Jakie jest środowisko edukacyjne szkoły i jak je rozpoznać? Kształtowanie środowiska edukacyjnego Specyfika środowiska edukacyjnego szkolnictwa średniego ogólnokształcącego.

Wprowadzenie
We wstępie scharakteryzowano znaczenie społeczne i naukowe znaczenie tematu. Wprowadzenie powinno uzasadniać wybór tematu, jego aktualność, odzwierciedlać powód zainteresowania badawczego nim, formułować problem naukowy, wskazywać stopień jego rozwoju w nauce krajowej i zagranicznej, ujawniać cele i zadania pracy; opisać teoretyczne i metodologiczne podstawy pracy, zdefiniować przedmiot i temat, sformułować hipotezę badawczą.
Głównym elementem
Główna treść pracy znajduje się w rozdziałach pomiędzy wstępem a zakończeniem. Część główna z reguły nie może składać się tylko z jednego rozdziału, składa się z dwóch rozdziałów.
Rozdział pierwszy pod względem merytorycznym to część teoretyczna, która powinna mieć własny tytuł. W tym rozdziale warto zastanowić się w przybliżeniu nad następującymi aspektami badanego zjawiska psychologiczno-pedagogicznego:
· Wyznaczenie problemu lub grupy problemów rozważanych przez psychologię wychowawczą w tej kwestii;
· Definicja podstawowych pojęć;
· Historia badań, główne poglądy na zjawisko w psychologii wychowawczej i ewentualnie w innych działach psychologii, innych naukach;
· Funkcje zjawiska;
· Rodzaje zjawisk;
· Struktura zjawiska;
· Związek z innymi zjawiskami;
· Powstawanie i rozwój zjawiska (czynniki, uwarunkowania, mechanizmy, etapy);
Manifestacja zjawiska itp.
Proponowany schemat jest podany jedynie dla orientacji, a ostateczna struktura pierwszego rozdziału będzie zależeć od wybranego tematu, dostępności i dostępności literatury, struktury pracy jako całości.
Przy przedstawianiu pomysłów, które mają autorstwo, należy przestrzegać zasad cytowania: cytowany tekst jest podany dokładnie, bez zniekształceń, pominięcia w tekście autorskim zaznaczono kropkami; tekst ujęto w cudzysłów, następnie w nawiasie podano nazwisko autora, numer w spisie piśmiennictwa oraz numer strony cytowanej.
Po pracy nad pierwszym rozdziałem należy podsumować wnioski z rozdziału.
Drugi rozdział dotyczy opracowania modelu rozwijającego się środowiska edukacyjnego (według V.A. Yasvina) z uwzględnieniem podstaw metodologicznych.
Model rozwijającego się środowiska edukacyjnego instytucji (zgodnie z tematem) można przedstawić w formie rysunku lub opisać w tekście rozdziału II.
Na podstawie wyników wyciągane są również wnioski.
Wniosek zawiera streszczenie wszystkich prac i własnych przemyśleń w związku z przedstawionym w pracy problemem. Możesz zastanowić się nad głównymi wynikami uzyskanymi w trakcie pracy, przedstawić perspektywy dalsza praca, nad problemem, sformułuj kilka zaleceń.
Ogólnie można powiedzieć, że wstęp i zakończenie stanowią swego rodzaju ramy semantyczne dla głównej części pracy: wstęp poprzedza wiedzę, a zakończenie pokazuje nowy jakościowy krok w zrozumieniu problemu.
Lista wykorzystanych źródeł

Program edukacyjny gimnazjum MOU Pychask został opracowany na podstawie państwowych standardów edukacyjnych i przykładowych programów nauczania (wzorcowe przepisy dotyczące instytucji kształcenia ogólnego, pkt 36). Kadra nauczycielska kieruje się wymogami aktów prawnych, które określają obowiązkową minimalną treść regulacyjną i wymagania dotyczące poziomu wyszkolenia uczniów.

Program edukacyjny gimnazjum MOU Pychask jest dokumentem regulacyjnym i administracyjnym, który charakteryzuje dwa aspekty jego działalności: specyfikę treści kształcenia, edukacji i rozwoju uczniów oraz specyfikę organizacji, personel i metodyczne wsparcie pedagogiczne procesowe i innowacyjne przeobrażenia systemu pedagogicznego (dydaktycznego i wychowawczego). Szkoła stworzyła obiecujący program edukacyjny. Artykuł 9 ustawy „O edukacji” określił potrzebę takiego dokumentu i podał jego definicję:

« Program edukacyjny jest dokumentem regulacyjnym i administracyjnym, z jednej strony definiującym, sodzachowanie wykształcenia, odpowiadającego poziomom orientacji, az drugiej strony charakteryzujące specyfikę treści kształcenia oraz cechy procesu edukacyjnego i zarządzania tą instytucją edukacyjną.”

Projekt „Program Edukacyjny” to długofalowy projekt o charakterze społeczno-edukacyjnym.

System pedagogiczny szkoły są zaprojektowane jako system otwarty.

Szkoła jest częścią całego systemu społecznego, a jej aktywność życiowa jest w dużej mierze zdeterminowana wpływami płynącymi z szerszego otoczenia. Szkoła może poprzez swoje działania aktywnie wpływać na jej środowisko, czyli działać jako system adaptacyjny i jednocześnie dostosowujący się.

Kształtowanie środowiska wychowawczego

Sekcja 1.

Cel szkoły. Główne środki realizacji celu systemu operacyjnego.

Liceum w Pychasku jako miejska placówka ogólnokształcąca nastawione jest na nauczanie, wychowanie i rozwój uczniów z uwzględnieniem ich cech indywidualnych (wiekowych, fizjologicznych, psychologicznych, intelektualnych i innych), potrzeb i możliwości edukacyjnych, osobistych upodobań. Osiąga się to poprzez stworzenie adaptacyjnego systemu pedagogicznego w szkole i sprzyjających warunków psychicznych, moralnych, emocjonalnych i rozwój fizyczny każdy student. System pedagogiczny opiera się na wczesnej identyfikacji skłonności, zainteresowań, naturalnych skłonności dzieci. Wiodącymi kierunkami kształcenia, edukacji i rozwoju są doskonalenie estetyczne, moralne i fizyczne uczniów.

Zarządzanie szkołą odbywa się na zasadach demokracji, przejrzystości, współzarządzania. Bezpośrednią kontrolę procesu pedagogicznego sprawuje dyrektor szkoły i jego zastępcy do pracy oświatowej, wychowawczej i ekonomicznej.

Program edukacyjny szkoły stanowią integralny system środków humanizujących i humanizujących, różnicujących i indywidualizujących nauczanie i wychowanie dzieci w wieku szkolnym, z uwzględnieniem potrzeb uczniów, ich rodziców, społeczeństwa i społeczeństwa.

Szkoła znajduje się na terenie powiatu miejskiego „Pychasskoye”, dwadzieścia kilometrów od centrum powiatowego miasta Możga. W osiedlu znajdują się szkoły placówki przedszkolne„Kłosek” - Przedszkole nr 1 i „Belochka” - przedszkole nr 2; Dom kreatywność dzieci; Dziecięca Szkoła Artystyczna; szpital; biblioteka wiejska. Rodzice uczniów pracują w rolnictwie, w sfera społeczna, w przedsiębiorstwach znajdujących się na terenie wsi, miasto Możga. Wielu pracuje w mieście Iżewsk i opuszcza terytorium Republiki Udmurckiej (praca na zasadzie rotacji).

Większość rodzin mieszka w oddzielnych wygodnych mieszkaniach, stwarzając warunki do pomyślnej edukacji dziecka.

8. Orientacja w wartościach kultury krajowej i światowej.

Naturalna nauka

1. Naukowe wyjaśnienie zjawisk naturalnych obserwowanych w Życie codzienne, kształtowanie się wstępnego światopoglądu na temat świata i środowiska.

2. Znajomość chemii.

3. Świadomość ekologiczna.

4. Umiejętność ustalenia związków przyczynowych między zjawiskami przyrodniczymi.

Sztuka

1. Umiejętność odróżniania dzieł sztuki od dzieł pseudosztuki.

2. Orientacja w głównych zabytkach historycznych i kulturowych krajów badanych języków.

3. Orientacja w wartościach kultury narodowej i światowej.

4. Swobodna orientacja w zabytkach i ośrodkach kultury siedliska.

Wychowanie fizyczne

1.Umiejętność waleologiczna (przestrzeganie norm i zasad sanitarnych i higienicznych, umiejętność udzielania pierwszej pomocy sobie i innym, wiedza i przestrzeganie norm zdrowego stylu życia).

3. Regulacja swojego stanu fizycznego i psychicznego za pomocą specjalnych ćwiczeń.

Technologia

1. Umiejętność techniczna (korzystanie ze sprzętu AGD).

2. Umiejętność korzystania z komputera osobistego jako środka do uzyskania niezbędnych informacji.

„Treść kompetencji”

Obszar edukacyjny	Ogólna kompetencja kulturowa oraz elementy przedzawodowe i metkompetencje odologiczne
Filologia	1. Umiejętność prowadzenia dialogu w języku angielskim w standardowych sytuacjach życiowych 2. Umiejętność analizy dzieła sztuki z uwzględnieniem jego specyfiki gatunkowej; mieć świadomość osobowości autora i dzieła w kontekście kultury, epoki nowoczesności. 3. Znalezienie niezbędnej i wystarczającej podstawy koncepcyjnej do porównania dzieła sztuki na poziomie powiązań wewnątrz- i interdyscyplinarnych. 4. Korzystaj ze słowników i informatorów na różnych poziomach, w tym z Internetu.
Matematyka	1. Swobodna orientacja w podstawowych pojęciach matematycznych. 2. Umiejętność przewidywania odpowiedzi na problem i oceny wyniku. 3. Znajomość miejsca matematyki jako nauki w historii rozwoju człowieka. 4. Umiejętność zastosowania technik rozwiązywania problemów matematycznych w rozwiązywaniu problemów z różnych dziedzin wiedzy. 5. Obecność wyobrażeń o informacji, jej rodzajach, właściwościach, pomiarach i procesach informacyjnych. 6. Posiadanie technologii do przetwarzania różnego rodzaju informacji.
Nauki społeczne	1. Opanowanie wiedzy naukowej o człowieku i umiejętności współdziałania z nim w celu samopoznania, samodoskonalenia. 2. Świadomość roli człowieka w działalności przeobrażającej oraz świadomość możliwych konsekwencji działania człowieka wobec samego siebie. 3. Przyswojenie systemu wiedzy o uniwersalnych wartościach humanistycznych, ich postrzeganie jako najważniejszych kryteriów życiowych. 4. Znajomość praw mikro- i makroekonomii, orientacja w świecie wartości konsumenckich. 5. Umiejętność pracy z czasopismami, publikacjami naukowymi. 6. Aktywne obywatelstwo. 7. Zgodność z zasadami, normami zachowania i prawami społeczeństwa. 8. Orientacja w świecie zawodów, znajomość ich możliwości zawodowych.
Naturalna nauka	1. Zastosowanie nabytej wiedzy, umiejętności, umiejętności rozumienia przestrzegania zasad zachowań środowiskowych. 2. Wykorzystanie wiedzy uogólnionej i usystematyzowanej do przeniesienia do nowego sytuacja życiowa, aby rozwiązać nowe problemy życiowe. 3. Umiejętność planowania i prowadzenia obserwacji i eksperymentów, przewidywania ich wyników, systematyzowania danych na różnych podstawach (tabele, wykresy, diagramy), formułowania wniosków teoretycznych. 4. Umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy w życiu codziennym (dobór kompleksów witaminowo-mineralnych i leków, jedzenie, obchodzenie się) środki chemiczne, wybór kosmetyków itp.)
Sztuka	1. Umiejętność interpretacji form artystycznych z uwzględnieniem ich języka artystycznego. 2. Interpretacja dzieł sztuki na podstawie ich holistycznej percepcji.
Wychowanie fizyczne	1. Umiejętność brania odpowiedzialności za zdrowie własne i innych. 2. Estetyczna kultura ciała. 3. Samoregulacja kondycji fizycznej.
Technologia	1. Wiedza o współczesnym społeczeństwie informacyjnym. 2. Posiadanie technologii przetwarzania różnego rodzaju informacji za pomocą komputera.
Integracja obszarów	1. Tolerancyjny stosunek do rzeczywistości (w osądach, zachowaniu, ocenie zdarzeń). 2. zdolność do samooceny. 3. Umiejętność pracy w sieciach komputerowych i własnych technologiach internetowych. 4. Umiejętność wyboru adekwatnego modelu swojego zachowania.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Departament Edukacji i Nauki Obwodu Tiumeń

Państwowa autonomiczna instytucja edukacyjna

wykształcenie średnie zawodowe regionu Tiumeń

„Tiumeń Szkoła Pedagogiczna nr 1”

PK Pedagogika i Psychologia

Kurs pracy

050146 Nauczanie w szkole podstawowej

ANALIZA PORÓWNAWCZA SYSTEMÓW SZKOLNICTWA OGÓLNEGO ROSJI I FINLANDII

Doradca naukowy:

Kukueva OFM

Zajęcia dla studentów

Grupy SHO-12-01-2

specjalność „Nauczanie w szkole podstawowej”

Mirosznikow W.M.

