku mówimy o gotowości psychologicznej młodszych uczniów do nauki w szkole średniej.

A.P. Nieczajew Kiedy powinieneś zacząć uczyć swoje dziecko czytać?

W książce: Psychologia i szkoła A.P. Nieczajewa. Ulubione psychol. prace / Wyd. A. A. Nikolskaja. - M .: Instytut Psychologii Praktycznej; Woroneż: wydawnictwo NPO „MODEK”, 1997.- S. 316-317.

Widzimy, że umiejętność sensownego czytania zakłada pewien ogólny poziom rozwoju umysłowego. Dziecko nie może właściwie postrzegać czytelnego tekstu, jeśli jego procesy percepcyjne nie są w ogóle rozwinięte, jeśli nie jest jeszcze w stanie prawidłowo widzieć i słyszeć otoczenia. Dziecko nie jest w stanie skutecznie nauczyć się czytać, jeśli ma niewystarczająco rozwiniętą mowę, jeśli nie kojarzy pewnych imion z określonymi przedmiotami, uczuciami i działaniami. Proces nauki czytania będzie bardzo trudny, jeśli dziecko ogólnie odkryje brak wyobraźni, pomysłowości i zrozumienia.

Próba nauczenia dziecka czytania w czasie, gdy jego życie psychiczne nie było jeszcze na to przygotowane, jest raczej bezowocną pracą. Co więcej, przedwczesne nauczenie nieprzygotowanego dziecka do czytania może nawet wywrzeć na nim szkodliwy wpływ, wywołując odrazę do samego procesu uczenia się i podważając pewność siebie.

Dlatego bardzo ważne jest, aby każdy nauczyciel, zanim zacznie uczyć swoich uczniów czytania i pisania, dobrze się im przyjrzeć i sprawdzić, czy wystarczająco rozwinęli procesy, które są niezbędne do czytania i zwykle pojawiają się na około 6-7 lat.

Dzieci o słabym rozwoju ogólnym, siedzący tryb skupienia, słaba mowa wyblakłe zainteresowania i słaba chłonność przed nauką czytania muszą przejść szereg systematycznych ćwiczeń pedagogicznych.

Z czego mogą składać się te ćwiczenia?

Jednym z ważniejszych ćwiczeń przygotowujących dziecko do nauki czytania są studia przyrodnicze, w których dziecko uczy się postrzegania otoczenia, poznaje jego właściwości, podejmuje próby ich oceniania i formułowania różnych założeń, a przy tym jego mowa jest rozwinięta, więc mimowolnie musi kojarzyć pewne nazwy ze wszystkimi otrzymanymi percepcjami i wyrażać słowami te myśli, które pojawiają się podczas obserwacji otoczenia.

Wraz z naukami przyrodniczymi bardzo ważne w sensie przygotowania do czytania mogą prowadzić z dziećmi inne rodzaje rozmów, którym towarzyszy pokazywanie różnych przedmiotów i obrazków. Prowadząc z dziećmi różnorodne spacery, opowiadając im historie i wydarzenia z życia codziennego, które odpowiadają ich rozwojowi, przywołując w nich wspomnienia o ostatnio doświadczanych zjawiskach oraz zachęcając do wyrażania i oceniania tego wszystkiego, nauczyciel przyczyni się do wzbogacenia i rozwoju mowa dzieci, a także większy rozwój procesów wyobraźni, osądu i percepcji.

Wspaniała usługa w przygotowaniu do nauki czytania i pisania może być zapewniona przez prawidłowo ustawione zajęcia z rysunku. Nie mówiąc już o tym, że rysunek ćwiczy się w różnych ruchach palców i nadgarstka, przygotowując w ten sposób do procesu pisania - rysowanie obiektów z natury i odtwarzanie ich konturów z pamięci daje stały powód do pogłębiania percepcji, osądów i wyobraźni. A wszystko to, jak widzieliśmy, stanowi podstawę procesu czytania.

Wreszcie gry na świeżym powietrzu i inne ćwiczenia fizyczne, które zmuszają dzieci, w zależności od zmieniających się okoliczności, ale zgodnie z pewien plan, zmień kierunek swojej uwagi, szybko przenosząc ją z jednego widoku na drugi. Kiedy dziecko bawi się w berka lub rabusia Kozaka i musi albo zaatakować, potem zrobić unik, potem uparcie biec w jednym kierunku, a potem nagle zmienić to w zależności od zmieniających się okoliczności – wszystkie te czynności są naturalnymi ćwiczeniami elastyczności uwagi i przeciwwagą dla rozwoju to u dziecka. ” automatyzm umysłowy ”, który, jak widzieliśmy, jest jedną z głównych przeszkód w udanym szkoleniu umiejętności czytania i pisania.

Czynniki psychologiczne i ich wpływ na wyniki w szkole. Indywidualne psychologiczne cechy temperamentu i ich wpływ na powodzenie działań edukacyjnych

Podstawowe koncepcje

Indywidualne cechy osobowości to cechy psychologiczne i psychofizjologiczne tkwiące w danej osobie, nadające jej wyjątkowość, oryginalność, odróżniające ją od innych ludzi (temperament, charakter, zdolności, cechy dynamiczne).

Indywidualny styl działania to system indywidualnie unikalnych technik i metod rozwiązywania problemu, określony przez zespół naturalnych cech osoby.

Temperament melancholijny - indywidualne cechy psychologiczne charakteryzujące się niewielką wrażliwością, tendencją do głębokiego przeżywania nawet drobnych niepowodzeń, ale zewnętrzną ospałością w reakcji na otoczenie.

Główne właściwości układu nerwowego to główne, w przeważającej mierze genetycznie uwarunkowane cechy funkcjonowania układu nerwowego, które determinują różnice w zachowaniu iw odniesieniu do tych samych wpływów środowiska fizycznego i społecznego.

Temperament sangwinik - indywidualne cechy psychologiczne charakteryzujące się żywotnością, mobilnością, szybką reakcją na zdarzenia zewnętrzne, względną łatwością przeżywania niepowodzeń i kłopotów.

Temperament - indywidualne cechy psychologiczne, które charakteryzują osobowość osoby od strony dynamiki jego procesy mentalne(tempo, szybkość, rytm, intensywność).

Temperament flegmatyczny - indywidualne cechy psychologiczne charakteryzujące się powolnością, opanowaniem, stabilnością aspiracji, mniej lub bardziej stałym nastrojem, słabą zewnętrzną ekspresją stanów psychicznych.

Temperament choleryczny - indywidualne cechy psychiczne charakteryzujące się szybkością, żywiołowością, umiejętnością poświęcania się biznesowi z wyjątkową pasją, ale nie opanowaniem, skłonnością do gwałtownych wybuchów emocjonalnych, nagłych wahań nastroju.

Działalność edukacyjna nie nakłada specjalnych wymagań na naturalne cechy ucznia, wrodzoną organizację jego wyższej aktywności nerwowej. Równie wysokie wyniki w aktywności edukacyjnej, przy wszystkich innych rzeczach, mogą osiągnąć dzieci o różnych cechach układu nerwowego. Różnice w naturalnej organizacji wyższej aktywności nerwowej determinują jedynie sposoby i metody pracy, cechy indywidualnego stylu działania, ale nie poziom osiągnięć. Różnice temperamentów nie są różnicami w poziomie zdolności umysłowych, ale w oryginalności ich przejawów.

Zanim opiszemy trudności w uczeniu się uczniów o różnych typach temperamentu, rozważmy ich naturalne podłoże oraz różnice w proceduralnych cechach aktywności edukacyjnej, które występują u uczniów o różnych temperamentach.

Naturalną podstawą temperamentu są rodzaje wyższej aktywności nerwowej, które tworzą różne kombinacje podstawowych właściwości układu nerwowego. Właściwości te obejmują siłę - słabość, ruchliwość - bezwładność, równowagę - brak równowagi procesów nerwowych (Pavlov I.P., 1935).

Siła (osłabienie) procesów nerwowych to zdolność (niezdolność) komórek nerwowych do utrzymania prawidłowego funkcjonowania w warunkach znacznego stresu procesów pobudzających i hamujących; stopień wytrzymałości układu nerwowego na długo działający bodziec. Ruchliwość (bezwładność) procesów nerwowych wyraża się w zdolności (niemożności) szybkiego przejścia od procesu pobudzającego do procesu hamującego i odwrotnie. Równowaga (nierównowaga) oznacza takie samo (różne) nasilenie pobudzających i hamujących procesów nerwowych, ich równowagę (brak) w sile i ruchliwości.

Kombinacje skrajnych stopni tych właściwości tworzą cztery typy kombinacji lub cztery typy wyższej aktywności nerwowej: typ żywy - silny, zrównoważony, ruchliwy (odpowiada sangwinicznemu temperamentowi); typ niepohamowany - silny, niezrównoważony w kierunku podniecenia (odpowiada temperamentowi choleryka), typ spokojny - silny, zrównoważony, powolny (odpowiada temperamentowi flegmatycznemu), typ słaby - niska sprawność, szybkie wyczerpanie (odpowiada temperamentowi melancholijnemu).

