Współczesna rosyjska praktyka udzielania kredytów przez banki osobom fizycznym wymaga poprawy. Rozwój relacji kredytowych między ludnością a bankami to nie tylko kwestia ekonomiczna, ale także polityczna i społeczna. Oprócz niezbędnej stabilności ekonomicznej i politycznej, rozwoju społecznie zorientowanej polityki kredytowej przez banki komercyjne w relacjach z ludnością, wymaga to również modernizacji form i metod udzielania kredytów, doskonalenia kredytów, wykorzystania doświadczenia obce kraje z gospodarką rynkową.

Udzielanie kredytów osobom fizycznym jest operacją dość ryzykowną, a wzrost udziału takich kredytów w portfelu zwiększa ryzyko kredytowe banku. Jednym z głównych środków zapobiegających ewentualnym stratom jest prawidłowa ocena zdolności pożyczkobiorcy do wywiązywania się ze swoich zobowiązań. Równie ważny jest problem prawidłowej organizacji procedury oceny kredytu…

• -rozwinięta infrastruktura (klienci powinni mieć możliwość dokonywania płatności bezgotówkowych w dużej liczbie sklepów, restauracji, płacenia kartą za usługi komunikacyjne);
• - różnorodność kanałów dostępu do pozyskiwania niezbędnych informacji i usług, zapewniająca klientom możliwość zdalnej całodobowej obsługi informacyjnej (umożliwiając klientom obsługę wygodną, ​​dostarczając nowe rodzaje usług, banki muszą dążyć do spełnienia głównego warunku w ramach jakie kredyty detaliczne mogą być opłacalne – skala);
• - wystarczający sprzęt ze środkami technicznymi (na przykład w Rosji, z populacją prawie 150 milionów ludzi, zainstalowanych jest tylko 9,5 tysiąca bankomatów, aw Kanadzie, gdzie mieszka 33 miliony ludzi, działa 30 tysięcy bankomatów);
• - ujednolicone podejście do zarządzania wszystkimi przepływami finansowymi banku, integracja biznesu detalicznego z ogólną polityką banku w celu uzyskania jak największej efektywności świadczonych usług;
• - zmniejszenie kosztów i ryzyka, poprawa efektywności i jakości obsługi ludności, zmniejszenie kosztów operacyjnych, a także terminów rozpatrywania wniosków i udzielania pożyczki.

Jednym z najważniejszych problemów ostatnich lat jest również konkurencja między bankami a organizacjami branżowymi. Ci ostatni udzielają pożyczek niemal każdemu, kto się o nie złoży. Aby to zrobić, musisz złożyć w sklepie tylko paszport i zaświadczenie o dochodach z miejsca pracy za ostatnie 6 miesięcy. Czasami nawet zaświadczenie nie jest wymagane, ale wymagany jest tylko numer zaświadczenia o ubezpieczeniu emerytalnym lub NIP. Oznacza to, że liczba dokumentów jest mocno ograniczona w porównaniu z wymaganym bankiem, a kupujący nie musi tracić czasu na gromadzenie wszelkiego rodzaju zaświadczeń i dokumentów, ubezpieczając kredyty oraz własne życie i zdrowie. Ponadto, ważna kwestia to kwota odsetek, po których organizacja handlowa udziela pożyczek. Jest w różnych sklepach od 0 do 29 procent rocznie, w zależności od banku, z którym sklep współpracuje. Więc O.V.K. pobiera 29 procent rocznie. Ale z reguły oprocentowanie wynosi 10 procent rocznie. Ponadto przewidziane jest odroczenie spłaty zadłużenia i odsetek na 1-2 miesiące. Niekiedy sklep wlicza z góry odsetki naliczane w cenie towaru i wtedy sprzedaż towaru na kredyt wygląda jak spłata ratalna za towar, co również interesuje kupującego. Kolejnym pozytywnym punktem dla klienta jest brak zabezpieczeń kredytów udzielanych przez organizacje branżowe, podczas gdy banki wymagają poręczenia lub zabezpieczenia 2-4 razy wyższego niż kwota kredytu i naliczone odsetki.