Tiumeń, 2014

WPROWADZENIE

ROZDZIAŁ 1. PODSTAWY TEORETYCZNE KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

1.1 Specyfika edukacji podstawowej jako pierwszego etapu ogólne wykształcenie

1.2 Kilka faktów z historii powstania i rozwoju szkolnictwa podstawowego

1.3 Charakterystyka wieku w wieku szkoły podstawowej

ROZDZIAŁ 2. ANALIZA PORÓWNAWCZA SYSTEMÓW SZKOLNICTWA OGÓLNEGO ROSJI I FINLANDII

2.1 Specyfika podstawowego kształcenia ogólnego w Finlandii

2.2 Specyfika podstawowego kształcenia ogólnego w Rosji

2.3 Analiza porównawcza systemów podstawowego kształcenia ogólnego w Rosji i Finlandii and

WNIOSEK

LISTA BIBLIOGRAFICZNA

uczeń gimnazjum szkoły podstawowej

WPROWADZENIE

Uczeń nigdyprzewyższa nauczyciela, jeśli widzi w nim model, a nie rywala.Bieliński V.G

Istotność i praktyczny aspekt badania polega na tym, że Rosja poszukuje nowych sposobów rozwoju edukacji w oparciu o doświadczenia innych krajów.

Pasować wysokie standardy i wymagań współczesności człowiek potrzebuje rozległej wiedzy, a także umiejętności opanowywania coraz to nowych sposobów poznawania i działania. Przy pomocy wysokiej jakości edukacji możesz wychować osobę myślącą, kreatywną, kreatywną i humanitarną. Zadaniem szkoły jest dać dziecku impuls do kreatywności, samorozwoju, ujawnienia swoich talentów.

Każdy, kto posługuje się pojęciem „jakość edukacji”, wkłada w to swój sens, co wiąże się z odpowiednimi potrzebami, prośbami, oczekiwaniami. Krąg „konsumentów” stawiających przed szkołą wymagania jest szeroki. Są to przede wszystkim uczestnicy procesu edukacyjnego – nauczyciele, uczniowie i ich rodzice, instytucje kształcenia zawodowego, pracodawcy, agencje i struktury rządowe, całe społeczeństwo. Uczestnicy procesu edukacyjnego są równymi, aktywnymi podmiotami, posiadającymi własne wartości, przekonania, wolę i cechy. Dlatego tak ważna jest rola introspekcji, samooceny i samozarządzania (co powinno znaleźć odzwierciedlenie w projektowaniu wewnątrzszkolnych systemów jakości). Podmiotami zarządzania jakością edukacji mogą być nie tylko nauczyciele i uczniowie, ale także szkoła jako całość jako system społeczny.

ObiektBadania- systemy podstawowego kształcenia ogólnego w Finlandii i Rosji.

Przedmiotem badań- przewagi fińskiego systemu edukacji nad rosyjskim.

Cel badania: Analiza porównawcza podstawowych systemów edukacji ogólnej w Finlandii i Rosji.

Aby osiągnąć ten cel, ustalono następujące: cele badań:

1. Analizować literaturę psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą tematu badań.

2. Przestudiować specyfikę szkolnictwa podstawowego w Rosji i Finlandii

3. Przeprowadzić analizę porównawczą i określić, które kraje mają najwyższy poziom rozwoju podstawowego systemu kształcenia ogólnego

W badaniu wykorzystano następujące: metody:

1.Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej

2. Sposób przetwarzania danych ilościowych i jakościowych

Praca kursu składa się z dwóch rozdziałów, z których każdy z kolei podzielony jest na trzy sekcje:

W pierwszym akapicie pierwszego rozdziału przedstawiono specyfikę kształcenia podstawowego na pierwszym etapie kształcenia ogólnego

W drugim akapicie pierwszego rozdziału podano niektóre fakty z historii powstania szkolnictwa podstawowego

Trzeci akapit pierwszego rozdziału mówi o cechach wiekowych wieku szkolnego age

Pierwszy akapit drugiego rozdziału zawiera informacje na temat specyfiki podstawowego kształcenia ogólnego w Rosji

Drugi akapit drugiego rozdziału zawiera informacje o specyfice podstawowej edukacji ogólnej w Finlandii

W trzecim akapicie drugiego rozdziału przedstawiono analizę porównawczą systemów podstawowego kształcenia ogólnego w Finlandii i Rosji

ROZDZIAŁ1. PODSTAWY TEORETYCZNE KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO PODSTAWOWEGO

1.1 Specyfika kształcenia podstawowego jako pierwszego etapu kształcenia ogólnego

Szkoła podstawowa jest samoistnie wartościowym, zasadniczo nowym etapem w życiu dziecka: rozpoczyna ono systematyczną edukację w instytucji edukacyjnej, poszerza się sfera jego interakcji ze światem zewnętrznym, zmienia się jego status społeczny i wzrasta potrzeba wyrażania siebie.

Edukacja podstawowa ma swoje własne cechy, które wyraźnie odróżniają ją od wszystkich kolejnych etapów systematycznych Edukacja szkolna... W tym okresie kształtują się podstawy działalności edukacyjnej, zainteresowań poznawczych i motywacji poznawczej; w sprzyjających warunkach uczenia się następuje kształtowanie samoświadomości i samooceny dziecka.

Edukacja w szkole podstawowej jest podstawą, fundamentem całej dalszej edukacji. Przede wszystkim dotyczy to kształtowania ogólnych umiejętności edukacyjnych, umiejętności i metod działania, które ponoszą znaczną część odpowiedzialności za powodzenie edukacji w szkole podstawowej. Poziom ich rozwoju determinuje charakter aktywności poznawczej ucznia, jego zdolność do celowego i celowego jej organizowania, posiadania aktywność mowy i sposoby pracy z informacją itp.

Bazując na naturalnej ciekawości dzieci, potrzebie samodzielnej wiedzy o otaczającym je świecie, aktywności poznawczej i inicjatywie, w szkole podstawowej tworzy się środowisko wychowawcze, które stymuluje aktywne formy poznania: obserwację, eksperymenty, dyskusję różnych opinii, założeń, dialog edukacyjny itp. rozwijanie umiejętności oceny własnych myśli i działań jakby „z zewnątrz”, skorelowania wyniku działania z wyznaczonym celem, określenia własnej wiedzy i ignorancji itp. Ta umiejętność refleksji jest najważniejszą cechą to determinuje rola społeczna dziecko jako student, uczeń. Cechą treści nowoczesnej edukacji podstawowej jest nie tylko odpowiedź na pytanie: co uczeń powinien wiedzieć (pamiętaj, odtwarzaj) ”, ale także zestaw konkretnych metod działania - odpowiedź na pytanie: co uczeń powinien zrobić w celu zastosowania (pozyskania, oceny) nabytej wiedzy. Zatem obok komponentu „wiedzy” (umiejętności funkcjonalne szkoły podstawowej – umiejętność czytania, pisania, liczenia) w treści programowej kształcenia powinien znaleźć się komponent aktywności, który pozwoli na zachowanie „równowagi” komponentów teoretycznych i praktycznych treści kształcenia. Ponadto definicja w programach treści tej wiedzy, umiejętności i metod działania, które są „ponad tematem”, to znaczy tworzone za pomocą każdego przedmiotu akademickiego, umożliwia połączenie wysiłków wszystkich akademickich przedmioty do rozwiązywania typowych problemów w nauce, zbliżania się do realizacji „idealnych” celów edukacji ... Jednocześnie takie podejście pozwoli zapobiec wąsko obiektywności w doborze treści kształcenia, zapewnić integrację w badaniu różnych aspektów otaczającego świata.

w młodszym wiek szkolny rozwój społeczny i osobisty dziecka trwa. Ten okres wieku charakteryzuje się pojawieniem się wystarczająco świadomego systemu wyobrażeń o ludziach wokół, o sobie, o normach moralnych i etycznych, na podstawie których budowane są relacje z rówieśnikami i dorosłymi, krewnymi i nieznajomymi. Samoocena dziecka, pozostając dość optymistyczna i wysoka, staje się coraz bardziej obiektywna i samokrytyczna. Poziom powstawania wszystkich tych osobistych przejawów w pełni zależy od kierunku proces edukacyjny organizować doświadczenia różnych zajęcia praktyczne dzieci w wieku szkolnym (poznawczym, pracowniczym, artystycznym itp.). Decydowało to o potrzebie uwypuklenia w modelowych programach nie tylko treści wiedzy, która powinna być przekazana uczniowi (minimum obowiązkowe) i kształtowana z niego (wymagania), ale także treści zajęć praktycznych, w tym określonych umiejętności uczniów w zakresie organizowania różnorodne działania, w twórczym zastosowaniu wiedzy, elementarne umiejętności samokształcenia. To właśnie ten aspekt przykładowych programów daje podstawę do aprobaty humanistycznej, osobowościowej orientacji procesu edukacyjnego. młodzież szkolna.

1.2 Kilka faktów z historii powstania i rozwoju szkolnictwa podstawowego

Powstanie szkoły przypadło na epokę przejścia od systemu komunalno-klanowego do społeczeństwa zróżnicowanego społecznie. Pomimo tego, że starożytne cywilizacje z reguły istniały niezależnie od siebie, kierowały się zasadniczo wspólnymi fundamentami w dziedzinie edukacji człowieka. Według danych etnograficznych okres przedpiśmienny (rysunkowy) zakończył się około III tysiąclecia p.n.e. zarysowano również pojawienie się pisma klinowego i hieroglificznego jako środka przekazu informacji. To właśnie pojawienie się i rozwój pisarstwa było najważniejszym czynnikiem genezy szkoły. W miarę jak list stał się technicznie bardziej w trudny sposób przekazywanie informacji, o ile wymagało to specjalnego przeszkolenia.

Pierwsze instytucje edukacyjne, które uczyły umiejętności czytania i pisania, otrzymały różne nazwy. Na przykład szkoły czytania w starożytnej Mezopotamii nazywano „domami tablic”, a w okresie rozkwitu państwa babilońskiego wyrosły na „domy wiedzy”.

W starożytnym Egipcie szkoły powstawały jako instytucja rodzinna, a później zaczęły pojawiać się w świątyniach, pałacach królów i szlachty.

W starożytnych Indiach początkowo pojawiły się szkoły rodzinne i leśne (jego wierni uczniowie gromadzili się wokół pustelnika, szkolenia odbywały się na świeżym powietrzu). W epoce buddyjskiej powstały szkoły wedyjskie, w których nauczanie miało charakter świecki i kastowy. W okresie odrodzenia hinduizmu w Indiach (II-VI wiek) w świątyniach zorganizowano dwa rodzaje szkół - szkołę podstawową (tol) i instytucję edukacyjną wyższego poziomu (agrahar).

W Cesarstwie Rzymskim ukształtowały się szkoły trywialne, których treść nauczania reprezentowało trivium – gramatyka, retoryka, dialektyka, oraz gimnazja – instytucje edukacyjne wyższego stopnia, w których uczyły czterech przedmiotów – arytmetyki, geometrii, astronomii , muzyka lub quadrivium. Trivium i quadrivium tworzyły program siedmiu sztuk wyzwolonych. W VI wieku pojawiły się szkoły retoryczne, które kształciły głównie mówców i prawników dla Cesarstwa Rzymskiego.

Już na początku I wieku Kościół chrześcijański zaczął organizować własne szkoły katechumenów. Następnie na ich podstawie powstały szkoły katechizmu, które później zostały przekształcone w szkoły katedralne i biskupie.

W dobie kształtowania się w Bizancjum trójstopniowego systemu edukacji pojawiły się gimnazja (kościelne i świeckie, prywatne i państwowe). Gimnazja w znaczący sposób wzbogaciły siedem programów nauczania sztuk wyzwolonych.