Bez określenia z jednej strony poziomu końcowego efektu treningu, z drugiej strony psychologiczne cechy temperamentu mogą w pewnym stopniu utrudniać proces uczenia się. Dlatego podczas organizowania ważne jest, aby wziąć pod uwagę specyfikę temperamentu uczniów praca edukacyjna.

Niemniej badania psychologiczne wykazały pewien wpływ naturalnych cech uczniów na powodzenie ich nauki. Badanie psychologiczne wykazało, że znaczna część uczniów słabo radzących sobie i niepomyślnych charakteryzuje się osłabieniem układu nerwowego, bezwładnością procesów nerwowych.

Obiektywnie proces studiowania zorganizowane w taki sposób, że poszczególne zadania edukacyjne, sytuacje są nierówno trudne dla uczniów różniących się cechami typologicznymi, a dla uczniów z silnym i mobilnym układem nerwowym występują początkowo przewagi nad uczniami ze słabym i bezwładnym układem nerwowym. Na lekcji często pojawiają się sytuacje, które są korzystniejsze dla uczniów, którzy są silni i mobilni w swoich cechach neurodynamicznych. Z tego powodu uczniowie ze słabym i bezwładnym układem nerwowym częściej znajdują się w mniej korzystnej sytuacji i są bardziej powszechni wśród tych, którym się nie udaje. Zmiana planu szkolnego, zastąpienie jednej lekcji drugą, wymóg szybkiego przechodzenia z jednego zadania do drugiego w trakcie lekcji także w różny sposób dotyka uczniów o różnym temperamencie, natomiast dzieci, które charakteryzują się inercją procesów nerwowych, doświadczają dużych trudności. Wręcz przeciwnie, u dzieci z dużą mobilnością procesów nerwowych to częste zmiany aktywności podtrzymują stan pracy w klasie.

Od dawna zauważono, że uczniowie z bezwładnymi procesami nerwowymi, czyli osoby flegmatyczne, mają trudniej w szkole. „Żadna klasa uczniów w naszych szkołach nie ma tak złych doświadczeń, jak ci ospali, głupi chłopcy, których nauczyciele często nazywają przeciętnymi i głupimi. W stosunku do nich współczesne wychowanie jest najbardziej złowrogie. A jednak zasługują na jak największą uwagę i troskę wychowawcy. W większości kryją się w nich takie duchowe siły, które znacznie przewyższają tak zwanych utalentowanych, żywych uczniów ... Bardzo wielu sławnych ludzi, którzy później wyróżnili się w nauce, często odgrywało rolę takich tępych głów w szkole i często zmusili swoich dawnych nauczycieli do zawołania: kogo mogłem w nich przyjąć!” (Dobrolyubov N.A., 1952 .-- S. 232, 238).

Zwracając uwagę na konieczność uwzględniania w procesie uczenia się cech temperamentu uczniów, należy przede wszystkim uwzględnić oryginalność temperamentu flegmatycznego i melancholijnego.

W rzeczywistości sukces lub niepowodzenie w nauce można wytłumaczyć nie naturalnymi cechami samego przedmiotu, ale stopniem, w jakim formowane są poszczególne techniki i metody działania, które spełniają zarówno wymagania procesu edukacyjnego, jak i indywidualne manifestacje właściwości typologiczne studentów. Duże znaczenie nabierają tu osobliwości organizacji procesu edukacyjnego, stopień ukształtowania się indywidualnego stylu działania ucznia, biorąc pod uwagę jego naturalne cechy typologiczne. Tak więc niewystarczającą koncentrację i rozproszenie uwagi uczniów ze słabym układem nerwowym można zrekompensować zwiększoną samokontrolą i samokontrolą pracy po jej zakończeniu, ich szybkim zmęczeniem - częstymi przerwami w pracy itp. Ważna rola w przezwyciężaniu trudności proceduralne w procesie edukacyjnym u uczniów ze słabym układem nerwowym i bezwładnymi procesami nerwowymi odgrywa nauczyciel, którego nieznajomość sytuacji utrudniających uczniom ze słabym układem nerwowym i bezwładnymi procesami nerwowymi może mimowolnie ułatwiać lub dalej komplikować uczniowi aktywność edukacyjną.

Błędem byłoby sądzić, że uczniów ze słabym układem nerwowym i bezwładnymi procesami nerwowymi można scharakteryzować tylko pod kątem ich cech, które negatywnie wpływają na aktywność uczenia się. Te dzieci w wieku szkolnym mają też pozytywne strony, dzięki którym można „neutralizować” ich naturalne, niezbyt sprzyjające nauce cechy i stworzyć dobrą podstawę do zapewnienia powodzenia edukacji szkolnej. Pozytywnymi aspektami uczniów ze słabym układem nerwowym jest to, że:

potrafi pracować w sytuacji wymagającej monotonnej pracy, według algorytmu lub wzorca;

lubią pracować szczegółowo, konsekwentnie, systematycznie, zgodnie z zaplanowanymi etapami pracy;

planować nadchodzące działania, sporządzać plany na piśmie;

wolą korzystać z zewnętrznych podpór, obrazów wizualnych (wykresy, diagramy, ryciny, tabele);

mają skłonność do dokładnej kontroli zadań i weryfikacji uzyskanych wyników.

Jakie sytuacje utrudniają uczniom ze słabym układem nerwowym?

Sytuacje te obejmują:

długotrwała, wyczerpująca praca (szybko się męczy, traci wydajność, popełnia błędy, wolniej się uczy);

praca z towarzyszącym stresem emocjonalnym (kontrola, samodzielność, zwłaszcza jeśli mają ograniczony czas);

wysoki wskaźnik zadawania pytań i żądania natychmiastowej odpowiedzi;

niespodziewane pytanie i żądanie odpowiedzi ustnej;

praca po nieudanej odpowiedzi, oceniona negatywnie;

praca w sytuacji wymagającej odwrócenia uwagi (na uwagi nauczyciela, odpowiedź lub pytanie innych uczniów);

praca w sytuacji wymagającej rozłożenia uwagi i jej przełączania (jednocześnie rób notatki, śledź podręcznik itp.);

pracować w hałaśliwym, gorączkowym otoczeniu;

praca po ostrej uwadze nauczyciela, kłótnia z przyjacielem;

sytuacja, w której konieczne jest przyswojenie materiału o dużej objętości i różnorodności treści.

Aby stworzyć sprzyjające warunki dla uczniów ze słabym układem nerwowym zaleca się:

daj czas na przemyślenie i przygotowanie odpowiedzi, nie zadawaj nieoczekiwanych pytań;

ankieta na początku lekcji;

udzielić odpowiedzi na piśmie;

nie pytaj o właśnie wyjaśniony materiał;

dokładnie oceniaj awarie;

stwórz spokojne otoczenie, odwróć uwagę do minimum.

Pozytywne aspekty dzieci w wieku szkolnym z inercyjnymi procesami nerwowymi:

zdolny do pracy przez długi czas bez rozpraszania się;

wykonywać dobrze monotonne czynności;

wysoki stopień samodzielności w wykonywaniu zadań edukacyjnych;

powolność, wytrzymałość.

Sytuacje, w których pojawiają się szczególne trudności dla uczniów z bezwładnymi procesami nerwowymi:

zmiany w szkolnym planie lekcji;

zastąpienie jednej lekcji drugą;

przy wykonywaniu zadań o zróżnicowanej treści i sposobach rozwiązywania;

wysokie tempo lekcji;

ograniczenie czasu na wykonanie pracy;

potrzeba częstego rozpraszania się;

potrzeba szybkiego przełączania uwagi z jednego rodzaju pracy na inny;

ocena produktywności asymilacji materiału na początku jego asymilacji;

wykonywanie zadań dla szybkiego sprytu przy dużym tempie pracy.

Aby stworzyć korzystne warunki dla uczniów z bezwładnymi procesami nerwowymi, zaleca się:

nie wymagają natychmiastowego zaangażowania w pracę;

dać czas na myślenie;

nie ankietuj na początku lekcji;

nie wymagają szybkich odpowiedzi;

w momencie wykonywania zadania nie rozpraszaj się, nie zmieniaj uwagi;

nie proś o nowy materiał właśnie wyjaśniony w lekcji (Akimova M.K., Gurevich K.M., Zarkhin V.G., 1984).

Jakie trudności w nauce napotykają uczniowie o różnych typach temperamentu?

Studenci flegmatyczni. VA Sukhomlinsky scharakteryzował aktywność umysłową uczniów w następujący sposób: „... W jednym dziecku strumień myśli płynie gwałtownie, szybko, rodząc nowe obrazy, w drugim - jak szeroki, pełny, potężny, tajemnicza w swoich głębinach, ale powolna rzeka. Jest nawet niezauważalne, czy rzeka ta ma nurt, ale jest silna i nie do zatrzymania, nie da się jej zmienić w nowy kanał, podczas gdy szybki, lekki, żywiołowy przepływ myśli innych dzieci może być niejako zablokowany, i natychmiast się rzuci ”( Sukhomlinsky V.A., 1979-1980. - S. 46). I tak pisał o studentach flegmatycznych: „Ale tacy cisi, nierozgarnięci, och, jak oni cierpią w klasie. Nauczyciel chce, aby uczeń szybko odpowiedział na pytanie, nie dba o to, jak dziecko myśli, wyjmuj i umieszczaj odpowiedź, aby uzyskać ocenę. Nie zdaje sobie nawet sprawy, że nie da się przyspieszyć przepływu powolnej, ale potężnej rzeki. Niech płynie zgodnie ze swoją naturą, jego wody na pewno dotrą do celu, ale nie spiesz się, proszę, nie denerwuj się, nie bicz potężnej rzeki brzozowym prętem - nic nie pomoże ”(tamże, str. 47). Dzieci z flegmatycznym temperamentem potrzebują więcej czasu na wykonanie zadań poznawczych, ćwiczenie ćwiczeń, przygotowanie ustnej odpowiedzi przy tablicy. Często mają błędną postawę, aby uniknąć szybkich działań, jakby skazując go na częste błędy. Rezygnuje z tego, że porusza się i mówi wolniej niż inne dzieci i nie próbuje już działać w szybszym tempie.