Jeśli klient zaciągnie pożyczkę w sklepie na zakup telewizora o wartości 12 tysięcy rubli. przez 6 miesięcy odsetki od pożyczki wyniosą 600 rubli. Po zapłaceniu początkowej składki w wysokości 12600 rubli. w wysokości 10% miesięczna opłata za pozostałe 5 miesięcy wyniesie 2280 rubli. na miesiąc. Co więcej, uzyskanie pożyczki w organizacji branżowej zajmuje 15 minut.

Jeśli dana osoba skontaktuje się z bankiem, musi zapłacić co najmniej 30% wartości przedmiotu, czyli 3600 rubli. Odsetki od pozostałej kwoty 8400 rubli. wyniesie 798 rubli za 6 miesięcy. Dodatkowo trzeba zebrać dużo dokumentów, sprowadzić poręczycieli i czekać nawet tydzień na uzyskanie zgody na pożyczkę, inaczej możesz jej nie dostać. Ponadto bank może wymagać zabezpieczenia w wysokości kilkudziesięciu tysięcy rubli. Trudno sobie wyobrazić, że w środowisku domowym przeciętny nabywca może kosztować 20, 30, a nawet ponad tysiąc rubli, i to w formie zastawu.

W umowie pożyczki może być też ustalona opłata za obsługę rachunku pożyczkowego – do 3%, a minimum 250 rubli, co sprawia, że ​​pożyczka jest jeszcze droższa. Tym samym bank przegrywa z organizacjami branżowymi zarówno w wysokości odsetek, jak i szybkości udzielania kredytów. Dlatego bank musi uprościć proces udzielania kredytów. wypożyczenie reklamy indywidualnej

Studiując dokumenty, które należy złożyć w banku, okazało się, że niektóre dokumenty się duplikują. Bank otrzymuje paszport, z którego pobierana jest kserokopia pracownika banku. Ale oprócz dowodu osobistego pożyczkobiorcy, poręczyciela, zastawnika należy złożyć zaświadczenie o zameldowaniu w miejscu zamieszkania. Oznacza to, że pomimo tego, że w paszporcie znajduje się znak rejestracyjny, potrzebne jest również jego zaświadczenie. Bank musi wymagać zaświadczenia z miejsca zamieszkania, jeśli nie pokrywa się ono z miejscem rejestracji.

W przypadku wykorzystania jako zabezpieczenie spłaty pożyczki, zastaw na nieruchomości, pożyczkobiorca musi przedłożyć przy zastawie nieruchomości:

• - dokumenty potwierdzające własność mieszkania, pokoju: zaświadczenie o własności lokalu mieszkalnego, umowa przewłaszczenia, umowa kupna-sprzedaży, umowa zamiany, umowa darowizny;
• - zaświadczenie o wartości obiektu od MUPTI lub innego organu prowadzącego ewidencję techniczną obiektów nieruchomości;
• - kopię rachunku finansowego i osobistego;
• - wyciąg z księgi domowej;

W księdze domów widnieje meldunek w miejscu zamieszkania, powierzchnia budynku, jego numer, tj. w tym miejscu powtórzone zostaną dane meldunkowe w miejscu zamieszkania, powierzchni nieruchomości oraz inne dane, które bank już otrzymał z powyższych dokumentów.

W przypadku kredytu pod zastaw kupowanego lub w budowie mieszkania lub pokoju na podstawie umowy inwestycyjnej umowa kredytu musi przewidywać obowiązek złożenia przez kredytobiorcę w banku dokumentów niezbędnych do zawarcia umowy kredytu hipotecznego, w tym ubezpieczenia polisa: dla nieruchomości i dla siebie.

Pożyczka hipoteczna czasami, ze względu na złożoność dostarczonego pakietu dokumentów, może trwać nawet do 4 tygodni. Jedną z wad jest również zawarcie i zawarcie umowy małżeńskiej. Konieczne jest co najmniej 2-krotne skrócenie określonych warunków składania dokumentów w celu zawarcia umowy o kredyt hipoteczny.