W świecie islamskim istnieją dwa poziomy edukacji. Początkowy poziom nadawały szkoły religijne przy meczetach, otwarte dla dzieci rzemieślników, kupców i zamożnych chłopów (kitab). W średniowieczu (XIII - XIV w.) z systemu czeladniczego w Europie powstały szkoły cechowe i cechowe, a także szkoły liczebne dla dzieci kupców i rzemieślników, w których nauczanie odbywało się w ich ojczystym języku. W tym samym czasie pojawiły się miejskie szkoły dla chłopców i dziewcząt, w których nauczanie odbywało się zarówno w języku ojczystym, jak i łacińskim, a szkolenie miało charakter praktyczny (oprócz łaciny uczono arytmetyki, elementów pracy biurowej, geografii, techniki , nauki przyrodnicze). W procesie różnicowania szkół miejskich pojawiły się szkoły łacińskie, które zapewniały zaawansowany typ edukacji i służyły jako łącznik między szkolnictwem podstawowym a wyższym. Na przykład we Francji takie szkoły nazywane są kolegiami. Od połowy XX wieku na uniwersytetach organizowano kolegia. Z biegiem czasu rozwinęły się w nowoczesne kolegia lub instytucje edukacji ogólnej.

Rozwój szkoły zachodnioeuropejskiej w okresie od XV do pierwszej tercji XVII wieku jest ściśle związany z przejściem społeczeństwa feudalnego do industrialnego. To przejście miało pewien wpływ na powstanie szkół trzech głównych typów, odpowiednio nastawionych na szkolnictwo podstawowe, ogólnokształcące i wyższe.

W krajach katolickich i protestanckich coraz więcej miejskich szkół podstawowych było zakładanych przez władze i wspólnoty religijne. Na przykład małe szkoły we Francji, szkoły narożne w Niemczech. Jednak Kościół rzymskokatolicki pozostawał w tyle za protestantami w procesie organizowania edukacji elementarnej. Dlatego we wszystkich parafiach katolickich otwarto szkółki niedzielne dla niższych warstw ludności oraz podstawowe placówki oświatowe dla szlachty. Powstały też pobożne szkoły dla ubogich. W ciągu XV-XVII w. miejsce księdza-nauczyciela w szkole podstawowej stopniowo zajmował zawodowy nauczyciel, który otrzymał specjalne wykształcenie i przygotowanie. W związku z tym zmieni się pozycja społeczna nauczyciela. Wcześniej żył z darów wspólnoty i parafian. Od końca XVI w. pracę nauczyciela opłacała gmina. Jednocześnie nastąpiła poprawa organizacji procesu edukacyjnego: w klasach pojawiają się podręczniki i tablice.

W okresie od XVII do XVIII wieku, ze względu na zwiększony wpływ oświaty świeckiej, główną formą kształcenia stała się szkoła typu klasycznego. Przede wszystkim szkoła klasyczna kierowała się nauką języków i literatury starożytnej:

W Niemczech – szkoła miejska (łac.) (dalej – szkoła realna) i gimnazjum;

W Anglii - szkoła gramatyczna i publiczna (internaty dla dzieci z elity społeczeństwa);

We Francji - kolegium i liceum;

W USA istnieje gimnazjum i akademia.

W procesie rozwoju edukacji szkolnej każdy typ został wzbogacony i udoskonalony pedagogicznie, a także nabrał cech i cech narodowych.

W XIX wieku w Zachodnia Europa a Stany Zjednoczone położyły podwaliny prawne pod nową szkołę. W ten sposób dominująca przemysłowa klasa burżuazyjna dążyła do umocnienia swojej pozycji w przyszłości. W wiodących krajach uprzemysłowionych przeprowadzono tworzenie narodowego systemu edukacji szkolnej i rozszerzenie udziału państwa w procesie pedagogicznym (jego zarządzanie, w relacjach między szkołami prywatnymi i publicznymi, w decydowaniu o kwestii oddzielenia szkoły od kościoła) . W efekcie powstały biura rządowe, rady, resorty, komisje, ministerstwa oświaty. Wszystkie instytucje edukacyjne podlegały kontroli państwa. W XIX wieku nastąpiło zróżnicowanie na szkołę klasyczną i nowożytną.

W Anglii istnieją dwa rodzaje szkół ogólnokształcących – podstawowe (od 6 do 11 lat) i średnie (od 11 do 17 lat). Dzieci poniżej 14 roku życia uczą się bezpłatnie. We Francji istnieją dwie struktury szkolnictwa podstawowego: bezpłatne kształcenie w wieku od 6 do 14 lat, z praktycznym nastawieniem, oraz płatne kształcenie w wieku od 6 do 11 lat, z kontynuacją nauki w szkole średniej.

W Rosji istnieją dwa systemy szkół - szkoły publiczne (bezpłatne) i prywatne. Pod koniec XX wieku rozwinął się następujący system szkolny:

Edukacja podstawowa, zaczynająca się w wieku 6 lub 7 lat. Masowe szkoły ogólnokształcące, gimnazja, licea, szkoły laboratoryjne, szkoły z internatem (dla dzieci uzdolnionych lub dzieci z niepełnosprawnością rozwojową) funkcjonują jako główne systemy edukacyjne w Rosji.

1.3 Charakterystyka wieku w wieku szkoły podstawowej

Młodszy wiek szkolny nazywany jest szczytem dzieciństwa. Dziecko zachowuje wiele dziecięcych cech – frywolność, naiwność, oddolne spojrzenie na dorosłego. Ale już zaczyna tracić dziecięcą spontaniczność w zachowaniu, ma inną logikę myślenia.

Znany pediatra Benjamin Spock pisze: „Po 6 latach dziecko nadal głęboko kocha swoich rodziców, ale stara się tego nie okazywać. Nie lubi być całowany, przynajmniej w obecności innych ludzi. Dziecko traktuje innych ludzi chłodno, z wyjątkiem tych, których uważa za „cudownych ludzi”. Nie chce być kochany jako własność ani jako „urocze dziecko”, nabiera poczucia własnej godności i chce być szanowany. Starając się pozbyć rodzicielskiego uzależnienia, coraz częściej zwraca się o pomysły i wiedzę do dorosłych spoza rodziny, którym ufa… Nie zapomina się o tym, czego nauczali jego rodzice, a ponadto ich zasady dobra i zła są tak głęboko zakorzenione w jego duszę, że uważa je za swoje pomysły. Ale denerwuje się, gdy rodzice przypominają mu, co musi zrobić, ponieważ on sam wie i chce być uważany za świadomego ”.

Uczenie się jest dla niego sensowną czynnością. W szkole zdobywa nie tylko nową wiedzę i umiejętności, ale także pewien status społeczny. Zmieniają się zainteresowania, wartości dziecka, cały sposób jego życia.

Należy jednak pamiętać, że zwiększona wytrzymałość fizyczna, zwiększona wydajność są względne i ogólnie dzieci charakteryzują się dużym zmęczeniem. Ich wydajność zwykle gwałtownie spada po 25-30 minutach lekcji i po drugiej lekcji. Dzieci bardzo się męczą, gdy uczęszczają na dłuższą grupę dzienną, a także gdy wzrasta nasycenie emocjonalne lekcji i zajęć.

W tym okresie życie w całej swojej różnorodności, nie iluzoryczne i fantastyczne, ale najbardziej realne, realne, zawsze nas otaczające - to właśnie podnieca jego aktywność. W tym okresie dziecko stopniowo opuszcza iluzoryczny świat, w którym żyło wcześniej. Lalki, żołnierze tracą swój pierwotny urok. Naiwna wiara w ich potrzeby, potrzeby znikają. Własne metamorfozy, to u jeźdźca, to u piekarza, lekarza czy kupca, nie są już całkowicie ujarzmione. Dziecko skłania się ku prawdziwe życie... Nie jest już mistykiem i marzycielem. Jest realistą.

Zainteresowanie jest już przyciągane przez coś, co niekoniecznie musi być podane w osobistym, obecnym lub przeszłym doświadczeniu. Inne kraje, inne narody i ich działalność w dość dużym stopniu przyciągają uwagę ucznia. Istnieje kolosalna ekspansja horyzontów mentalnych. To w tym wieku ujawnia się zamiłowanie do podróżowania, które czasami przybiera postać skłonności do włóczęgostwa, ucieczki itp.

Spontaniczność reakcji dzieci i nienasycona wrażliwość w tym wieku są najbardziej widoczne w środowisku pozaszkolnym. W sytuacjach, gdy dzieci czują się całkiem swobodnie, niemal mimowolnie zaspokajają swoją ciekawość: zbliżają się do tego, co ich interesuje; staraj się doświadczyć wszystkiego, co jest możliwe dla siebie.

Lubią używać dla nich nowych nazw, głośno zauważać, co wydaje się piękne, a co nieprzyjemne. Podczas spacerów i wycieczek mają wyraźne pragnienie i umiejętność uchwycenia tego, co niezwykłe, nowe i uchwycenia. Czasami zaczynają głośno wyrażać sobie nawzajem fantastyczne osądy. Ale oni sami nie przywiązują wagi do swoich uwag. Ich uwaga przeskakuje. Nie mogą pomóc, ale patrzą, a nie słuchają, a ich okrzyki i założenia najwyraźniej im w tym pomagają.

uczniowie stopnie podstawowe często wykazują tendencję do mówienia: opowiadania o wszystkim, co czytają, co widzieli i słyszeli w szkole, na spacerze, w telewizji. Jednocześnie zwykle kończą się długą historią z wieloma odniesieniami, które są niejasne dla osoby z zewnątrz. Oni sami wyraźnie lubią taką historię, dla nich znaczenie wszystkiego, co im się przydarzyło, jest niewątpliwe.

Wrażenia z wierszy i opowiadań wykonywanych w wyrazistej formie artystycznej, ze spektaklu teatralnego, z piosenki, ze spektaklu muzycznego i filmu mogą być głębokie i trwałe u dzieci w wieku 8-10 lat. Uczucia litości, współczucia, oburzenia, podekscytowania dobrem ukochanego bohatera mogą osiągnąć wielką intensywność. Jednak w postrzeganiu indywidualnych emocji ludzi młodzi uczniowie popełniają poważne błędy i zniekształcenia. Ponadto mały uczeń może nie rozumieć niektórych doświadczeń ludzi, dlatego są nieciekawe i niedostępne dla empatii.

Pojawienie się szerokich zainteresowań realistycznych zmusza dziecko do zwracania uwagi na przeżycia otaczających go ludzi, rozumienia ich „obiektywnie”, nie oceniania ich jedynie z punktu widzenia znaczenia, jakie mają dla niego w ten moment... Zaczyna rozumieć cudze cierpienie właśnie jako cierpienie, jako nieprzyjemne przeżycie danej osoby, na przykład jej przyjaciela lub matki, a nie tylko jako źródło jakichkolwiek niedogodności dla siebie. Jeśli poprzednią epokę zwykle określa się jako egoistyczną, to nowy etap życia można uznać za początek altruistycznych przejawów.

Młodszy uczeń może okazywać współczucie dla czyjegoś żalu, współczuć choremu zwierzęciu, wykazywać chęć oddania czegoś drogiego drugiemu. Może, w razie zniewagi zadanej jego towarzyszowi, pospieszyć z pomocą, mimo groźby starszych dzieci. A jednocześnie, w podobnych sytuacjach, może nie okazywać tych uczuć, ale wręcz przeciwnie, śmieje się z porażki przyjaciela, nie czuje litości, traktuje nieszczęście z obojętnością itp.

Taka „kruchość” obrazu moralnego młodego ucznia, wyrażająca się w niestałości jego przeżyć moralnych, niestałym stosunku do tych samych wydarzeń, wynika z faktu, że przepisy moralne, które decydują o przewinieniu dziecka, nie mają jeszcze wystarczająco uogólniony charakter i wciąż niewystarczająco stabilne właściwości jego świadomości.

Jednocześnie jego bezpośrednie doświadczenie mówi mu, co jest dobre, a co złe. Dlatego też, popełniając czyny niezgodne z prawem, zwykle odczuwa wstyd, wyrzuty sumienia, a czasem strach.

Młodszy wiek szkolny to klasyczny czas kształtowania się idei i zasad moralnych. Oczywiście wczesne dzieciństwo również wnosi znaczący wkład w moralny świat dziecka, ale odcisk „zasad” i „praw” do przestrzegania, idea „normy”, „obowiązku” – wszystkie te typowe cechy psychologii moralnej są definiowane i kształtowane dopiero w młodszym wieku szkolnym. Dziecko jest w tych latach typowo „posłuszne”, z zainteresowaniem i entuzjazmem przyjmuje w swoją duszę różne zasady i prawa. Jest niezdolny do formułowania własnych idei moralnych i stara się właśnie zrozumieć, co „należy” zrobić, doświadczając przyjemności z adaptacji.

Ważne jest, aby nauczyciel pamiętał, że gdy młodszy uczeń poznaje normy zachowania, odbiera słowa nauczyciela tylko wtedy, gdy go dotykają emocjonalnie, gdy bezpośrednio odczuwa potrzebę tego, a nie inaczej. Pewna młoda nauczycielka była oburzona „niewrażliwością” uczennicy drugiej klasy: „Mówię jej przez dwadzieścia minut, że źle się zachowuje. A ona stoi i ziewa!” A dziewczyna ziewnęła, bo mówiono jej o swoim występku przez bardzo długi czas, a ponadto nudnym, moralizatorskim tonem.