Ale nawet najbardziej bezwładny układ nerwowy nie jest pozbawiony pewnej plastyczności, dlatego tę powolność można w pewnym stopniu przezwyciężyć, a co najważniejsze, aktywując sferę motoryczną dziecka, która jest ściśle związana ze sferą mentalną, a mianowicie organizacją gier na świeżym powietrzu. Ponadto konieczne jest rozwijanie takich cech osobistych, jak samodyscyplina, organizacja, umiejętność nie spędzania zbyt dużo czasu na "huśtawce". Przydatne jest umieszczenie takiego ucznia przy tym samym biurku z kolegą z klasy z bardziej mobilnymi procesami nerwowymi.

Studenci melancholijni. Szybko rozwijają się w nich zmęczenie psychiczne, dlatego wskazane jest, aby jak najwięcej czasu na odpoczynek. Jest to szczególnie ważne podczas przechodzenia z poziomu podstawowego do średniego, kiedy dzieci po raz pierwszy stykają się z przedmiotami multidyscyplinarnymi i systemem biurowym, co dramatycznie zwiększa obciążenie układu nerwowego. Osłabienie procesów nerwowych u uczniów melancholików oznacza również zmniejszoną odporność na wpływ niepowodzeń. Wywołują hamujący, dezorganizujący wpływ na takie dzieci. Wręcz przeciwnie, systematyczne zachęcanie, wpajanie wiary we własne mocne strony, ujawnianie niewykorzystanych jeszcze rezerw itp. daje melancholikowi możliwość ukazania zalet swojego temperamentu (wzrost dokładności, pracowitości, sumienności) w pracy wychowawczej , co pozwala mu osiągać dobre wyniki w nauce.

Sangwini studenci. Pozytywne aspekty tych uczniów to wigor, szybka reakcja, ostrość, szybkie przejście z jednego rodzaju aktywności do drugiego. Są wesołe, z natury są liderami.

Do wad uczniów o temperamencie optymistycznym należą powierzchowność w pracy z materiałem edukacyjnym, a co za tym idzie powierzchowność jego przyswajania, niepokój, niewystarczająca wytrzymałość, niestabilność i niewystarczająca głębia uczuć, brak uporczywych zainteresowań poznawczych i zawodowych, „rozproszenie” i różnorodność hobby .

Studenci cholerycy. Cechuje je drażliwość, szorstkość, nieumiarkowanie, nietolerancja wobec kierowanych do nich uwag, wysoka samoocena. Ważnym zadaniem w pracy z nimi jest zapobieganie pojawianiu się afektów. Aby to zrobić, musisz przenieść swoją uwagę z obiektu, który wywołał negatywne emocje, na jakiś „neutralny” obiekt, aby nastąpił spadek pobudzenia, a dopiero potem skomentować. Potrzebujesz spokojnej, zrównoważonej atmosfery otoczenia społecznego. Należy unikać sytuacje konfliktowe, ale to nie znaczy, że do tego trzeba oddawać się kaprysom, chamstwu, niewłaściwym działaniom.

Wysoka prędkość procesów nerwowych może być przyczyną różnych trudności edukacyjnych i błędów dzieci w wieku szkolnym. Szybkie tempo pisania, które negatywnie wpływa na jego jakość (słabe pismo, brakujące litery); pośpiech podczas czytania, co prowadzi do błędnego czytania lub błędnego odczytywania słów, aw rezultacie do słabego rozumienia tekstu; błędy w wykonywaniu operacji obliczeniowych przy niewystarczającym stopniu ich automatyzacji – są to trudności w pracy edukacyjnej, których przyczyną może być naturalna duża szybkość procesów nerwowych uczniów. W każdym z tych przypadków należy zastosować specjalne techniki, które „neutralizują” skłonność ucznia do zbyt wysokiego tempa wykonywania zadań.

Opisane typy temperamentu są rzadkie w pełnej i czystej postaci. I to dobrze, ponieważ połączenie cech różnych temperamentów jest ważne dla człowieka na całe życie. W różnych sytuacje życiowe potrzebuje entuzjazmu i pogody ducha osoby optymistycznej, wytrwałości choleryka, suchej powściągliwości i ostrożności osoby melancholijnej, opanowania i spokoju osoby flegmatycznej.

Szkoła, ze swoim życiem i nauką, jest najbardziej sprzyjającym środowiskiem do kształcenia osób o mieszanych temperamentach. Zawiera korzystne wpływy łagodzące ostre, kanciaste i niepożądane przejawy jednego lub drugiego temperamentu. Przecież ona sama reprezentuje społeczność ludzi zebranych dla wspólnego celu dla wszystkich, z konieczności podporządkowanych tym samym porządkom, także wspólnym dla wszystkich. Dziecko w szkole stopniowo zaczyna zdawać sobie sprawę, że każdy nie może robić tego, co mu się podoba i zawsze rób to, co chce. Zauważa, że ​​niektóre z jego cech są niewygodne do życia wśród innych ludzi. Stopniowo dzieci rozwijają cechy, które są wygodne zarówno dla nich, jak i dla ich towarzyszy, ostre rysy temperamentu zacierają się. I dzieje się to bez przemocy, ale samo. Szkoła uczy bardzo ważnej nauki - życia z ludźmi, podporządkowania ich zainteresowań wspólnym.

Nauczanie ogólne, kiedy każdy musi uczyć się bez ingerencji w innych, polecenia szkolne, które ustalają pewne relacje nauczyciel-uczeń, uczeń-uczeń, uczeń-klasa, gry ogólne, ogólne czytanie, kiedy dzieci mają różne wrażenia – wszystko to stopniowo prowadzi dziecko do Potrzebujesz złagodzić hałas i porywczość, głębiej i emocjonalnie postrzegać otoczenie, być wytrwałym w osiąganiu swoich celów.

I wreszcie, konieczne jest rozróżnienie przejawów temperamentu od wad wychowania. Brak opanowania, zniecierpliwienie, nieumiejętność wysłuchania nauczyciela do końca niekoniecznie mówią o cholerycznym temperamencie ucznia: takie zachowanie może wynikać właśnie z braku wychowania na jakikolwiek temperament. Albo w szkole uczeń może wydawać się nieśmiały, bezradny, trzymać się z dala od rówieśników, czyli sprawiać wrażenie przedstawiciela typu melancholika, ale tak naprawdę nim nie być. Takie zachowanie może być spowodowane na przykład tym, że ma zaległości w przedmiotach akademickich, boi się ankiety lub pracy testowej lub nie ma relacji z kolegami z klasy.

" „Lokalova N. P. - SPb .: Peter, 2009.

Wykłady z dyscypliny „Psychologia Wychowawcza”

Na sukces studentów w szkolnictwie wyższym wpływa wiele czynników:

• sytuacja finansowa;
• stan zdrowia;
• wiek;
• stan cywilny;
• poziom szkolenia przeduniwersyteckiego;
• posiadanie umiejętności samoorganizacji, planowania i kontroli swoich działań (przede wszystkim edukacyjnych);
• motywy wyboru uczelni;
• adekwatność wstępnych wyobrażeń o specyfice kształcenia uniwersyteckiego;
• forma kształcenia (stacjonarne, wieczorowe, niestacjonarne, na odległość itp.);
• dostępność czesnego i jego wysokość;
• organizacja procesu edukacyjnego na uczelni; baza materialna uczelni;
• poziom kwalifikacji nauczycieli i personelu obsługi; prestiż uczelni i wreszcie
• indywidualne cechy psychologiczne uczniów.

Dlaczego niektórzy uczniowie ciężko i chętnie pracują nad opanowaniem wiedzy i umiejętności zawodowych, a pojawiające się trudności tylko dodają im energii i chęci do osiągnięcia celu, podczas gdy inni robią wszystko jak spod kija i pojawiają się jakieś znaczące przeszkody radykalnie zmniejsza ich aktywność, aż do zniszczenia aktywności uczenia się? Różnice takie można zaobserwować przy tych samych zewnętrznych uwarunkowaniach działalności edukacyjnej (sytuacja społeczno-ekonomiczna, organizacja i wsparcie metodyczne procesu kształcenia, kwalifikacje nauczycieli itp.).