Zdolność kredytowa klienta w światowej praktyce bankowej jawi się jako jeden z głównych przedmiotów oceny przy ustalaniu możliwości i form relacji kredytowych. Zdolność do spłaty zadłużenia wiąże się z moralnymi cechami klienta, jego sztuką i zawodem, stopniem inwestycji kapitałowej w nieruchomości, umiejętnością zdobywania środków na spłatę kredytu i innych zobowiązań.

Lista elementów zdolności kredytowej kredytobiorcy i charakteryzujących je wskaźników może być poszerzona lub skrócona w zależności od celów analizy, rodzajów kredytów, warunków kredytowania, stanu relacji kredytowych banku z kredytobiorcą. Optymalne lub akceptowalne wartości takich wskaźników należy różnicować w zależności od działań pożyczkobiorcy, konkretnych warunków transakcji itp.

Obecnie istnieje kilka podstawowych metod oceny zdolności kredytowej klientów. Systemy różnią się między sobą liczbą wskaźników, które są wykorzystywane jako składniki ogólnej oceny pożyczkobiorcy, a także różnym podejściem do cech i priorytetu każdego z nich. Jednym ze sposobów oceny zdolności kredytowej osób fizycznych jest scoring.

Charakterystyki klientów oceniane są w punktach, punkty są sumowane, uzyskana ocena porównywana jest z wartością progową. Wartość krytyczna ratingu powinna być ustalana na podstawie danych statystycznych i podlega okresowej weryfikacji w celu zrównoważenia dwóch rodzajów ryzyka (udzielenia kredytu niewypłacalnemu klientowi oraz odmowy udzielenia kredytu posiadającego zdolność kredytową). Oprócz „limitu odcięcia” można opracować inne przedziały punktacji, np. ustalać przedział wartości, dla których wymagana jest dodatkowa analiza, czy też maksymalna możliwa wielkość kredytu, warunki jego zabezpieczenia i oprocentowanie ustalane jest dla każdego przedziału z akceptowalnymi wartościami punktacji.

Najważniejsze czynniki brane pod uwagę w tym modelu to: wiek, stan cywilny, liczba osób pozostających na utrzymaniu, nieruchomość mieszkaniowa, dochody, rachunki bankowe, staż pracy ogólnie i przy danej pracy, długość zamieszkania na danym terenie, rekomendacje innych instytucji finansowych.

Ponadto charakterystyczną cechą metody punktacji jest to, że nie powinna być stosowana według szablonu, ale opracowywana niezależnie przez każdy bank w oparciu o charakterystyczne dla niego cechy i klientelę, biorąc pod uwagę tradycje kraju, zmieniające się -warunki ekonomiczne wpływające na zachowanie ludzi. Każdy bank przed szerokim wprowadzeniem scoringu analizuje efektywność dotychczasowego modelu iw razie potrzeby modyfikuje zestaw cech kredytobiorcy oraz skalę jego ocen liczbowych.

Autor metodologii, David Durant, zauważył, że wyprowadzona przez niego formuła może pomóc ocenić wiarygodność zwykłego kredytobiorcy, ale w wyjątkowych przypadkach nie można polegać na jej prognozie. Zidentyfikował grupę czynników, które pozwalają określić stopień ryzyka kredytowego przy uzyskiwaniu kredytu konsumenckiego.

Jako współczynniki scoringu kredytowego mogą pełnić również następujące parametry i cechy klienta: udział klienta w finansowaniu transakcji (im większy udział środków wniesionych przez samego klienta, tym lepsza jego ocena), cel kredytu, stan cywilny (preferowana jest rodzina mająca mniej niż troje dzieci), stan zdrowia, wykształcenie, rozwój zawodowy, roczny dochód netto, średnie saldo rachunku bankowego, okres kredytowania (kredyty długoterminowe są bardziej ryzykowne, a co za tym idzie niższą ocenę, kredyt termin zależy od celu jego uzyskania). Należy również mieć na uwadze, że częste relokacje i zmiany miejsca pracy budzą wątpliwości co do stabilności i stabilności sytuacji kredytobiorcy.