Należy zauważyć, że młodsze dzieci w wieku szkolnym charakteryzują się zwiększoną uwagą na moralną stronę działań innych, chęcią nadania moralnej oceny działaniu. Zapożyczając od dorosłych kryteria oceny moralnej, młodsi uczniowie zaczynają aktywnie domagać się odpowiedniego zachowania od innych dzieci.

Taka nowa rola dziecka – przewodnika wymagań dorosłych – wpływa niekiedy pozytywnie na spełnienie wymagań przez same dzieci. Jednak w znacznej części przypadków wymagania pierwszoklasisty wobec innych i jego zachowanie różnią się dość mocno. Jego zachowanie nadal jest w dużej mierze zdeterminowane bezpośrednimi motywami. Co więcej, sprzeczność między chęcią działania „właściwego” a rzeczywistym zachowaniem nie powoduje, że dziecko czuje się z siebie niezadowolone.

Świadomie akceptując reguły i „ucząc” ich innych, jakby sam twierdził, że naprawdę odpowiada temu modelowi, a w razie sprzeczności z rzeczywistością łatwo pociesza się, że „zrobił to przypadkiem”, „zrobił”. nie chce”, „więcej nie będzie”.

Młodszy wiek szkolny to czas bardzo sprzyjający przyswajaniu wielu norm moralnych. Dzieci naprawdę chcą spełnić te normy, co przy prawidłowej organizacji edukacji przyczynia się do kształtowania w nich pozytywnych cech moralnych.

Niebezpieczeństwem jest moralny rygoryzm dzieci. Jak wiecie, dzieci w wieku szkolnym oceniają moralną stronę czynu nie na podstawie jego motywu, który jest dla nich trudny do zrozumienia, ale na podstawie wyniku. Dlatego czyn podyktowany motywem moralnym (np. pomoc mamie), ale zakończony niepowodzeniem (wybity talerz), jest przez nich uważany za zły. Dziecko traktuje normę moralną jako prawo. Co więcej, podąża za „literą”, a nie „duchem” tego prawa. Działania moralne mogą utracić dla małego ucznia swój specyficzny sens - sens działania w interesie innych ludzi.

Ponieważ korzenie „rygoryzmu moralnego” tkwią w cechach wieku ucznia, w szczególności w osobliwościach jego myślenia, w szkole podstawowej niedopuszczalne jest stosowanie takiej techniki pedagogicznej, jak omawianie zachowania dziecka przez rówieśników. Wiadomo, że V.A. Suchomliński wezwał do szczególnej ostrożności przy wykorzystywaniu opinii publicznej rówieśników w wychowaniu dzieci, wierząc, że jednocześnie zarówno ten, który popełnił błąd, jak i zespół są straumatyzowani.

Jeśli chodzi o życie religijne (jeśli oczywiście mówimy o wierzących dzieciach), to według profesora archiprezbitera V.V. Zenkowski, czas szkoły podstawowej jest dla niej generalnie niekorzystny. Zanika niesamowity mistycyzm wczesnego dzieciństwa, słabnie duchowa wrażliwość na świat gór, ale coraz bardziej zbliżają się witalne obrazy religii. Chrześcijaństwo, objawiające życie Zbawiciela i Matki Bożej, życie świętych i ich wyczyny, staje się szczególnie pożywne na tej ziemskiej stronie, wzruszające, głębokie, ale ziemskie. Świadomość religijna staje się determinującym źródłem życia moralnego, odżywiając i ogrzewając sferę moralną. Dla dzieci w tym czasie niezwykle proste i naturalne jest przestawienie się na aktywność religijną – zwiedzanie świątyni, a zwłaszcza służenie w niej, odprawianie rytuałów i przestrzeganie wymogów kościelnych, staje się naturalne i zrozumiałe.

Problem w tym, że świat duchowy dziecka, żyjąc i rozwijając się, traci jednak najistotniejszą cechę – żywą tęsknotę duszy za Nieskończonością. To właśnie ta tęsknota stanowi najbardziej podstawową i twórczą cechę życia duchowego. A zatem okres wieku szkoły podstawowej z jej odwoływaniem się do świata ziemskiego może być owocny tylko jako okres przejściowy, jako wzrost trzeźwości i realizmu, ale gdyby trwał zbyt długo, mógłby całkowicie zabić główne źródła duchowego oświecenia . Młodszy wiek szkolny jest duchowo zły, jednostronny, to w tym wieku zaczyna się początek możliwych duchowych wypaczeń. Młodszy wiek szkolny jest szczególnie kruchy duchowo ze względu na to, że dziecko ma już wolność, ale nie jest jeszcze w pełni świadome jej znaczenia, mocy, zakresu. Dziecko nadal łatwo przyzna się w tym czasie do ucisku wolności – ale odwrotna reakcja nadejdzie w odpowiednim czasie iw ostrej formie w przededniu i w trakcie dojrzewania dorastania.

W ten sposób, podstawy teoretyczne szkolnictwa podstawowego i ogólnokształcącego sprowadzają się do tego, że do organizowania edukacji w wieku szkolnym powołano specjalne placówki (szkoły podstawowe). Edukacja podstawowa jest pierwszym etapem kształcenia ogólnego dziecka, który ma swoje specyficzne cechy. Ucząc się na poziomie podstawowym, dzieci zdobywają pierwszą wiedzę o otaczającym ich świecie, umiejętności komunikowania się i rozwiązywania stosowanych problemów. Na tym etapie kształtuje się i zaczyna rozwijać osobowość dziecka.

ROZDZIAŁ2 . ANALIZA PORÓWNAWCZA SYSTEMÓW SZKOLNICTWA OGÓLNEGO ROSJI I FINLANDII

2.1 Specyfikaszkoła podstawowa ogólnokształcąca w Finlandii

Rolę reform oświaty i edukacji w budowaniu nowoczesnej gospodarki, społeczeństwa obywatelskiego i rozwiązywaniu bardziej ogólnych problemów rozwoju społeczeństwa jako całości najlepiej, moim zdaniem, przestudiować na przykładzie krajów, w których reformy takie nie tylko były celowo przeprowadzane , ale również okazał się sukcesem. Finlandia jest uznawana za jeden z najbardziej uderzających przykładów takiego rozwoju. W sytuacji głębokiego kryzysu systemowego to właśnie edukacja stała się rdzeniem nowej koncepcji „państwa opiekuńczego” – siły napędowej rozwoju gospodarki i społeczeństwa. Dziś widzimy owoce tego rozwoju - efekt pomyślnej realizacji systemowych i przemyślanych reform: poziom i jakość edukacji w Finlandii jest jednym z najlepszych na świecie. Tajemnica sukcesu tkwi w przemyślanej fińskiej polityce edukacyjnej, opartej, co ważne, na osiągnięciach nowoczesnych badań w dziedzinie psychologii wychowania i nowej dydaktyce, które umożliwiły rozwój adaptacyjnego systemu uczenia się. Taki system uwzględnia, w miarę możliwości, poziom rozwoju i cechy uczniów. Adaptacyjny system uczenia się działa w „strefie najbliższego rozwoju”, a ponieważ wszystkie dzieci są inne, w praktyce system takiego uczenia się oznacza indywidualizację i wewnętrzne zróżnicowanie procesu edukacyjnego. To właśnie ta idea leży u podstaw nowej kultury pedagogicznej, która zapewniła Finlandii tak wysokie wyniki w badaniach międzynarodowych.

Jednym ze źródeł współczesnej teorii adaptacyjnego uczenia się są idee wybitnego rosyjskiego naukowca L.S. Wygotski. Jednak jego wypowiedzi na temat związku między uczeniem się a rozwojem są rozumiane we współczesnej psychologii edukacyjnej inaczej niż miało to miejsce w teoriach sowieckich z lat 60.-1970.

W wyniku dużej skali badanie empiryczne która odbyła się w różnych krajów oraz zaognione spory między autorami i zwolennikami różnych teorii, zidentyfikowano szereg czynników i zmiennych, które pozwoliły politykom i menedżerom na stosowanie dźwigni podejmowania decyzji adekwatnych do nowych celów stawianych przez prężnie rozwijającą się gospodarkę. Doprowadziło to do reformy programów nauczania i dydaktyki, mającej na celu dostosowanie ich do nowego rozumienia nauczania i uczenia się oraz nowych celów edukacji. ? Procesy te zachodziły w tych latach w naszym kraju, kiedy nie mieliśmy możliwości (w warunkach żelaznej kurtyny) szczegółowego zbadania kierunków rozwoju edukacji w krajach zachodnich. Nie postrzegano tego jako szczególnej potrzeby, ponieważ uważano, że my – zarówno w teorii, jak iw praktyce – daleko wyprzedzamy kraje „rozpadającego się” kapitalizmu.

Dziś mamy duże trudności w zrozumieniu reform w krajach rozwiniętych gospodarczo. Dla najnowocześniejszy a rozwój w tych krajach, w tym programy nauczania, narzędzia i metody nauczania, systemy oceniania, są wynikiem długiego rozwoju, który rozpoczął się w latach 60-tych. Sytuację pogarsza fakt, że w związku z fatalnym stalinowskim dekretem o perwersjach pedologicznych w systemie Ludowego Komisariatu Oświaty badania w dziedzinie psychologii wychowania i socjologii wychowania zostały zakazane w Rosji, badania rosyjskich naukowców prowadzone w w tym samym kierunku, co za granicą, w latach 30. załamał się. W latach dwudziestych i trzydziestych XX wieku nauka krajowa nie była gorsza od nauki zagranicznej. Rosja miała też różne przeciwstawne szkoły, punkty widzenia, podejścia metodologiczne... Właśnie ta niezgoda nie odpowiadała partii i rządowi. Ogłoszono, że zidentyfikowane w badaniach różnice w efektach uczenia się między dziećmi z rodzin wykształconych i zamożnych a dziećmi ludzi pracy są owocem zachodniej pseudonauki - testowania (socjologizmu burżuazyjnego). Różnice spowodowane czynnikami dziedzicznymi również zaczęto klasyfikować jako fałszywe burżuazyjne idee usprawiedliwiające nierówność (biologia). Jedynym dozwolonym czynnikiem było kształcenie i wychowanie w instytucjach państwowych, rozumiane jako formowanie osoby według z góry określonego modelu (koncepcji nowej osoby). Zgodnie z tą podstawową koncepcją zostały opracowane główne teorie wewnętrzne epoki poststalinowskiej, zbudowane na marksizmie i głoszące, że jesteśmy w stanie stworzyć wszystko, co chcemy, jeśli znajdziemy odpowiednią technologię. Program radzieckiej szkoły ogólnokształcącej oparty był na modelu niemieckiego gimnazjum i szkoły realnej.

Te ostatnie zbudowano na podstawie XIX-wiecznej dydaktyki niemieckiej. Generalnie ta dydaktyka jest nadal zachowana w naszym kraju. Aby jasno określić reformy edukacji w krajach rozwiniętych gospodarczo, a także nowoczesne systemy oceniania szkół i ich rolę w rozwoju edukacji, należy podkreślić dwa aspekty:

Pierwsze obawy reformy dydaktyki i rewizja programów szkoleniowych w przejściu do uniwersalnego munduru na wszystko ludności do edukacji. Pierwsza część tej pracy będzie pokazuje, na jakich podstawowych teoriach i podejściach oparto te reformy; poczyniła i uzasadniła wniosek o trafność takich reformy dla naszego kraju;

druga - jest to system oceniania szkół , przyjęte w Finlandii. Nowoczesne systemy oceny jakości to nie tylko forma zadań, ale także sieć powiązań, mechanizmów zarządzania i struktur zapewniających pozytywny rozwój.

Liczne badania krajowe i międzynarodowe wykazały, że znaczna poprawa wyników w nauce szła w parze z nieustannymi wysiłkami kraju na rzecz reformy i rozwoju edukacji. Widoczne są następujące dwa główne trendy.

Pierwszy trend pokazuje, że odrzucenie równoległego systemu szkolnego i przejście do jednej szkoły ogólnokształcącej dla wszystkich nie doprowadziło do obniżenia poziomu osiągnięć edukacyjnych, czego obawiali się krytycy jednolitego systemu szkolnego, wręcz przeciwnie, reformy strukturalne systemu szkolnego wraz z reformami pedagogicznymi doprowadziły do ​​stałej poprawy osiągnięć edukacyjnych.