Tłumacząc to zjawisko, najczęściej odwołują się do nich psychologowie i nauczyciele indywidualne cechy psychologiczne uczniowie jako

• poziom inteligencji(umiejętność przyswajania wiedzy, zdolności, umiejętności i skutecznego ich stosowania do rozwiązywania problemów);
• kreatywność(umiejętność samodzielnego rozwijania nowej wiedzy);
• motywacja edukacyjna, dostarczanie silnych pozytywnych doświadczeń w osiąganiu celów edukacyjnych;
• wysoka samoocena prowadzące do powstania wysokiego poziomu roszczeń itp.

Ale ani każda z tych cech z osobna, ani nawet ich połączenie nie są wystarczające, aby zagwarantować ukształtowanie się mentalności ucznia do codziennej, ciężkiej i ciężkiej pracy nad doskonaleniem wiedzy i umiejętności zawodowych w warunkach dość częstych lub długotrwałych niepowodzeń, które są nieuniknione. w każdej złożonej działalności.... Każdy nauczyciel może podać przykłady ze swojej praktyki pedagogicznej, kiedy bardzo zdolny i kreatywny uczeń o wysokiej (czasem nieadekwatnie wysokiej) samoocenie i początkowo silnej motywacji do nauki „załamał się”, borykając się z poważnymi trudnościami w tym czy innym rodzaju uczenia się działalność i przestał iść do przodu, podczas gdy jego znacznie mniej utalentowany towarzysz skutecznie przezwyciężył te trudności i z czasem osiągnął znacznie więcej.

Aby dojść do odpowiedzi na to pytanie, należy przynajmniej pokrótce zastanowić się nad głównymi typami psychologicznych i psychofizjologicznych cech ludzi, a także dostępnymi danymi na temat ich wpływu na aktywność edukacyjną uczniów.

Konstytucja(rodzaj ciała). Według E. Kretschmera wyróżnia się następujące typy: leptosomatyczny(asteniczny) - średni lub ponadprzeciętny wzrost, słabo rozwinięte mięśnie, wąska klatka piersiowa, wydłużone kończyny, wydłużona szyja i głowa; piknik- wzrost średni lub poniżej przeciętnego, duże narządy wewnętrzne, skrócone kończyny, słabo umięśniony, krótka szyja, nadwaga; atletyczny- średni lub ponadprzeciętny wzrost, dobrze rozwinięte mięśnie, duża objętość klatki piersiowej, szerokie ramiona, wąskie biodra, proporcjonalna głowa; dysplastyczny- ostre zaburzenia równowagi w budowie ciała (na przykład zbyt długie kończyny, szerokie biodra i wąskie ramiona u mężczyzn itp.). Niewiele jest danych na temat wpływu konstytucji na aktywność edukacyjną, ale niektórzy autorzy wskazują, że bardziej reaktywne pikniki zużywają energię szybciej i dlatego lepiej zapytać je w pierwszej kolejności i dawać trudniejsze problemy na początku, a później łatwiejsze. Bardziej prawdopodobne jest, że będą musieli wrócić do tego, co omówili, ze względu na gorszą pamięć długotrwałą. Astenikom można powierzać zadania o coraz większej złożoności, na egzaminach mogą pytać o te drugie. Potrzebują mniej powtórzeń materiału.

Neurodynamika - cechy przebiegu procesów pobudzenia i hamowania w ośrodkowym układzie nerwowym według I.P. Pawłow. Wyróżniają się następujące właściwości: siła-słabość procesów pobudzenia(zdolność do odpowiedniej reakcji na silne bodźce bez wchodzenia w transcendentalne zahamowanie; osoby ze słabym układem nerwowym nie są do tego zdolne, ale mają wyższą wrażliwość); siła-słabość procesów hamowania(zdolność do hamowania reakcji na bardzo silny bodziec); równowaga procesów pobudzenia i hamowania pod względem siły; ruchliwość-bezwładność- szybkość przejścia od procesów hamowania do procesów wzbudzania i odwrotnie. Według I.P. Pawłow, cechy ludzkiej neurodynamiki działają jako podstawa fizjologiczna temperament. To ostatnie oznacza zespół formalno-dynamicznych (siła i szybkość) cech zachowania człowieka, które nie zależą od treści czynności i przejawiają się w trzech obszarach – zdolności motorycznych, emocjonalności i ogólnej aktywności. Osoba ze słabym układem nerwowym - melancholijny; z silnym i niezrównoważonym - choleryczny(procesy wzbudzenia dominują nad procesami hamowania); z silnym, zrównoważonym, zwinnym - optymistyczny; z silnym, zrównoważonym, obojętnym - osoba flegmatyczna.

Właściwości układu nerwowego i temperamentu mają charakter genotypowy i praktycznie nie zmieniają się w ciągu życia, ale osoba o dowolnym temperamencie jest zdolna do wszelkich osiągnięć społecznych, w tym działalności edukacyjnej, ale osiąga się to na różne sposoby. Dla osób o różnych typach temperamentu niektóre warunki są bardziej sprzyjające skutecznej nauce, podczas gdy inne są niekorzystne. Organizacyjne formy kształcenia w nowoczesnej szkole i na uczelni są korzystniejsze dla osób z silnym i mobilnym układem nerwowym, dlatego jest wśród nich więcej dobrze uczących się niż wśród osób o słabym i bezwładnym układzie nerwowym. Ci ostatni muszą opracować techniki kompensacyjne, aby dostosować się do wymagań czynności, które nie są związane z ich temperamentem.

Są następujące sytuacje, w których pojawiają się trudności u uczniów ze słabym układem nerwowym:

• odpowiedzialne, wymagające stresu neuropsychicznego lub emocjonalnego, samodzielnej pracy kontrolnej lub badawczej, zwłaszcza gdy brakuje czasu;
• pracować z porywczym, niepohamowanym nauczycielem itp.

Cechy pracy

optymistyczny

osoba flegmatyczna

melancholijny

Wskazówki dla nauczyciela

długa, ciężka praca;

odpowiedzialna praca, zwłaszcza gdy brakuje czasu;

praca w warunkach, w których nauczyciel zadaje nieoczekiwane pytanie i wymaga odpowiedzi ustnej (sytuacja odpowiedzi pisemnej jest znacznie korzystniejsza);

praca po nieudanej odpowiedzi, oceniona przez nauczyciela negatywnie;

praca w sytuacji wymagającej ciągłego odwracania uwagi (na uwagi nauczyciela, na pytania innych uczniów);

praca w sytuacji wymagającej rozłożenia uwagi lub jej przejścia z jednego rodzaju pracy na inny;

pracować w hałaśliwym, gorączkowym otoczeniu;

pracować z porywczym, niepohamowanym nauczycielem

monotonna praca

intensywna praca w szybkim tempie

Aby złagodzić tego rodzaju negatywne skutki, wskazane jest, aby nauczyciel stosował następujące techniki: nie stawiaj ucznia w sytuacji ostrego limitu czasowego, ale daj wystarczająco dużo czasu na przygotowanie; częściej pozwalał uczniowi na udzielanie pisemnych odpowiedzi; dzielił złożony i obszerny materiał na oddzielne bloki informacyjne i wprowadzał je stopniowo, w miarę opanowywania poprzednich; nie zmuszał się do odpowiedzi zgodnie z nowo poznanym materiałem; częściej zachęcał i zachęcał ucznia do rozładowania stresu i zwiększenia pewności siebie; w łagodnej formie wystawiał oceny negatywne w przypadku błędnej odpowiedzi; dał czas na sprawdzenie i poprawienie wykonanego zadania; jeśli to możliwe, nie odwracał uwagi ucznia od innej pracy do czasu zakończenia już rozpoczętej pracy.

Uczniowie ze słabym układem nerwowym mogą z powodzeniem działać w sytuacjach wymagających monotonnej pracy, w razie potrzeby działać według schematu lub schematu; potrafią dobrze zorganizować samodzielną pracę, dokładnie ją planować i kontrolować wyniki, osiągając maksymalną dokładność; nie przeskakują od jednego do drugiego, nie biegną niecierpliwie do przodu, robiąc wszystko w ścisłej kolejności. Dzięki starannej pracy przygotowawczej są w stanie samodzielnie wniknąć w głębsze powiązania i relacje w materiale edukacyjnym, często wykraczające poza program nauczania; chętnie korzystają z wykresów, diagramów, tabel i pomocy wizualnych.

Uczeń z obojętne problemy z układem nerwowym powstają w następujących sytuacjach:

• gdy zadania są oferowane w tym samym czasie, różne pod względem treści i sposobów rozwiązania;
• gdy materiał jest prezentowany przez nauczyciela w odpowiednio wysokim tempie;
• gdy czas na wykonanie pracy jest ściśle ograniczony;
• kiedy potrzebujesz częstego odwracania uwagi od głównego zadania na dodatkowe rodzaje pracy, na odpowiedzi nauczycielowi lub towarzyszom;
• gdy produktywność przyswajania materiału ocenia się na początkowych etapach jego rozumienia lub zapamiętywania; gdy potrzebujesz szybkiej odpowiedzi na nieoczekiwane pytanie itp.