Drugi trend dowodzi, że obecna polityka edukacyjna i zmiany pedagogiczne doprowadziły do ​​wybitnych wyników w porównaniu z innymi krajami:

CZYTANIE: wyniki fińskich uczniów w pierwszym czytaniu były już dobre, ale na początku lat 90. XX wieku Finlandia zajęła pierwsze miejsce wśród wszystkich krajów w grupie 9-14-latków i była w stanie utrzymać tę pozycję w badaniu ( Rys. 1);

Rys. 1. „Osiągnięcia czytelnicze fińskich uczniów”

MATEMATYKA: Finowie w pierwszym badaniu matematyki, w którym uczestniczyło 7 krajów, we wszystkich grupach wykazali wyniki znacznie niższe od przeciętnych (w grupie wiekowej 13-latków byli na przedostatnim miejscu, a wśród aplikujących – na trzecim od dołu ). W drugim międzynarodowym badaniu matematycznym osiągnięcia Finlandii były średnie w porównaniu z innymi uczestniczącymi krajami, ale w grupie wnioskodawców osiągnięcia były nieco lepsze. W trzecim międzynarodowym badaniu Finowie wypadli znacznie powyżej średniej. W ostatnich badaniach wiodącą pozycję zajmuje Finlandia (ryc. 2);

Rys. 2. „Osiągnięcie fińskich uczniów w matematyce”

Wyniki te pokazują, że względna pozycja Finlandii w porównaniu z innymi krajami uległa kompleksowej poprawie. Innymi słowy, zmiany nie są przypadkowe, zachodzą na wszystkich poziomach i nie można ich wytłumaczyć jedynie cechami społeczno-kulturowymi. Wyjaśnienia tych zmian należy szukać w tym, że cały system edukacji na wszystkich poziomach stale ewoluuje i reformuje się zgodnie z podstawową ideą równego dostępu do wysokiej jakości edukacji dla wszystkich. Mówimy o narodowej doktrynie oświatowej w ramach modelu „państwa opiekuńczego”, którego realizacja rozpoczęła się w latach 60. XX wieku i która ostatecznie objęła cały system polityczny, władze planujące politykę oświatową, nauczycieli i szkoły. Jak podkreśla wielu analityków, same działania związane z reformami nie wystarczą, aby szczegółowo wyjaśnić wszystkie osiągnięcia i ich dynamikę, ale charakter reform sprawia, że ​​ogólne sukcesy fińskiej młodzieży szkolnej są zrozumiałe. Niewielkie różnice między szkołami i między różnymi regionami kraju można częściowo wytłumaczyć faktem, że odnowienie systemu edukacji i restrukturyzacja pedagogiczna były szeroko rozpowszechnione od końca lat 60. XX wieku: żadna szkoła ani wieś nie mogła uniknąć reformy. Dlatego nie wystarczą wyjaśnienia wskazujące na autonomię szkół i kierownictwo gmin.

Tym samym zasady reformy stały się integralną częścią praktyki pedagogicznej szkół, niezależnie od lokalizacji szkoły. Z tego powodu nie ma dramatycznej różnicy między „centrum” a „peryferiami” ani między szkołami miejskimi i wiejskimi, ponieważ peryferia, dzięki społecznym i regionalnym żądaniom równości, są stale przedmiotem zainteresowania politycznego. Na przykład reforma szkoły podstawowej rozpoczęła się w słabo zaludnionej północnej części kraju i dopiero w końcowej fazie, pod koniec lat 70. XX wieku, dotarła do Helsinek. Zmiany w systemie edukacji w Finlandii odzwierciedlają etapy rozwoju współczesnej psychologii edukacyjnej, której najnowsze osiągnięcia zostały natychmiast wprowadzone do praktyki.

Zmiany strukturalne w systemie edukacji i zmiana sposobu myślenia pedagogicznego. Ogólnym punktem wyjścia do reformy systemu oświaty była zasada, że ​​polityka oświatowa jest centralnym elementem polityki społecznej i dlatego jej zasady powinny być formułowane zgodnie z celami rozwoju społecznego. Ustawienia docelowe polityka społeczna państwa opiekuńczego w Finlandii została dostosowana do doktryny edukacyjnej krajów OECD, która podkreślała znaczenie edukacji jako środka wzrostu gospodarczego i rozwoju produkcji. Głównymi zasadami reformy struktury i treści kształcenia były przede wszystkim te, które koncentrowały się na perspektywie przyszłego rozwoju:

1) zasada równości: głównym celem edukacji jest wspieranie rozwoju równości w społeczeństwie iw edukacji;

2) wzrost ogólnego poziomu wykształcenia całej populacji: dla wszystkich dzieci w tym samym roku urodzenia organizuje się jedno, odpowiednio długie (9 lat) kształcenie ogólne, stanowiące podstawę kształcenia specjalistycznego;

3) usuwanie barier i zapewnienie ciągłości ścieżki edukacyjnej: struktura system edukacji generalnie powinien rozwijać się w taki sposób, aby we wszystkich jego sektorach możliwe było przejście na kolejny, wyższy poziom edukacji zgodnie z zasadą „ kontynuować edukację"Bez" ślepych gałęzi ";

4) przezwyciężanie trudności w uczeniu się: na wszystkich poziomach edukacji szczególną uwagę zwraca się na uczniów z trudnościami w uczeniu się.

Tak więc przejście do jednej szkoły podstawowej oznaczało, że wszystkie dzieci w tym samym roku urodzenia kończyłyby dziewięcioletnią szkołę podstawową w tym samym tomie i na tym samym poziomie wymagań. Wszystko, czego potrzebujesz do nauki - szkolenie, materiały edukacyjne, zajęcia specjalne dla uczniów z trudnościami w nauce, posiłki szkolne, transport (dla uczniów mieszkających dalej niż pięć kilometrów od szkoły) – były zapewnione uczniom bezpłatnie.

Mimo krytyki, późniejszy rozwój pokazał, że interpretacja i wdrażanie zasady równości obejmowały aspekty krytyczne dla osiągnięć akademickich.

1. Dla nauczania na poziomie podstawowym opracowano jasne cele nauczania wspólne dla wszystkich uczniów, tzw. cele główne. Zostały one opracowane z uwzględnieniem specyfiki poszczególnych przedmiotów i skonkretyzowane w poradnikach metodycznych dla nauczycieli. Konsekwencją było to, że zasada równości w efektach uczenia się doprowadziła do opracowania programów nauczania, w których poziom wymagań stawianych uczniom w poszczególnych klasach był precyzyjnie rejestrowany. Podobne procesy miały miejsce w Szwecji, która również zrezygnowała z „kursów o wysokich osiągnięciach”, co oznaczało dzielenie uczniów na różne nurty.

2. Realizacja tego celu wymagała istotnej zmiany myślenia pedagogicznego i kultury pedagogicznej szkół. Kultura zróżnicowania, segregacji i selekcji, charakterystyczna dla równoległego systemu szkolnego, musiała ustąpić miejsca kulturze jedności, równości i odpowiedzialności społecznej.

3. Równość w efektach uczenia się oznaczała silne skoncentrowanie zasobów na uczniach o słabych wynikach, o nieprzychylnej atmosferze rodzinnej lub negatywnym nastawieniu do uczenia się w rodzinie lub o jakichkolwiek trudnościach w uczeniu się.

Zaskakujące jest to, że w Finlandii udało się osiągnąć konsensus w sprawie tego kierunku reform między różnymi partiami: polityczne i pedagogiczne zasady reformy zostały sformułowane pod przewodnictwem umiarkowanych liberałów, a siły prawicowe ostatecznie poparły reformy który zapoczątkował "nową lewicę". Ten konsensus partii jest niezbędny dla reformy edukacji, która zajmuje dużo czasu.

Tak więc w kraju ta metodologia opracowywania programów koresponduje z tezami teorii rewizji programu nauczania S. Robinsona, zapewniono ciągłość długofalowej polityki edukacyjnej.

Nowy system oceniania. Zasada równości i walka z problemami w nauce stawiają oczywiście nowe wymagania dla praktyki oceniania osiągnięć uczniów. Tradycyjne ocenianie oparte na porównaniu i selekcji uczniów przeczyło radykalnym interpretacjom równości i zasadzie pokonywania trudności w nauce.

Centralnym aspektem oceny osiągnięć edukacyjnych była ocena ucznia w odniesieniu do jego własnych celów edukacyjnych. Idea ta została sformułowana już w podstawowym programie szkolnym w 1970 r., ale została podkreślona w Podstawach Programowych w 1985 r.: „Z perspektywy ucznia ocenianie powinno pełnić funkcję informacji zwrotnej i informować o jego postępach w osiąganiu założonych celów, stymulując go do ciągłego uczenia się i samorozwoju. ... Oceniając wszystkie przedmioty, należy unikać oceniania względnego opartego na porównaniu uczniów między sobą. Tak więc przypisanie oceny uczniowi nie zależy od ocen innych uczniów. Taki system oceniania można nazwać oceną zorientowaną na cel. Podczas oceniania osiągnięć uczniów nie porównuje się z wynikami innych uczniów, jak ma to miejsce w przypadku oceniania opartego na porównaniach”.

Ta ocena ma na celu wsparcie procesu uczenia się i pomoc szkole w organizowaniu się na czas dodatkowe zajęcia z uczniami z trudnościami w nauce. Mimo że programy edukacyjne Fińskie szkoły podstawowe były kilkakrotnie odnawiane i nie nastąpiły w tym względzie żadne fundamentalne zmiany: we wszystkich programach nauczania funkcja oceniania jest postrzegana jako środek ułatwiający proces uczenia się i stymulowanie uczenia się przez całe życie, a nie jako środek dyskryminacji i dobór studentów.

Znaczenie fińskich doświadczeń dla rozwoju rosyjskiego systemu edukacji. W ZSRR szkoła ogólnokształcąca opierała się na modelu niemieckiego gimnazjum i szkoły realnej, odziedziczonej przez Związek Radziecki z czasów przedrewolucyjnych. Do 1945 roku, kiedy pojawiła się idea powszechnej ośmioletniej nauki, ten typ szkoły funkcjonował tak samo jak w Niemczech: selekcję przeprowadzano pod koniec czwartej klasy, a tylko uczniowie, którzy pomyślnie zdali egzaminy uzyskały dostęp do dalszej edukacji. Resztę wyselekcjonowano w różnego rodzaju szkołach zawodowych, szkołach szkolenia fabrycznego itp. Innymi słowy, w ZSRR, podobnie jak w Finlandii, Niemczech i innych krajach, było system równoległy... Dla jasności podamy następujące liczby: w 1940 r. w czwartej klasie uczyło się 5 mln osób, w ósmej 1,28 mln, a 808 tys. uczniów ukończyło szkołę średnią!

Porównanie pokazuje, że we wszystkich krajach, w których przeprowadzono przejście do powszechnego szkolnictwa średniego, programy nauczania i dydaktyki zostały radykalnie zrewidowane, jak widać na przykładzie Finlandii. W naszym kraju transformacja została dokonana wyłącznie dzięki decyzjom i decyzjom partii. W efekcie okazało się, że wszystkim studentom zaczęto nakładać wysokie wymagania wobec studentów, którzy mają perspektywę wstąpienia na uczelnie, jakie zapewniał tradycyjny model gimnazjum i prawdziwej szkoły. Dalszy rozwój podążał ścieżką jeszcze większej radykalizacji tego modelu. Ponieważ znaczna część uczniów szkół ponadgimnazjalnych nie radziła sobie z wymaganiami programowymi, pojawiła się tendencja do zwiększania wymagań na poprzednich etapach edukacji do szkoły podstawowej i dalszych. Rozwój w tej koncepcji był rozumiany jako determinowany przez nią efekt uczenia się, podczas gdy inne czynniki nie zostały uwzględnione. Stąd tendencja do oceniania jakości pracy przedszkoli i szkół wyłącznie na poziomie osiągnięć edukacyjnych.

Podstawowe zasady oceny jakości szkół w Finlandii:

Polityka zaufania dla nauczycieli i szkół . Zasada zaufania do polityki edukacyjnej i zarządzania oświatą zyskuje coraz większe poparcie w krajach europejskich. Polityka zaufania nie stoi w sprzeczności z zasadą raportowania, nadzoru, kontroli jakości edukacji. Ale wszystkie te elementy – odpowiedzialność, kontrola i rozwój szkoły – w ramach polityki opartej na zaufaniu przybierają różne formy i konkretne ucieleśnienia, wyrażone w różnych szczegółach systemu. Wielu analityków jest przekonanych, że długoterminowy pozytywny rozwój jest możliwy tylko w oparciu o politykę zaufania.

Ogólne cechy systemu oceny jakości szkół w Finlandii. Cechy systemu ocen są następujące:

Nie ma ogólnokrajowych jednolitych egzaminów na zakończenie poziomów lub kontrola działa przeprowadzanie równoległego sprawdzania poziomu wiedzy;

· Za reprezentatywną próbę uważa się 100-120 szkół, czyli 5-8 tys. uczniów w tym samym wieku;

· Reprezentatywna próba jest przeprowadzana zgodnie z kryteriami ekonomicznymi, regionalnymi, społecznymi i płciowymi, udział w niektórych szkołach jest obowiązkowy.

Mimo to około dwa lub trzy razy więcej szkół uczestniczy dobrowolnie w ocenie jakości (wynik polityki zaufania!);

· Matematyka, język ojczysty i literatura są oceniane co roku, zastępując się wzajemnie, oraz prezentowane są inne przedmioty. Jakość każdego przedmiotu jest sprawdzana mniej więcej co 5 lat;

· Ważne, aby od momentu przygotowania do oceny jakości szkół do dostarczenia wyników minęło około 18 miesięcy (szkoły otrzymują skróconą wersję wyników nieco wcześniej);

Szkoły otrzymują szczegółowe instrukcje, jak przeprowadzić ocenę jakości, jednocześnie analizując informacje zwrotne od nauczycieli: na ile ich zdaniem test odzwierciedla poziom wiedzy i umiejętności uczniów z danego przedmiotu (założenie jest takie, że wszyscy nauczyciele rozumieją, w jaki sposób są kształtowane i monitorowane cele edukacyjne, sposób zaawansowania ucznia); „Kompetencje diagnostyczne” stanowią integralną część umiejętności zawodowych nauczycieli;

· Szkoły i założyciele placówek oświatowych powinni stosować wyniki oceny jakości i ich analizy do rozwoju szkoły.

Osiągnięcia Finlandii w dziedzinie dydaktyki polegają zatem na tym, że kraj ten zdołał zapewnić system nauczania adaptacyjnego z materiałami dydaktycznymi i stworzyć środowisko edukacyjne spełniające wymogi uczenia się adaptacyjnego; ponadto zbudować procedury oceny, które zapewnią niezbędne korekty w procesie edukacyjnym. Innymi słowy, nauka jest dostosowana do potrzeb i wymagań konkretnych uczniów w określonej szkole.

2.2 Specyfika podstawowego kształcenia ogólnego w Rosji

We współczesnej szkole podstawowej zmieniają się priorytety celów edukacji podstawowej. Na pierwszy plan wysuwa cele wychowania i rozwoju osobowości dziecka w oparciu o kształtowanie jego działalności wychowawczej. Jednocześnie nie zmniejsza się dbałość o przyswajanie wiedzy przedmiotowej, umiejętności i umiejętności przez młodsze dzieci w wieku szkolnym.

System standardów nauczania na poziomie podstawowym obejmuje prace nad doskonaleniem metodyki nauczania na poziomie podstawowym. W oparciu o zmianę priorytetów celów edukacji podstawowej stymulowany jest rozwój treści kształcenia - różnorodne programy, programy nauczania, które pełniej i dokładniej uwzględniają cechy psychiczne i możliwości różnych grup wiekowych szkoły podstawowej dzieci w wieku szkolnym, wrażliwe okresy ich rozwoju. To właśnie zapewnia skuteczną realizację zadań humanizacji i humanizacji szkolnictwa podstawowego, przezwyciężając jego nadmierną ideologizację i upolitycznienie, które ukształtowało, zwłaszcza w wieku szkolnym, błędne wyobrażenie dziecka o otaczającym go świecie, wypaczoną moralność. W tym zakresie norma wprowadziła wymagania dotyczące przyswajania norm etycznych, kultury zachowania, pokazując poziom wykształcenia absolwenta Szkoła Podstawowa... Każdemu przedmiotowi akademickiemu powierza się świadomy udział w tym procesie, a osiągnięcia w ich realizacji są prawdziwymi standardami edukacji podstawowej.

W ten sposób osiąga się kształtowanie różnych aspektów kultury ludzkiej: fizycznej, intelektualnej, estetycznej itp.

Kształcenie podstawowe ogólnokształcące jest pierwszym etapem kształcenia ogólnego.

W Federacji Rosyjskiej edukacja ogólnokształcąca na poziomie podstawowym jest obowiązkowa i ogólnie dostępna.

Federalny komponent stanowego standardu kształcenia ogólnego na poziomie podstawowym ma na celu wdrożenie jakościowo nowego, zorientowanego na osobowość modelu rozwoju masowej szkoły podstawowej i ma na celu zapewnienie spełnienia następujących głównych celów:

· Rozwój osobowości ucznia, jego zdolności twórczych, zainteresowania nauką; kształtowanie pragnienia i umiejętności uczenia się;

Edukacja uczuć moralnych i estetycznych, emocjonalnych i wartościowych pozytywne nastawienie do siebie i otaczającego świata;

· Opanowanie systemu wiedzy, umiejętności i umiejętności, doświadczenie w prowadzeniu różnego rodzaju zajęć;

· Ochrona i wzmocnienie zdrowia fizycznego i psychicznego dzieci;

· Zachowanie i wspieranie indywidualności dziecka.

Priorytetem kształcenia ogólnego na poziomie podstawowym jest kształtowanie ogólnych umiejętności i zdolności edukacyjnych, których poziom rozwoju w dużej mierze determinuje powodzenie całej dalszej edukacji.

Umieszczenie w standardzie powiązań interdyscyplinarnych przyczynia się do integracji przedmiotów, zapobiegania rozdźwiękowi przedmiotowemu i przeciążeniu studentów.

Rozwój osobistych cech i zdolności dzieci w wieku szkolnym opiera się na zdobywaniu przez nich doświadczenia w różnorodnych działaniach: edukacyjnych, poznawczych, praktycznych, społecznych. Dlatego w normie szczególne miejsce zajmuje aktywnośd, praktyczna treść kształcenia, specyficzne metody działania, zastosowanie nabytej wiedzy i umiejętności w rzeczywistych sytuacjach życiowych.

...

Podobne dokumenty

System szkolnictwa podstawowego ogólnego w Federacji Rosyjskiej i Niemczech. Stan obecnego systemu szkolnictwa podstawowego w gimnazjum Wniebowzięcia Tatarskiego. Zarys zintegrowanych lekcji języka rosyjskiego ze sztukami plastycznymi i matematyki z budową.

praca dyplomowa, dodana 13.10.2011


Federalny stanowy standard edukacyjny podstawowego kształcenia ogólnego: definicja, struktura, cele. Kompleksy edukacyjno-metodyczne wykształcenie podstawowe. Pojęcie i klasyfikacja metod i form treningu. Prawidłowości i zasady nauczania.

test, dodano 29.02.2016


Stanowy standard kształcenia ogólnego. Federalny komponent stanowego standardu kształcenia ogólnego w kontekście modernizacji Edukacja rosyjska. Standard edukacyjny edukacja podstawowa ogólnokształcąca z kultury fizycznej.

streszczenie, dodane 30.03.2007


Różne rodzaje technologie pedagogiczne szkolenia, ich charakterystyczne cechy i specyfika, warunki i możliwości zastosowania. Treści kształcenia ogólnego, podstawowego zawodowego i średniego zawodowego. Proces uczenia się w tych systemach.

praca semestralna, dodana 31.12.2010


Pojęcie integracji i powiązań interdyscyplinarnych w nauczaniu młodszych uczniów. Program studiów Kuban dla klas podstawowych, opracowany w celu oceny poziomu wiedzy uczniów na poziomie szkoły podstawowej ogólnokształcącej. Sposoby nawiązywania połączeń interdyscyplinarnych.

praca dyplomowa, dodana 30.05.2015 r


Historia rozwoju szkolnictwa zawodowego na poziomie podstawowym. Liceum zawodowe, ośrodek szkoleniowy. Plan rozwoju szkolnictwa zawodowego na poziomie podstawowym w ogólnopolskim projekcie „Edukacja”. Wyzwania dla innowacyjnych programy edukacyjne.

test, dodano 13.12.2011


Zasady, formy i metody oraz specyfika pracy socjalno-pedagogicznej w placówkach szkolnictwa zawodowego na poziomie podstawowym. Kompetencje społeczne i zawodowe jako kryterium określania jakości kształcenia zawodowego na poziomie podstawowym.

praca dyplomowa, dodana 05/07/2011


Klasyfikacja systemu edukacji. Australijski system edukacji, podzielony na pięć sektorów. Charakterystyka Edukacja przedszkolna... System szkolnictwa podstawowego i średniego. Specyfika szkolnictwa zawodowego, wyższego.

streszczenie, dodane 11.03.2009


Podejścia do systemu oceny jakości kształcenia. Ocena wyników opanowania podstawowego programu edukacyjnego kształcenia podstawowego ogólnokształcącego. Rekomendacje dotyczące organizacji wewnętrznego monitoringu jakości kształcenia w placówce oświatowej.

praca dyplomowa, dodana 12.05.2014


Ogólna charakterystyka systemu edukacji w Finlandii. Ocena poziomu edukacji fińskich uczniów. Rodzaje przedszkoli, koszt wizyty w nich. Obowiązkowe kształcenie na poziomie średnim w Finlandii. Zasady „środkowego” etapu edukacji fińskiej.

Nowoczesne środowisko edukacyjne jako czynnik zapewniający jakość procesu edukacyjnego.

Tworzenie rozwijającego się środowiska dla nauczycieli i uczniów jest jednym z najważniejszych obszarów działalności placówek oświatowych, zapewniającym zapewnienie warunków sanitarno-higienicznych w środowisku szkolnym, tworzenie warunków do szkolenia i edukacji, tworzenie warunków sanitarnych i higienicznych w środowisku szkolnym komfort.

Podstawowe zasady leżące u podstaw tworzenia rozwijającego się środowiska w placówce edukacyjnej:

1. Demokratyzacja (podział praw, uprawnień i obowiązków pomiędzy wszystkich uczestników procesu edukacyjnego).
2. Humanizacja (równie przystępny wybór poziomu, jakości, orientacji kształcenia, metody, charakteru i formy jej odbioru dla każdej osoby, zaspokojenie potrzeb kulturowych i edukacyjnych zgodnie z indywidualnymi orientacjami wartości. Reorientacja procesu edukacyjnego na potrzeby ucznia osobowość).
3. Humanitaryzacja programów edukacyjnych (stosunek i połączenie przedmiotów edukacyjnych i informacji, wykorzystanie takich technologii nauczania, które zapewniają priorytet uniwersalnych wartości ludzkich, integralności, spójności, ciągłości i zaawansowanego charakteru edukacji).
4. Zróżnicowanie, mobilność i rozwój (zapewnienie uczniom w miarę dorastania, formacji społecznej i samostanowienia możliwości przemieszczania się: zmiana klasy, wybór profilu, kierunku kształcenia).
5. Otwartość edukacji (zapewnienie możliwości kształcenia ogólnego na każdym etapie, na każdym poziomie: podstawowym i dodatkowym).

Wszystkie te zasady stają się przewodnikiem po działaniu w szkole, gdzie jednym z głównych kierunków jest tworzenie rozwijającego się środowiska dla nauczyciela i ucznia. Jednocześnie główną funkcją współczesnej szkoły jest celowa socjalizacja jednostki: wprowadzenie jej w świat naturalnych i ludzkich więzi i relacji, zanurzenie w kulturze materialnej i duchowej poprzez transfer najlepszych wzorców, metod i norm zachowania we wszystkich sferach życia. Realizacja tej funkcji zakłada z jednej strony zaspokojenie potrzeb jednostki, grupy, społeczeństwa, z drugiej zaś ukształtowanie ogólnej kultury jednostki, jej orientacji społecznej, mobilności, umiejętności adaptacji i pomyślnie funkcjonować.

Aby ocenić, jak skuteczny jest proces tworzenia rozwijającego się środowiska dla nauczycieli i uczniów, analizowane są następujące wskaźniki wydajności:

1. Działalność innowacyjna szkoły – aktualizacja treści kształcenia (elementy podstawowe i dodatkowe, programy szkoleniowe i edukacyjne); aktualizacja technologii pedagogicznych, metod i form pracy (metody opanowania programów, przewaga indywidualnych lub grupowych form organizowania aktywności poznawczej nad ogólnoklasowymi).
2. Organizacja procesu edukacyjnego – samorząd, współpraca nauczycieli, uczniów i ich rodziców w osiąganiu celów szkolenia, edukacji i rozwoju; wspólne planowanie i organizacja działań uczniów i nauczycieli jako równorzędni partnerzy; podział odpowiedzialności za wyniki CEP pomiędzy ucznia i nauczyciela; wysoki poziom motywacji uczestników procesu pedagogicznego; komfortowe środowisko dla wszystkich uczestników integralnego procesu pedagogicznego; prawo wyboru treści, profilu, form kształcenia przez studentów.
3. Skuteczność procesu edukacyjnego to porównanie zgodności wyników końcowych z planowanymi (stopień wykształcenia i wyszkolenia uczniów, ich erudycja i głęboka znajomość dowolnej dziedziny nauki, stosunek do nauki, pracy, przyrody, norm społecznych i prawa, stosunek do siebie).