W związku z tym można polecić nauczyciela w pracy z uczniami bezwładnymi: nie domagać się natychmiastowego i aktywnego zaangażowania w pracę, ale dać możliwość stopniowego zaangażowania się w zadanie; nie wymagają jednoczesnego wykonywania kilku różnych zadań; nie domagaj się szybkiej (w biegu) zmiany nieudanych sformułowań, pamiętaj, że improwizacja jest trudna dla bezwładnych; nie przeprowadzaj ankiety na początku zajęć ani na nowym materiale. Najważniejsze jest, aby pomóc takim uczniom znaleźć najbardziej odpowiednie metody i techniki organizowania zajęć edukacyjnych, rozwinąć własny indywidualny styl według E.A. Klimow.

Te „bezwładne” również mają swoje zalety – są w stanie pracować długo i w głębokim zanurzeniu, nie rozpraszając się ingerencją; wyróżniają się wysokim stopniem samodzielności w wykonywaniu zadań; mieć bardziej rozwiniętą pamięć długotrwałą. Podobnie jak „słabi”, są zdolni do długotrwałej monotonnej pracy, starannego planowania i kontrolowania swoich działań.

Przy niesystematycznym charakterze pracy, charakterystycznym dla ponad 60 procent współczesnych rosyjskich studentów, osoby z silnym układem nerwowym mają przewagę, ponieważ są w stanie mobilizować i awaryjnie przygotować się do zdania egzaminu, a „słabi” nie radzą sobie z przeciążeniem i często są wydalane.

Ważnym czynnikiem wpływającym na wskaźniki sukcesu uczniów ze słabym lub bezwładnym układem nerwowym jest zachowanie nauczyciela na egzaminie ustnym. Często można spotkać się z takimi sytuacjami, gdy nauczyciel po wysłuchaniu odpowiedzi ucznia na pytania i problemy zawarte w bilecie, daje dodatkowy problem ze słowami typu: „Rozwiąż problem, a ja pytam innego ucznia i po 5 (10, itd.) minut podchodzę do ciebie. Jeśli zdecydujesz, dostaniesz „doskonały”, a jeśli nie, to „dobry”. „Słaby” lub „bezwładny” uczeń w sytuacji ograniczonej czasowo może nigdy nie zacząć rozwiązywać problemu w wyznaczonym mu krótkim czasie. Będzie mu przeszkadzać świadomość, że minęło pół minuty, a zostało tylko 4,5 i tak dalej. Podchodząc do ucznia i widząc czystą kartkę papieru, nauczyciel żąda: „Nie zdecydowałem się więc odpowiedzieć na bardzo proste pytanie…”. „Wsparty”, jak to mówią, do ściany, student, nie mając czasu na myślenie, mówi pierwszą rzecz, jaka przychodzi mu do głowy, tylko po to, żeby coś powiedzieć. Oburzony nauczyciel „chwyta się za głowę”: „Ależ ty nawet nie wiesz tak prostej rzeczy, co to za piątka, nawet nie zasługujesz na trójkę”.

Dalej nietrudno sobie wyobrazić – duży stres dla ucznia, lekki stres dla nauczyciela…. W tym przypadku błąd nauczyciela polegał na ostrym ograniczeniu czasu na znalezienie rozwiązania w sytuacji, której nadano większe znaczenie (jeśli rozwiążesz problem, dostaniesz „piątkę”, jeśli go nie rozwiążesz, to może być cokolwiek). Oczywiście wiele w tym przypadku zależy od czynników towarzyszących: stanu emocjonalnego ucznia, stopnia życzliwości wykazywanej przez nauczyciela, znaczenia wyniku egzaminu dla ucznia (może zostać bez stypendium, zostać wydalony itp.).

Należy zauważyć, że istnieją metody i kwestionariusze psychofizjologiczne, które pozwalają w razie potrzeby określić rodzaj układu nerwowego ucznia. Przy całej kontrowersyjnej naturze typologicznego podejścia do temperamentu i jego podstaw fizjologicznych (częściowy charakter właściwości układu nerwowego, przewaga typów mieszanych itp.) Opisane powyżej dane empiryczne mogą pomóc w rozwiązaniu wielu problemów pedagogicznych zarówno w zakresie optymalizacji podstaw organizacyjnych i metodycznych nauczania oraz w zakresie pomocy uczniom w rozwijaniu indywidualnego stylu działania i komunikacji. W końcu to skrajne (wyraźne) typy najczęściej potrzebują pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

Oświadczenie o wpływie umiejętności o sukcesie w nauce uczniów wydaje się trywialne, ale charakter tego wpływu nie był tak jednoznaczny, jak się wydaje na pierwszy rzut oka. Wiele zależy od miejsca, jakie umiejętności zajmują w strukturze osobowości konkretnego ucznia, w systemie jego wartości życiowych oraz od tego, jak wpływają one na rozwój innych cech osobowych.

Po pierwsze, w strukturze umiejętności należy wyróżnić takie względnie niezależne komponenty, jak: inteligencja ogólna, inteligencja społeczna, zdolności specjalne oraz kreatywność(kreatywność).

O pozytywnym związku z sukcesem treningu możemy jednoznacznie powiedzieć tylko relatywnie specjalne zdolności... Obejmują one

zdolności sensoryczne(słuch fonemiczny dla językoznawcy, tonacja dla muzyka, wrażliwość na rozróżnianie kolorów dla artysty itp.);

zdolności motoryczne(plastyczność i dobra koordynacja ruchów dla sportowców, tancerzy, cyrkowców itp.);

umiejętności zawodowe(myślenie techniczne, myślenie przestrzenne, matematyczne itp.). W wielu przypadkach niski poziom rozwoju specjalnych umiejętności ważnych zawodowo po prostu uniemożliwia pomyślne studiowanie na uniwersytecie o odpowiednim profilu. I wzajemnie, udana edukacja na uniwersytecie faktycznie zbiegnie się z procesem kształtowania specjalnych umiejętności zawodowych.

Ostatnio w psychologii inteligencja społeczna, rozumiane jako zespół umiejętności leżących u podstaw kompetencji komunikacyjnych (kompetencji komunikacyjnych), zapewniających skuteczne rozwiązywanie zadań dla adekwatnego postrzegania osoby przez osobę, nawiązywania i utrzymywania kontaktów z innymi ludźmi, wpływania na innych ludzi, zapewniania wspólnych działań, zajmowanie godnej pozycji w zespole i społeczeństwie (status społeczny). Wysoki poziom inteligencji społecznej jest ważny dla opanowania zawodów, takich jak „człowiek-człowiek” według klasyfikacji E.A. Klimow. Jednocześnie istnieją dowody na to, że wysoki poziom inteligencji społecznej rozwija się czasami jako kompensacja niskiego poziomu rozwoju inteligencji podmiotowej (ogólnej) i kreatywności. Na korzyść faktu, że wysoki poziom inteligencji społecznej często koreluje z niskim poziomem sukcesów w nauce, odnotowuje się również niektóre typologie osobowości uczniów, które zostaną omówione poniżej. Jednocześnie formalne wyniki w nauce takich uczniów mogą być przeceniane przez umiejętne wpływanie na nauczycieli w celu uzyskania pożądanej wyższej oceny.

W wielu badaniach dość wysokie korelacje poziomu ogólny rozwój intelektualny z wynikami w nauce studentów. Jednocześnie tylko nieco ponad połowa uczniów podnosi poziom inteligencji ogólnej z pierwszego do piątego roku i z reguły taki wzrost obserwuje się u uczniów słabych i przeciętnych, a silni często opuszczają uniwersytet z tym samym, z którym przyjechali. Fakt ten odzwierciedla dominującą orientację całego systemu naszej edukacji na ucznia średniego (i w pewnym sensie przeciętnego). Wszyscy nauczyciele doskonale zdają sobie sprawę ze zjawiska, gdy bardzo zdolny i „lśniący” uczeń na pierwszym roku studiów rozwija nieodpowiednio wysoką samoocenę, poczucie wyższości nad innymi, przestaje pracować systematycznie i znacznie zmniejsza sukces swoich studiów . Zjawisko to znalazło również wyraz w niemal wszystkich typologiach osobowości studenckiej.

kreatywność, podobnie jak inteligencja, należy do liczby zdolności ogólnych, ale jeśli inteligencja jest zdolnością do przyswajania wiedzy i umiejętności już istniejących w społeczeństwie, a także do skutecznego stosowania ich do rozwiązywania problemów, to kreatywność zapewnia, że ​​człowiek tworzy coś nowego (przede wszystkim nowy dla siebie, często nowy dla innych). Jednocześnie szacuje się płynność myślenie (liczba wygenerowanych rozwiązań), elastyczność myślenie (różnorodność stosowanych kategorii decyzyjnych), oryginalność(stały, gdy częstość występowania tego rozwiązania jest mniejsza niż w 1 proc. przypadków). Większość psychologów akceptuje tak zwaną „teorię progową”, zgodnie z którą dla udanych zajęć (w tym edukacyjnych) preferowany jest wysoki poziom kreatywności i IQ (iloraz inteligencji) co najmniej 120. Niższe IQ może nie zapewnić kreatywne produkty o wystarczająco dużym znaczeniu społecznym ( kreatywność dla siebie), a wyższy poziom inteligencji nie zwiększa znacznie możliwości osoby. Wreszcie, niezwykle wysoki poziom inteligencji może hamować udaną aktywność poprzez odmowę użycia intuicji. Bezpośredni badania eksperymentalne istnieje niewielki związek między kreatywnością a sukcesem studiów uniwersyteckich, jednak dane dotyczące wpływu kreatywności na powodzenie innych działań, a także doświadczenie każdego nauczyciela, oparte na intuicyjnych wyobrażeniach o zdolnościach twórczych studentów, w porównaniu z ich sukces w nauce pozwala jednoznacznie stwierdzić, że kreatywność przyczynia się do sukcesu szkolenia, ale jednocześnie nie jest do tego warunkiem wstępnym.