Działalność szkoły w trybie tworzenia rozwijającego się środowiska dla wszystkich uczestników procesu edukacyjnego wymusza zdefiniowanie nowych podejść i zarządzania. Wiodące miejsce zajmują stymulujące motywacyjne działania zarządcze zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Wraz z zachętami moralnymi konieczne jest stosowanie nagród materialnych (bonusy dla uczniów, premia do pensji nauczycieli za innowacyjność Działania edukacyjne itd.). Zmienia się również charakter kontroli. Ścisła kontrola z góry przechodzi w tryb samokontroli. Nowa treść funkcji zarządzania szkołą staje się motorem napędowym umożliwiającym transformację działań z funkcjonowania na rozwój.

Tworzenie rozwijającego się środowiska w szkole ułatwiają:

1. Koncepcja i program rozwoju szkoły.
2. Modelowanie UVP jako systemu wspomagającego samorozwój jednostki.
3. Prowadzenie innowacyjnych prac badawczych w szkole.
4. Zespół nauczycieli i uczniów zjednoczonych wspólnym celem.
5. Organizacja optymalnego systemu sterowania.
6. System efektywnych działań naukowych i metodologicznych.
7. Baza edukacyjna i materialna wystarczająca do tworzenia rozwijającego się środowiska.
8. Zestaw alternatywnych usług edukacyjnych zgodnych z potrzebami uczestników procesu pedagogicznego.

Działalność szkoły w trybie tworzenia środowiska rozwojowego implikuje także szczególne działania kierownicze administracji. Może to być na przykład badanie potrzeb edukacyjnych dzieci, pragnień rodziców; możliwości kadry dydaktycznej do pracy w nowych innowacyjnych warunkach; określenie strefy bliższego rozwoju każdego uczestnika procesu pedagogicznego; wybór systemu (technologii) szkolenia, edukacji i rozwoju dla każdego etapu itp. Stworzenie takich warunków pozwoli uczniowi realizować swoje prawo do edukacji zgodnie z jego potrzebami, możliwościami i możliwościami. Nauczyciel będzie mógł rozwijać swoje cechy zawodowe i osobiste. Stwarza warunki do przejścia dziecka z przedmiotu do przedmiotu wychowania, daje dziecku możliwość bycia sobą, nie uczy, ale organizuje zajęcia edukacyjne i poznawcze. Zespół pracuje w trybie poszukiwań kreatywnych.

Główne kierunki

stworzyć rozwijające się środowisko.

Rodzice stają przed wyborem instytucji edukacyjnej dla swojego dziecka.

Bardzo ważne jest, aby od pierwszego dnia młodego ucznia otaczało komfortowe środowisko do rozwoju, możliwość rozwijania swoich indywidualnych zdolności osobistych, troskliwi i wrażliwi nauczyciele, którzy tworzą sprzyjający klimat psychologiczny dla dzieci.

Jeżeli nauczycielowi i uczniowi zostaną stworzone warunki do rozwoju osobowości w społecznym, psychicznym i fizycznym aspekcie rozwoju, to stworzone zostanie środowisko rozwojowe dla nauczycieli i uczniów w placówce kształcenia ogólnego.

Stworzenie rozwijającego się środowiska w instytucjach edukacyjnych implikuje

dla nauczyciela:

1. dostępność koncepcji ciągłego szkolenia i przekwalifikowania personelu;
2. zgodność celów i zadań rozwoju edukacji w szkole z celami i zadaniami rozwoju potencjału twórczego nauczycieli;
3. tworzenie warunków do pomyślnego kształtowania potencjału twórczego nauczycieli (materialnych, prawnych, sanitarnych i higienicznych itp.);
4. tworzenie warunków dla badania pedagogiczne, eksperyment i kreatywność naukowa;
5. tworzenie atmosfery psychologicznej w kadrze nauczycielskiej, która zapewnia każdemu nauczycielowi komfort psychiczny i optymalny reżim intelektualny, kulturowy poziom pracy pedagogicznej;
6. zapewnienie nauczycielom szkolnym usług psychologicznych (treningi psychologiczne, doradztwo w kwestiach osobistych i zawodowych, wyposażenie w wiedzę psychologiczną);
7. wdrożenie takiego zarządzania kadrą nauczycielską, które jest motywowane do sukcesu każdego nauczyciela;
8. zaspokajanie potrzeb nauczycieli na różne sposoby zajęcia dydaktyczne nastawione na sukces (zapewnienie możliwości nauczania z wykorzystaniem nowych technologii, wykorzystania sprzętu audio i wideo, komputera w działaniach pedagogicznych, opracowywania programów autorskich);

dla ucznia:

1. organizacja procesu edukacyjnego w oparciu o:

Ujawnianie cech ucznia jako przedmiotu;

Uznanie subiektywnego doświadczenia ucznia za oryginalność, samoistną wartość;

Budowanie oddziaływań pedagogicznych z maksymalnym oparciem się na subiektywnym doświadczeniu ucznia;

2. wychowanie dzieci w wieku szkolnym zgodnie z modelem rozwiniętej osobowości w wymiarze psychologicznym (wysoka świadomość, rozwinięte myślenie, wielka siła wewnętrzna i moralna, nakłanianie do działania), społecznym (samowystarczalność moralna, adekwatna ocena siebie, determinacja), aspekty fizyczne (prawidłowa aktywność organizmu, wspomaganie rozwoju umysłowego i umysłowego);

3.obecność systemu diagnostyki psychologiczno-pedagogicznej, której wyniki stanowią podstawę osobowości” zorientowana nauka uczniowie;

4. rozwój zdolności uczniów do samodzielnego zdobywania wiedzy;

5. tworzenie w kolektywie uczniowskim atmosfery psychologicznej zapewniającej każdemu dziecku komfort psychiczny i optymalny reżim intelektualny, kulturowy poziom pracy ucznia;

6. tworzenie warunków do pomyślnego rozwoju uczniów;

7. tworzenie warunków do rozwoju adaptacji społecznej u dzieci, bezpieczeństwa życia, skutecznej reprezentacji w świecie dziś i jutro.

Tworzenie rozwijającego się środowiska wiąże się z utworzeniem w szkole centrum dokształcania. Zbudowany jest w oparciu o model zakładający organizację uczniów w godzinach popołudniowych w grupy, różniące się kierunkami (poznawczymi, twórczymi, rozwojowymi), formami organizacji i składem wiekowym.

Należy pomyśleć o stworzeniu komfortowego środowiska rozwojowego dla ucznia jeszcze przed wejściem dziecka do szkoły. W tym celu opracowywany jest kompleksowy program ukierunkowany na zapewnienie ciągłości między przedszkolem a szkołą podstawową, szkołą podstawową i poziomem średnim. Przy opracowywaniu tego programu możliwe są następujące obszary działalności szkoły:

Badanie możliwości psychologicznych dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnej młodości;

Porównanie treści badanych przedmiotów i koordynacja głównych tematów programowych, zapewnienie warunków do powtarzania materiałów edukacyjnych;

Koordynacja metod i technik nauczania w klasach IV i V, zapewnienie warunków „miękkiej” adaptacji uczniów klas V do nowych form kształcenia;

Stworzenie korzystnych warunków do adaptacji uczniów klas I;

Analiza okresu adaptacji, identyfikacja trudności, opracowanie środków ich przezwyciężenia.

O wadze problemu ciągłości między przedszkolem a szkołą podstawową, podstawową i gimnazjalną decyduje fakt, że wraz z przejściem do klas I i V uczniowie rozpoczynają trudny okres adaptacji, co wiąże się ze zmianami w organizacji zajęć edukacja, ze zmianą jej form i metod., codzienna rutyna, zwiększone obciążenie itp.

Nauczyciele szkół podstawowych powinni dobrze znać specyfikę wczesny rozwój cechy osobiste. Zapewni to łatwe i naturalne przejście dziecka do szkoły.

Jednocześnie nauczyciele szkół podstawowych, którzy pracują z piątoklasistami, często nie doceniają zmian psychologicznych i fizjologicznych, jakie zachodzą w tym okresie u młodszych nastolatków. Faktem jest, że rozpoczyna się w nich pierwszy okres dojrzewania, a procesy zachodzące podczas tego procesu często negatywnie wpływają na aktywność poznawczą dzieci. Na przykład piątoklasiści wolniej czytają i piszą, potrzebują więcej czasu na rozwiązanie problemów logicznych, ilość pamięci i uwagi jest nieco zmniejszona. Wielu nastolatków staje się drażliwych, nieodpowiednio reaguje na uwagi dorosłych, jest kapryśnych, wykazuje upór. Nauczyciele i rodzice często uważają to wszystko za przejaw deprawacji dziecka i zaczynają go „edukować”, co dodatkowo pogarsza negatywne zachowanie nastolatka. Co robić? Trzeba spróbować zrozumieć dziecko, dać mu prawo do samodzielnego rozwiązania problemu, nie reagować gwałtownie na przejawy jego uporu i nieumiarkowania. Bardzo ważne jest, aby nie zwiększać się od razu obciążenie badania dzieci w wieku szkolnym w klasach 5-6, w przeciwnym razie, biorąc pod uwagę ich stan psychiczny, może wystąpić stres i może pojawić się negatywny stosunek do nauki.

Aby wyeliminować trudności związane z adaptacją uczniów w przejściu z przedszkola do szkoły podstawowej oraz ze szkoły podstawowej do gimnazjum, szkoła stworzyła służbę psychologiczną. W tym samym celu opracowano kompleksowy, zorientowany na cel program ciągłości między przedszkolem, szkołą podstawową, szkołą podstawową i poziomem średnim.

W ostatnim dziesięcioleciu we współczesnym społeczeństwie nadrzędną ideą jest zachowanie zdrowia młodego pokolenia, jako podstawowego czynnika przyszłego dobrobytu państwa. Warunkiem stworzenia rozwijającego się środowiska dla nauczyciela i ucznia w placówce oświatowej jest określenie jednolitego podejścia do rozwiązywania problemów kształtowania, zachowania i promocji zdrowia, opartego na uzasadnieniu naukowym prozdrowotnego, edukacyjnego i proces edukacyjny, zorganizowany z uwzględnieniem cech i możliwości adaptacyjnych indywidualnych i wiekowych uczniów, środowiska społeczno-higienicznego, sanitarno-epidemiologicznego, w którym znajduje się szkoła – innymi słowy, aby przyczynić się do stworzenia środowiska prozdrowotnego , z uwzględnieniem wskaźników zdrowia fizycznego, psychicznego i społecznego.

Tworzenie środowiska prozdrowotnego jest możliwe tylko pod warunkiem szerokiej integracji instytucji kształcenia podstawowego i dodatkowego, ukierunkowanej polityki społecznej struktur administracyjnych i kierowniczych, opartej na zgromadzonym doświadczeniu naukowym, praktycznym i organizacyjnym w wykorzystaniu nowoczesnych technologie informacyjne, środki i metody zachowania, wzmacniania zdrowia fizycznego, psychicznego i społecznego uczniów i nauczycieli, ich dostosowanie do procesu edukacyjnego, profilowanie, któremu towarzyszy socjalizacja jednostki.

W Ostatnio priorytety szkoleniowe zmieniły się radykalnie. Celowy i intensywny kompleksowy rozwój zdolności dziecka staje się jednym z centralnych zadań procesu edukacyjnego. Modernizacja edukacji ukierunkowuje szkołę nie tylko na przyswajanie przez uczniów określonej wiedzy, ale także na rozwój jego osobowości, zdolności poznawczych i twórczych.

Nowy Technologia informacyjna- dość silny czynnik wpływu na rozwój środowiska edukacyjnego. Procesy informatyzacji społeczeństwa jako całości znajdują niewątpliwie odzwierciedlenie w praktyce współczesnej szkoły. Zjawisko, które zaczęło się pojawiać dopiero pod koniec XVIII wieku, kiedy ilość istotnych społecznie informacji zaczęła znacząco wzrastać w ciągu jednego ludzkiego życia, a przetwarzanie wszystkich tych informacji stało się prawie nie do zniesienia dla jednej osoby, nabrało wszech- obejmujący charakter dzisiaj. „Eksplozja informacji”, o której pisał S. Lem, stała się codzienną rzeczywistością każdego człowieka. Stworzenie rozwijającego się środowiska zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia jest niemożliwe bez informatyzacji szkoły. Jest to naturalna kontynuacja prac szkoły nad programem rozwojowym przede wszystkim i odzwierciedlenie zmieniających się warunków funkcjonowania edukacji we współczesnym społeczeństwie. Pracujemy w jednym z głównych kierunków - rozwoju kultury pedagogicznej: wykorzystanie nowoczesnych technologii i metod nauczania zapewniających relacje podmiotowo-przedmiotowe, mające na celu humanizację uczenia się, budowanie partnerstw zapewniających własne działania edukacyjne dla wszystkich uczestników edukacji, skoncentrowany na zdobywaniu kompetencji.