Zdecydowana większość autorów uważa za wysoką samoocena a związana z tym wiara w siebie i wysoki poziom aspiracji są ważnymi pozytywnymi czynnikami skutecznego uczenia się uczniów. Niepewny swoich umiejętności uczeń często po prostu nie radzi sobie z trudnymi problemami, z góry przyznaje się do porażki. Ale, jak zauważa A. Dweck, aby wysoka samoocena była adekwatna i zachęcała do dalszych postępów, należy przede wszystkim chwalić ucznia lub ucznia nie za obiektywnie dobry wynik, ale za stopień włożonego w niego wysiłku. zrobić, aby go zdobyć, za pokonywanie przeszkód na drodze do celu. Pochwała za łatwy sukces prowadzi często do wyrobienia pewności siebie, lęku przed porażką i unikania trudności, do nawyku radzenia sobie tylko z łatwymi do rozwiązania problemami. Nacisk na wartość wysiłku, a nie konkretny wynik, prowadzi do ukształtowania postawy ku mistrzostwu.

Najważniejszym czynnikiem udanej edukacji na uniwersytecie jest charakter edukacji motywacja, jego poziom energetyczny i strukturę. Niektórzy autorzy wprost dzielą motywację do aktywności edukacyjnej na niedostateczną i pozytywną, nazywając te ostatnie motywy poznawcze, zawodowe, a nawet moralne. Istnieje bezpośrednia korelacja między skupieniem się na zdobywaniu wiedzy a sukcesem w nauce. Uczniowie ukierunkowani na zdobywanie wiedzy charakteryzują się dużą regularnością działań edukacyjnych, celowością, silną wolą itp. Ci, którzy dążą do zdobycia zawodu, często wykazują selektywność, dzieląc dyscypliny na „niezbędne” i „niepotrzebne” dla ich rozwoju zawodowego, co może wpływać na wyniki w nauce. Stosunek do uzyskania dyplomu sprawia, że ​​student jest jeszcze mniej wybredny w doborze środków na drodze do jego uzyskania – zajęcia nieregularne, „szturm”, ściągawki itp.

Jak zauważają autorzy jednego z najobszerniejszych opracowań psychologicznych cech uczniów, głównym czynnikiem decydującym o powodzeniu działalności edukacyjnej nie jest nasilenie indywidualnych właściwości psychicznych jednostki, ale ich struktura, w której wiodącą rolę odgrywa grał cechy wolicjonalne... Według V.A. Iwannikow, osoba wykazuje swoje cechy wolicjonalne, gdy wykonuje działanie, które jest początkowo niewystarczająco zmotywowane, to znaczy ustępuje innym działaniom w walce o „ujście behawioralne”. Mechanizm działania wolicjonalnego można nazwać uzupełnianiem deficytu motywacji realizacyjnej poprzez celowe wzmacnianie motywu tego działania i osłabianie motywów działań konkurujących. Jest to możliwe w szczególności poprzez nadanie działaniu nowego znaczenia.

Sam fakt powiązania sukcesu szkolenia z wolicjonalnymi cechami osobowości nie budzi wątpliwości wśród żadnego z nauczycieli, ale dużym problemem jest taka struktura procesu edukacyjnego, aby uczeń musiał przezwyciężyć jak najrzadziej, zmuszaj się do włączania się w działania edukacyjne.

Postać- indywidualna kombinacja stabilnych cech psychicznych osoby, ustalająca dla niego typowy sposób zachowania i reakcję emocjonalną w określonych okolicznościach życiowych. W przeciwieństwie do temperamentu determinuje nie energetyczną (siłową i szybkościową) stronę działania, ale wybór pewnych metod typowych dla danej osoby, sposobów osiągania celów, można by powiedzieć „bloków” zachowań. Powstaje in vivo na podstawie temperamentu i czynników środowiskowych. Podobnie jak temperament, charakter nie wpływa bezpośrednio na powodzenie uczenia się, ale może stwarzać trudności lub sprzyjać uczeniu się, w zależności od form organizacyjnych, metod nauczania i stylu komunikacji pedagogicznej nauczyciela. Przede wszystkim dotyczy to osób z tzw. akcentowaniem charakteru, które tworzą „ostre zakątki”, „obszary problemowe”, które utrudniają ich właścicielom budowanie adekwatnych relacji z innymi ludźmi, w tym w działaniach edukacyjnych. Jedną z najpopularniejszych klasyfikacji znaków akcentowanych opracował krajowy psychiatra A.E. Lichko. Oto tylko niektóre z najbardziej uderzających rodzajów akcentowania postaci, ze wskazaniem problemów, które mogą pojawić się u ich właścicieli w procesie uczenia się.

Typ hipertymiczny- z ciągle podwyższonym nastrojem, energiczny, towarzyski, niedokładny, hypertim, hałaśliwy i skłonność do psot może prowadzić do konfliktów przede wszystkim z nauczycielami. Ale ważniejszy jest niepokój, skłonność do zmiany zajęć i hobby, która często przeradza się w powierzchowność w relacjach z ludźmi i w relacjach z biznesem.

Typ cykloidalny - nastroje zmieniają się cyklicznie; po dwóch do trzech tygodniach podwyższonego, prawie euforycznego nastroju następuje podobnie długi cykl nastroju obniżonego, ze zwiększoną drażliwością i tendencją do apatii. Takim ludziom trudno jest zmienić stereotypy życiowe, w szczególności przejście ze szkoły na uniwersytet; w okresach depresji potrzebują oszczędnej postawy, aby uniknąć głębokich załamań z poważnymi konsekwencjami.

Typ Franka - cierpi na wahania nastroju wiele razy dziennie, spowodowane przez najmniej istotne przyczyny. W obecności poważnych przyczyn wykazują skłonność do depresji reaktywnej, co prowadzi do poważnych zaburzeń w aktywności edukacyjnej. W tych okresach, podobnie jak cykloidy, potrzebują oszczędnego nastawienia. Dobrze czują i rozumieją innych ludzi, a sami często szukają psychoterapeuty u przyjaciela.

Typ wrażliwy - bardzo wrażliwy na wszystko, co dobre i złe, nieśmiały, nieśmiały, często notoryczny; jest towarzyski tylko z tymi, których dobrze zna i od których nie oczekuje zagrożenia. Ma podwyższone poczucie obowiązku, jest sumienny, często ponosi winę; w przypadku silnych i niezasłużonych oskarżeń samobójstwo jest realne. Zdyscyplinowany, sumienny, pracuje regularnie.

Typ niestabilny - ujawnia wzmożone pragnienie rozrywki, lenistwa i lenistwa, nie ma stabilnych zainteresowań zawodowych, nie myśli o przyszłości. Skłonny do alkoholizmu. Słabość i pewna doza tchórzostwa sprawiają, że konieczne i możliwe jest regulowanie i uważne monitorowanie działań edukacyjnych. Jest to bardziej powszechne wśród studentów „komercyjnych”, ponieważ nie jest realne wytrzymanie poważnej konkurencji dla tego typu studentów.

Typ konformalny - demonstruje bezmyślne, bezkrytyczne i często oportunistyczne podporządkowanie się jakiejkolwiek władzy lub większości w grupie. Credo życiowe to być jak wszyscy inni. Jest zdolny do zdrady, ale zawsze znajduje dla siebie moralne usprawiedliwienie. Jako wpływ pedagogiczny możemy polecić wykazanie szkodliwości metod oportunistycznych i negatywnej wartości postaw konformistycznych.

Typ schizoidalny - zamknięty, chłodny emocjonalnie, mało interesuje się światem duchowym innych ludzi i nie jest skłonny wpuszczać ich do swojego świata. Często ma wysoko rozwinięte myślenie abstrakcyjne połączone z niewystarczającą krytycznością. Zaleca się nie niegrzeczne, ale wytrwałe zaangażowanie w komunikację, w zbiorowe formy życia studenckiego.

Typ padaczki - posiada bardzo silne skłonności, jest skłonna do wybuchów emocjonalnych, często wykazuje okrucieństwo, egoizm i władczość, zamiłowanie do hazardu. Lepkość i bezwładność łączą się z dokładnością (nadmierną przepowiednią) i punktualnością. Łatwo są posłuszni (nawet do stopnia służalczości) władczemu i silnemu nauczycielowi, ale czując „słabość”, mogą pokazać cały bagaż swoich negatywnych skłonności.

Typ histeroidowy (pokazowy) - nade wszystko uwielbia być w centrum uwagi, spragniony pochwał i podziwu, skłonny do teatralności, pozowania, rysowania. Często ma prawdziwy talent artystyczny. Aby przyciągnąć uwagę, zaczyna fantazjować, opowiadać bajki, w które zaczyna szczerze wierzyć. Być może ucieczka w chorobę lub fałszywe samobójstwo, aby zwrócić na siebie wyblakłą uwagę. W celu stworzenia optymalnych warunków do zajęć dydaktycznych zaleca się, aby nauczyciel poświęcił takim uczniom więcej czasu i uwagi.

Różnice w systemy wartości uczniów i stopień ich osobistej dojrzałości, właśnie w związku z sukcesem kształcenia, znajdują swój wyraz w licznych typologiach uczniów. Podstawą konstrukcji tych typologii są przede wszystkim postawy wobec zawodu, studiów, nauki oraz całego systemu wartości życiowych i postaw studentów.

Za pomocą postawy uczniów wobec nauki jest pięć grup

• Uczniowie, którzy są aktywni we wszystkich rodzajach zajęć edukacyjnych. Dzięki pracowitości i kreatywności osiągają doskonałe wyniki w nauce.

• Uczniowie drugiego typu są również aktywni we wszystkich sferach działalności edukacyjnej, ale nie są nastawieni na zdobywanie głębokiej wiedzy, najlepsze jest działanie na zasadzie „krok po kroku”.
• Studenci trzeciego typu ograniczają swoją aktywność do wąskich ram zawodowych, dążą do selektywnego przyswajania tylko tej wiedzy, która ich zdaniem jest niezbędna dla ich przyszłej aktywności zawodowej. Dobrze sobie radzą w specjalnych przedmiotach, ale nie zwracają należytej uwagi na pokrewne dyscypliny.

• Uczniowie czwartego typu wykazują zainteresowanie tylko tymi dyscyplinami, które im się podobają i są łatwe do nauczenia. Często pomijają zajęcia, prawie całkowicie ignorując niektóre dyscypliny.
• Piąty typ to „ludzie i leniwi”, którzy nie wykazują zainteresowania żadną z dziedzin wiedzy. Z reguły wkraczają na uniwersytety „dla firmy”, za namową rodziców lub w celu uniknięcia służby wojskowej, pracy itp.

Jeśli zbudujemy typologię opartą na wynikach w nauce, można wyróżnić następujące typy doskonałych studentów:

• „Wszechstronny” - cieszy się samym procesem zdobywania wiedzy, studiuje źródła podstawowe i literaturę wykraczającą poza program nauczania we wszystkich dyscyplinach. Ten typ doskonałego ucznia jest najczęstszy.
• "Profesjonalny" - koncentruje się na głównych dyscyplinach, opanowując przedmioty ogólnokształcące w sposób powierzchowny, ale na poziomie wystarczającym do uzyskania oceny doskonałej.
• „Uniwersalny” - połącz zalety dwóch poprzednich typów. Dzięki ogromnej ciężkiej pracy i talentowi osiągają wybitne sukcesy w najważniejszych dziedzinach wiedzy. Ten typ ucznia jest najrzadszy.
• „Skurcze” (z definicji sami uczniowie) – nie mają dobrych umiejętności, ale dzięki gorliwości i pracowitości opanowują materiał na poziomie wystarczającym do doskonałej oceny.

Podobne typy można wyróżnić wśród „dobrych”, ale o niższych poziomach osiągnięć.

Lisovskiy, Dmitrieva - Najpełniejsze klasyfikacje osobowości ucznia opierają się na uwzględnieniu poziomu i jakości aktywności uczniów w czterech obszarach: 1. Stosunek do studiów, nauki, zawodu; 2. Stosunek do działań społecznych, obecność aktywnej pozycji życiowej; 3. Stosunek do sztuki i kultury (poziom duchowości); 4. Wyrażanie postaw kolektywistycznych, pozycja w zespole.

• „Harmonious” (idealny uczeń) jest najbardziej aktywny we wszystkich czterech obszarach i wszędzie osiąga doskonałe wyniki.
• „Profesjonalny” - celowo wybrał swoją specjalność; wyniki w nauce są zazwyczaj dobre; wykonuje niewiele pracy badawczej, ponieważ po ukończeniu studiów planuje pracować w sferze praktycznej. Sumiennie wykonuje zadania publiczne, umiarkowanie uprawia sport, interesuje się literaturą i sztuką. Uczciwy, przyzwoity, szanowany przez swoich towarzyszy.
• „Akademik” - świadomie wybrał swoją specjalność, studiuje tylko z doskonałymi ocenami. Skupia się na studiowaniu na studiach podyplomowych, więc dużo czasu poświęca pracy badawczej, często ze szkodą dla innych zawodów.
• „Działacz społeczny” – skłonność do aktywności społecznej przeważa nad innymi zainteresowaniami, co negatywnie wpływa na działalność edukacyjną i naukową. Jestem pewien, że dobrze wybrałem zawód, interesuję się literaturą i sztuką. W ostatnich latach ten typ jest mniej powszechny.
• "Miłośnik sztuki" - zwykle dobrze studiuje, główne zainteresowania skupiają się w dziedzinie literatury i sztuki, więc nie przywiązuje wystarczającej wagi do pracy naukowej. Posiada dobry gust estetyczny, szerokie spojrzenie i erudycję w dziedzinie sztuki.
• "Prawny" - wybrał swój zawód nie do końca świadomie, ale studiuje sumiennie, dokładając wszelkich starań, aby studiować. Umiejętności są niedostatecznie rozwinięte, małe zainteresowanie literaturą i sztuką, preferuje lekkie gatunki. Niekomunikatywna i mało popularna w zespole.
• "Średni" - uczy się bez większego wysiłku, a nawet jest z tego dumny. Wybierając zawód nie bardzo się nad tym zastanawiałem, ale jestem przekonany, że skoro już wszedłem na studia, to muszę go ukończyć, chociaż nie czerpię przyjemności ze studiowania.
• „Rozczarowany” - ma dobre umiejętności, ale wybrana specjalność go nie przyciąga. Jestem też przekonany, że skoro już wszedłem na uczelnię, to muszę ją skończyć, chociaż nie sprawia mi przyjemności studiowanie. Stara się zadomowić w hobby, sztuce, sporcie.
• „Leniwy” – uczy się, przestrzegając zasady najmniejszego wysiłku i niezbyt skutecznie, choć jest z siebie zadowolony. Wybierając zawód, nie myślałem o tym poważnie, prawie nie angażuję się w pracę naukową i społeczną. Często próbuje „łapać słowa” - najważniejsze jest uzyskanie pożądanego znaku. Zespół często nazywa go „balastem”. Główne zainteresowania dotyczą rekreacji.
• „Kreatywny” jest pomysłowy we wszystkim, co robi – w nauce, pracy naukowej, działalności społecznej czy w czasie wolnym. Nie lubi zajęć wymagających wytrwałości, dokładności i dyscypliny wykonawczej, dlatego studiuje nierównomiernie, osiągając sukcesy tylko w tych obszarach, które go interesują. W pracy naukowej dąży do oryginalności, często zaniedbując opinię autorytetów.
• "Erudyta" - zbiera wiedzę we wszystkich dziedzinach i uwielbia ją demonstrować, ale sam nie jest zbyt zdolny do kreatywności. Niewiele zajmuje się pracą społeczną i sportem. W zespole często cieszy się opinią snoba. Praca naukowa występuje w tradycji ściśle akademickiej.
• „Sportowiec” – studiuje według indywidualnego planu, zdobywając wiedzę na minimalnym poziomie niezbędnym do zdania egzaminów. Liczy na ustępstwa za swoje osiągnięcia sportowe. W ostatnich latach tacy studenci stali się znacznie mniejsi.
• „Pseudomodernista” - dla niego najważniejszy jest osobisty sukces. Główny zakres zainteresowań koncentruje się poza uczelnią. Podąża za modą we wszystkich sferach życia. Prawie nie angażuje się w pracę naukową i społeczną. Z reguły wybiera modny zawód.
• „Czech” – Z powodzeniem studiuje na tak zwanych prestiżowych uczelniach, patrzy z pogardą na studentów, którzy zdobywają „masowe zawody”. Dąży do przywództwa. Wiedza jest rozległa, ale często powierzchowna. Uczestnik modnych "imprez", bywalca w klubach i dyskotekach. Sport jest mu obojętny, w zespole stosunek do niego jest polarny - od podziwu do lekceważenia.

Tę listę można kontynuować, ale każdy doświadczony nauczyciel ma swoją podobną typologię, być może lepiej odzwierciedlającą specyfikę kształcenia na jego uczelni lub w jego środowisku zawodowym.

Pozostaje jednak pytanie – jaki powinien być idealny uczeń z punktu widzenia nauczycieli i samych uczniów? To pytanie można przeformułować w następujący sposób – z którym uczniem większość nauczycieli chciałaby pracować? W czasach przedpierestrojkowych w naszym kraju opinie uczniów i nauczycieli znacznie się różniły. Nauczyciele akademiccy na pierwszym miejscu stawiali przede wszystkim takie cechy jak dyscyplina, pracowitość, odpowiedzialność, a większość prawdziwych studentów zauważała infantylizm, niedojrzałość społeczną, bierność wychowawczą. Współcześni nauczyciele docenili zdolność uczniów do samodzielnego myślenia. Uczniowie stawiają również na pierwszym miejscu umiejętność samodzielnego myślenia i zainteresowanie nauką.