Strona główna> Dokument

Ogólna charakterystyka szkoły ……………………………………… 3 Charakterystyka środowiska edukacyjnego ………………………… ..5 Zarządzanie szkołą ……………………… ………… ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… .. ..41

1. Ogólna charakterystyka szkoły

1 września 2008 roku nauczyciele, uczniowie i rodzice rozpoczęli dwudziesty czwarty rok akademicki naszej szkoły. W roku akademickim 2007 – 2008 w 45 klasach naszej szkoły uczyło się 1079 uczniów. Największa szkoła jest nadal drugą w mieście, do której chętnie uczęszczają dzieci mieszkające w różnych dzielnicach miasta. Zwycięstwo w Priorytecie Krajowego Projektu „Edukacja” w 2007 r., który jest realizowany od 2007 r., Programie Rozwoju „Szkoła Kompetencji Komunikacyjnych” pozwoliło zespołowi na ugruntowanie się w zrozumieniu słuszności obranej ścieżki. W roku akademickim 2007-08 w szkole prowadzone były 3 rodzaje zajęć:

Typ klasy	Etap studiów	Liczba studentów
Gimnazjum: z dogłębną nauką języka angielskiego ze szkoleniem interdyscyplinarnym	Szkoła Podstawowa Szkoła Podstawowa Szkoła Podstawowa Szkoła Podstawowa
Liceum	Liceum
Baza	Szkoła Podstawowa Szkoła Podstawowa Liceum

Decyzją Departamentu Edukacji klasy CCM pozostały tylko przez etap początkowy szkół w mieście, a to zmusiło nas do rozwiązania takiej klasy równolegle z klasami V i przeniesienia jej do statusu podstawowego równolegle z klasami VI. Według poziomów nauczania liczba dzieci rozkładała się następująco: szkoła podstawowa – 396 uczniów w 15 klasach; szkoła podstawowa - 464 uczniów w 20 klasach; liceum - 219 uczniów w 10 klasach. Przyjęcie dzieci do szkoły odbywa się na podstawie Ustawy „O oświacie” oraz Statutu szkoły. Przyjmujemy dzieci w wieku 6 lat i 6 miesięcy i starsze. Dzielnica szkoły nie zmieniła się w ciągu ostatniego roku, jej rozwój jest stabilny, więc sąsiedzi szkoły pozostają tacy sami: przedszkolne instytucje edukacyjne „Rosinka”, „Zolotaya Riabinushka”, „Ryabinushka”, z którymi szkoła nr 4 ma długoterminową współpracę. W pobliżu znajduje się także Gimnazjum nr 5, co zmusza pracowników szkoły do ​​ciągłej rywalizacji w pracy nad wizerunkiem szkoły w celu zwiększenia atrakcyjności placówki w oczach dzieci i rodziców. Długa historia szkoły łączy pokolenia, a teraz byli uczniowie szkoły uczą w niej nie tylko swoje starsze, ale i młodsze dzieci. Te dzieci są nadal inne, z rodzin pełnych - 83% uczniów, z rodzin niepełnych - 17%. W szkole jest pod opieką 11 dzieci, w szkole znanych jest 5 rodzin wielodzietnych, wszystkie otrzymują wsparcie w państwowych instytucjach ochrony socjalnej. 44 dzieci mieszkało w rodzinach o niskich dochodach, a także otrzymało wsparcie rządu... W mieście zarejestrowanych jest 5 rodzin dysfunkcyjnych, ale w ODN zarejestrowano 2 dzieci, a w KDN 1. Dużo pracy wykonuje się z rodzinami dysfunkcyjnymi w postaci wizyt w mieszkaniach, rozmów z rodzicami i dziećmi, przyciągania rodziców do szkoły w celu nawiązania więzi między dzieckiem a rodziną. Odpowiednią formę nauki otrzymało 11 osób niepełnosprawnych: 7 osób kształciło się w formie lekcji-lekcji, 3 osoby studiowały indywidualnie, 1 uczeń ukończył szkołę w formie studiów zaocznych. Skład studentów nadal jest wielonarodowy: Rosjanie, Tatarzy, Baszkirowie, Ukraińcy, Azerbejdżanie i inni, ale w ciągu ostatniego roku akademickiego nie było żadnych konfliktów na tle etnicznym. Prawdopodobnie skala małego miasteczka upodabnia i zbliża życie dzieci, a wiele z nich zna się jeszcze przed wejściem do szkoły, po wspólnym ukończeniu przedszkola. Tak więc tylko 8% pierwszoklasistów nie uczęszczało do placówek wychowania przedszkolnego przed szkołą, 54% poszło razem do Szkoły Wczesnego Rozwoju, gdzie przeszli szkolenie przedszkolne. We wrześniu 2007 r. planowano otworzyć przedszkole dla dzieci sześcioletnich, ale do tego nie doszło, gdyż chętnych było tylko 5 osób, 2 z nich poszły do ​​SRR, 2 do przedszkola Centralnej Szkoły Pedagogicznej dla Dzieci. Szkoła od wielu lat prowadzi program „Ciągłość”, który pozwala łączyć siły edukacyjne i edukacyjne różnych instytucji zarówno kształcenia podstawowego, jak i dodatkowego, a także instytucji partnerskich: Ponadto każdy uczeń ma możliwość samorealizacji, autoafirmacji i zaspokojenia swoich zainteresowań i rozwoju umiejętności w szkolnym ośrodku „Znajdź siebie”.

Współpraca z SOC „Nieftianik” jest kontynuowana w ramach programu nauczania: uczniowie szkół podstawowych prowadzą tam lekcje wychowania fizycznego.

Lista dodatkowych usług edukacyjnych dla studentów rośnie:

Angielski w klasach wysokiego poziomu

Informatyka i VT

Szkoła wczesnego rozwoju

Gimnastyka sportowa

Drugi język obcy

Nauka przedmiotów poza programem nauczania

Ośrodek opieki dziennej

Egzamin próbny.

Wśród społecznych cech życia miasta w ubiegłym roku, które miały istotny wpływ na szkołę, była migracja ludności: 60% dzieci, które porzuciły szkołę, opuściło miasto, a nawet region wraz z rodzicami. W zasadzie są to dzieci z klas gimnazjalnych. Pogorszyło to kwestię obłożenia i nie pozwoliło znacznie osiągnąć wymaganej wartości: obłożenie wyniosło 23,98 przy wymaganych 24 uczniach w klasie. Niemniej jednak jest wyższy niż średnia miejska. Tak więc tryb funkcjonowania i realizacji Programu Rozwoju działa w Gimnazjum nr 4 z dużym marginesem bezpieczeństwa, nasza szkoła jest pewnym i raczej skutecznym uczestnikiem miejskiego procesu edukacyjnego.

2. Charakterystyka środowiska edukacyjnego

Organizacja środowiska edukacyjnego ma swoje własne tradycje, które rozwijały się przez wiele lat zgodnie z obowiązującymi przepisami i regulacjami. Instytucja pracuje na dwie zmiany. Czas trwania roku akademickiego wynosi 34 tygodnie, w klasie pierwszej 33. Czas urlopu w ciągu roku akademickiego wynosi co najmniej 30 dni kalendarzowych, dla uczniów klas pierwszych przewidziane są dodatkowe urlopy tygodniowe. Pierwsza zmiana zaczyna się o 8.10, druga zmiana - o 14.15. Jednym z głównych zadań optymalnej organizacji i funkcjonowania placówki jest ochrona zdrowia i zapewnienie bezpieczeństwa życia. Aby wzmocnić więź między działania edukacyjne uczniów i ich zdrowie psychofizyczne, aby nie dopuścić do obniżenia wyjściowego potencjału zdrowotnego uczniów w naszej szkole, został opracowany i wdrożony program „Zdrowie”. Program ten jest złożonym systemem technologii profilaktycznych i prozdrowotnych, których wdrażanie odbywa się dla wszystkich grup wiekowych uczniów pod opieką pracowników służby zdrowia placówki. Wszystkie technologie profilaktyczne i prozdrowotne realizowane są przez lekarzy w ścisłej współpracy z administracją szkolną, nauczycielami i rodzicami na podstawie wyników corocznych badań profilaktycznych wszystkich uczniów. Programy szkolne są opracowywane zgodnie z normy sanitarne... Uczniowie klas 9, 10, 11 i gimnazjum uczą się w sześciodniowym tygodniu szkolnym, a wszystkie klasy pierwsze i podstawowe w pięciodniowym tygodniu szkolnym. Przy opracowywaniu harmonogramu lekcji, opracowywaniu codziennej rutyny, administracja kieruje się SanPiN, bierze się pod uwagę wiek i indywidualne cechy ciała dzieci i młodzieży, a także wymagania higieniczne dotyczące maksymalnych wartości wpływu na ucznia procesu edukacyjnego. Czas trwania lekcji - 45 minut, dla pierwszoklasistów - 35 minut. Przerwy między lekcjami trwają 15 minut, dwie duże przerwy po 20 minut. Zdrowie dziecka jest bardzo związane ze specyfiką organizacji procesu edukacyjnego i tylko przeszkolony nauczyciel może go kompetentnie zorganizować. Dlatego dużą wagę przyłożyliśmy do podnoszenia kwalifikacji nauczycieli w zakresie technologii prozdrowotnych:

	Wskaźniki	Udział (%) całkowitej liczby nauczycieli
	Specjaliści ds. edukacji, którzy posiadają i aplikują w proces edukacyjny specjalne technologie oszczędzające zdrowie ( patrz Załącznik 1):
	Technologie medyczne i higieniczne (MHT).
	Kultura fizyczna i technologie zdrowotne (FOT).
	Technologie oszczędzające środowisko (EHT).
	Technologie bezpieczeństwa życia (TOBZH)

Zakres usług świadczonych w ramach tego programu poszerzył się:

Zakres świadczonych usług		Procent osiągniętych
Zajęcia fitness
Grupowa terapia ruchowa / med.spec. Grupa
"Ochrona" „Prometeusz”
- „Gimnastyka sportowa”, Siatkówka, Koszykówka.
Fizjoterapia
Dni zdrowia Dni sportowe w szkole 5-11 klas Jesienne jednodniowe wędrówki dla uczniów szkół podstawowych. Imprezy sportowe, pokazy sportowe Prowadzenie szkolnej gry „Obrona” Witaminizacja żywności. Środki zapobiegania chorobom wirusowym. Planowe badania lekarskie studentów. Szczepienia uczniów i nauczycieli. Prace sanitarno-edukacyjne poprzez organizację i prowadzenie sali wykładowej miodowej. pracowników i projekt stoiska. Indywidualne porady medyczne dla uczniów, nauczycieli, rodziców Badanie przedmedyczne uczniów z wykorzystaniem testów przesiewowych Indywidualne konsultacje psychologów dla uczniów, nauczycieli, rodziców Szkolenia dla uczniów, nauczycieli, rodziców. Odbyła się praca macierzystej sali wykładowej szkoły usługi psychologiczne. Rozwój i praca korekcyjna psycholodzy ze studentami. Szkolenia psychologów dla uczniów, nauczycieli, rodziców. Monitorowanie stanu psychicznego uczniów. Prowadzenie programów profilaktycznych „Przydatne nawyki”, „Przydatne wybory”, „Przydatne umiejętności” Prowadzenie kursu „Rozmowa o prawidłowym odżywianiu” (Klasy 2-4)

Dzieci o słabym stanie zdrowia (specjalna grupa medyczna) nadal we wtorki i czwartki zajmowały się kulturą fizyczną według własnego programu, było ich 10. Tradycyjne badania lekarskie były zorganizowane w sposób zorganizowany.

	Wskaźniki	1 zajęcia		5 zajęć		8 klas
	Razem dzieci równolegle
	Zniknął kochanie. kontrola
	Z patologią

Niestety pokazują one coraz mniejszą liczbę zdrowych dzieci, które dopiero zaczynają szkołę. Niemniej jednak analiza porównawcza stanu zdrowia uczniów pozwala na wyciągnięcie wniosków na temat skuteczności stosowania technologii oszczędzających zdrowie, choć chciałbym, aby wynik był lepszy:

Absolwent kierunku kształcenia „Edukacja psychologiczno-pedagogiczna” z kwalifikacją (stopień) „mistrz” musi posiadać następujące kompetencje.