4. Czynniki psychologiczne decydujące o sukcesie lub niepowodzeniu w nauce

Sukces w nauce zależy od następujących czynników psychologicznych:

Motywacja do zajęć edukacyjnych;

Arbitralność procesów poznawczych (percepcja, uwaga, wyobraźnia, pamięć, myślenie i mowa);

Obecność szkolonego niezbędnej wolicjonalnej i szeregu innych cech osobowości (wytrwałość, celowość, odpowiedzialność, dyscyplina, świadomość itp.).

Psychologiczne czynniki udanego uczenia się mogą również obejmować zdolność do interakcji z ludźmi we wspólnych działaniach z nimi, przede wszystkim z nauczycielami i kolegami z grupy badanej, rozwój intelektualny i kształtowanie działalności edukacyjnej jako nauczania. Wszystko wymienione czynniki odnoszą się nie tylko do ucznia, ale także do nauczyciela.

Ważna jest postawa wobec uczenia się, czyli wypowiedź nauczyciela i akceptacja przez ucznia zadanie uczenia się, którego znaczeniem dla nauczyciela jest uczyć, a dla ucznia - czegoś się nauczyć.

Wszystkie rozważane czynniki sukcesu badania są związane z psychologicznymi cechami osób objętych procesem edukacyjnym. Ale oprócz nich są też środki i treści nauczania, materiały dydaktyczne, z których korzysta nauczyciel i uczeń. Musi spełniać pewne wymagania. Najważniejszym z nich jest dostępność i wystarczający poziom złożoności. Dostępność zapewnia przyswajanie tego materiału przez uczniów, a wystarczająca złożoność zapewnia rozwój psychologiczny uczniów. Z psychologicznego punktu widzenia optymalny materiał edukacyjny pod względem złożoności jest uważany za na wystarczająco wysokim poziomie trudności, ale nadal dość przystępny do przyswojenia.

Ważnym subiektywnie punktem związanym z oceną przez uczniów stopnia trudności przyswajanego materiału jest zainteresowanie nim i powiązanie tego materiału z potrzebami ucznia, z jego doświadczeniem, zdolnościami i umiejętnościami. Interesujący, znajomy i osobiście znaczący materiał jest zwykle postrzegany przez uczniów jako mniej trudny niż materiał o przeciwnych cechach.

Innym ważnym czynnikiem sukcesu w nauce jest przemyślany system nagradzania uczniów za sukcesy i karania za niepowodzenia w nauce. Nagrody powinny być spójne z faktycznym sukcesem i odzwierciedlać nie tyle umiejętności ucznia, ile wysiłek, który podejmuje. Kary powinny odgrywać rolę stymulującą, to znaczy dotykać i uruchamiać ważne motywy uczenia się działań nakierowanych na osiągnięcie sukcesu, a nie na uniknięcie porażki.

Korzystanie z zachęt w nauce

Zachęcanie opiera się na pozytywnej wierze we własne umiejętności i zdolności innych, na akceptowaniu uczniów takimi, jakimi są, a nie takimi, jakimi mogą być.

Celem zachęty jest pomóc uczniom uwierzyć w siebie i swoje możliwości.

Zachęta pomaga uczniom zaryzykować, że okażą się niedoskonali, uświadamiając sobie, że błąd nie jest porażką. Błędy mogą przyczynić się do uczenia się.

Promocja różni się od pochwały. Uczeń nie musi zdobywać zachęt, będąc pierwszym, który to zrobi. Można go uzyskać za dowolne pozytywne działanie. Zachęta oznacza, że ​​uczeń jest akceptowany i szanowany za to, kim jest.

Nagroda jest przyznawana za pokazany wysiłek. (To nie daje uczniowi osądu wartościującego, jak w przypadku pochwały).

Zachęcanie zaczyna się od znalezienia cennych cech uczniów: talentów, pozytywnych postaw i celów, a nie ich wad. Każdy uczeń ma mocne strony.

Zachęta jest przeciwieństwem dezaprobaty. Nie zniechęcaj uczniów

zgłaszanie negatywnych uwag i okazywanie negatywnych oczekiwań,

stosowanie nieracjonalnie wysokich i podwójnych standardów,

zachęcanie do ducha rywalizacji między uczniami i nadmiernej ambicji.

8. Nagrodą jest stwierdzenie, że uczeń próbuje i warto spróbować.

Jaką rolę w motywowaniu uczniów odgrywa nauczyciel? Co może zrobić nauczyciel, aby ją poprawić? Po pierwsze, nauczyciel może skupić się na nauce lub procesie zdobywania umiejętności i wiedzy, a nie na osiągnięciu, produkcie lub wyniku tego procesu. Nauczyciele muszą reagować na wysiłki uczniów, a nie tylko na ich wyniki. Uczniowie otrzymują od nauczyciela konkretną informację zwrotną dotyczącą poprawności ich zadania, a nie tylko oceny; specyficzna reakcja na to, jak dzieci się uczą, a nie na ich cechy osobiste i wychowanie; reagowanie na to, jak się uczą, bez odwoływania się do innych uczniów, wszystko to pomaga uczniom skupić się na nauce.

Po drugie, nauczyciel może zwiększyć motywację uczniów poprzez zmniejszenie rywalizacji między nimi. Podejście oparte na współpracy i opanowanie to sposoby, aby pomóc uczniom uniknąć negatywnych wniosków na temat przyczyn ich wyników poprzez porównanie ich z wynikami innych uczniów. W porównaniu z konwencjonalnym podejściem do nauczania stosowanym w klasie, nauczanie w strukturze współpracy i nauczanie przed opanowaniem przedmiotu z większym prawdopodobieństwem zapewnia poczucie sukcesu uczniom, którzy tego potrzebują.

Po trzecie, nauczyciel musi pomóc uczniom ocenić ich wyniki w oparciu o czynniki przyczynowe inne niż umiejętności. Jest to ważne, ponieważ osądy dotyczące umiejętności są związane z poczuciem własnej wartości i pewnością siebie, przy czym negatywne osądy są najbardziej szkodliwe dla pragnienia ucznia, aby spróbować dobrze się uczyć. Jak już wspomniano, jednym ze sposobów na to jest wzmacnianie wysiłku, a nie wyników, tak aby uczący się postrzegali wysiłek, a nie umiejętności jako przyczynę sukcesu.

Innym sposobem jest wprowadzenie nowego czynnika przyczynowego – strategii. Strategia odnosi się do sposobu, w jaki coś robisz. Jeśli uczeń wypada słabo na teście, może to nie być spowodowane umiejętnościami lub niewystarczającym wysiłkiem przygotowawczym. Problemem mogą być słabe umiejętności nauczania i słabe umiejętności wykonawcze kontrola działa, oba są strategiami. Pomagając uczniom postrzegać (nieudane) strategie jako przyczyny niepowodzeń, pomagając im ulepszyć ich strategie i chwaląc ich za ich wysiłki, aby to zrobić, nauczyciele mogą przekształcić porażkę w sukces wielu uczniów.

Po czwarte, nauczyciel powinien dążyć do wyznaczania realistycznych celów, aby zwiększyć prawdopodobieństwo sukcesu i osobistą ocenę swoich umiejętności przez uczniów.

Po piąte, nauczyciele muszą stale monitorować przesyłane uczniom informacje o przyczynach niepowodzeń w nauce i odpowiednio zmieniać swoje wypowiedzi wypowiadane w celu uzyskania informacji zwrotnej od uczniów. Nagrywanie audio i wideo może być bardzo przydatne w tym zakresie. Nauczyciele powinni monitorować, czy i jak komunikują uczniom, że czują się niezdolni, i powinni próbować zmienić takie wyrażenia i sposób, w jaki je przekazują.

Po szóste, sami nauczyciele muszą unikać stanu wyuczonej bezradności w wyniku postrzeganych przez nich niepowodzeń i frustracji w klasie.

Związek między sukcesem w nauce a motywacją do osiągnięć

Głównymi rodzajami aktywności w życiu każdej osoby mogą być zabawa, trening, praca. W tej klasyfikacji nauka nie jest już zabawą, ale najbliższą pracy, ze względu na potrzebę dyscypliny…

Ścieżka życia oraz działalność W.S.Suchomlinskiego

Praca umysłowa dzieci różni się od pracy umysłowej osoby dorosłej. Dla dziecka ostateczny cel opanowania wiedzy nie może być głównym bodźcem do jego wysiłków umysłowych, tak jak u dorosłego ...

Metodyka organizacji pracy w małych grupach podczas nauczania mówienia na lekcjach języka obcego

Sukces nauczania mówienia na lekcjach języka obcego zależy od wielu konkretnych czynników: indywidualnej charakterystyki wiekowej uczniów (od motywów uczenia się, uwagi i zainteresowania…

Metody rozwijania zdolności szybkościowo-siłowych młodych mężczyzn klas starszych gimnazjum za pomocą gimnastyki w lekcyjnej formie wychowania

Siłę mięśni można mierzyć maksymalnym napięciem. Przy skurczu izometrycznym mięsień rozwija maksymalne możliwe napięcie, gdy spełnione są następujące warunki)