Doświadczenia banków zagranicznych pokazują, że ubiegający się o kredyt konsumencki otrzymuje zwiększone punkty za trafną spłatę wcześniej wykorzystanych kredytów, stabilność dochodów (a przede wszystkim płacy), czas pracy w jednym miejscu oraz okres zamieszkania w podany adres i obecność własnego domu. W ocenie sfery zatrudnienia preferowana jest służba cywilna. Wartość krytyczna ratingu powinna być stale weryfikowana przez bank zgodnie z wynikami jego pracy, aby zmienione warunki nie doprowadziły do ​​tego, że „limit odcięcia” jest zbyt wysoki i bank poniesie straty , ale nie w postaci brakujących pieniędzy, ale w postaci utraconych pieniędzy, korzyści wynikające z nieudzielania kredytu wiarygodnym kredytobiorcom, których scoring nie odzwierciedla dokładnie ich rzeczywistej zdolności kredytowej.

Istnieje jeszcze jeden system scoringu kredytowego do oceny zdolności kredytowej poszczególnych kredytobiorców, którego zaletą jest to, że pozwala na uwzględnienie wielu czynników jednocześnie. Z drugiej strony metoda wyceny jest bardziej przystosowana do szybkiego reagowania na zmiany w otoczeniu gospodarczym w teraźniejszości lub w przyszłości. Doświadczony profesjonalista powinien być w stanie szybko uwzględnić zmiany zachodzące w otaczającym świecie, przewidując przyszłą zdolność kredytową kredytobiorcy. Metoda scoringu kredytowego w takich przypadkach jest z reguły mniej efektywna, jej wadą jest to, że opiera się na danych statystycznych z minionych okresów, które na skutek zachodzących zmian straciły na aktualności i prawdziwości.

Stwarzając warunki do ekspresowej analizy, metoda scoringowa pozwala w obecności potencjalnego kredytobiorcy, który skontaktował się z bankiem i wypełnił specjalną ankietę, w ciągu kilku minut udzielić odpowiedzi o możliwości udzielenia kredytu, biorąc pod uwagę pod uwagę informacje natychmiast otrzymane z biura kredytowego. Dostrzegając niewątpliwe zalety metody scoringowej, zagraniczne banki inwestują w jej rozwój, nie szczędząc kosztów i czasu.

W praktyce stosuje się racjonalne połączenie metody wyceny i scoringu kredytowego. Pozornie niewiarygodni i pozornie wiarygodni kredytobiorcy są identyfikowani za pomocą oceny zdolności kredytowej. Te osoby, których wynik mieści się między tymi dwoma wartościami kryteriów, są poddawane dodatkowej analizie z wykorzystaniem większej ilości informacji i metod analizy oceniającej.

W rosyjskich bankach zaczyna się rozwijać system scoringowy oceny zdolności kredytowej osób fizycznych. Będąc metodą zaawansowaną technologicznie, metoda ta znajduje zastosowanie w bankach, które wdrażają duże programy pożyczek konsumenckich za pomocą kart plastikowych. Obecnie około 20 banków oferuje karty kredytowe. Jednak scoring służy głównie do wzmacniania partnerstw organizacji kredytowych i handlowych w postaci, w której pracownik banku, będąc bezpośrednio w sklepie, przyjmuje od chcących kupić towar na kredyt wypełnione ankiety zawierające niezbędne informacje o klientach (dane osobowe; dane dokumentu tożsamości; adres zameldowania w miejscu zamieszkania; adres faktycznego zamieszkania; status społeczny; stan cywilny; liczba dzieci i osób pozostających na utrzymaniu; wielkość osobista i dochód rodziny; rodzaj nieruchomości; informacje o wykształceniu i miejscu pracy itp.).

Jeśli chodzi o możliwość głębokiego dostosowania systemu punktacji kredytowej do warunków rosyjskich, będzie to wymagało stworzenia szeregu warunków społeczno-ekonomicznych: podniesienia poziomu życia, poszerzenia warstwy „klasy średniej” (przynajmniej 25-30% wszystkich aktywnych zawodowo członków społeczeństwa), rozwój systemu hipotecznego, kredytowanie itp. Jak pokazują doświadczenia innych krajów, tylko stabilny, progresywny rozwój biznesu oparty na równości wszystkich form własności może ostatecznie stworzyć aktywne warunki dla rozwoju akcji kredytowej w Rosji.

Rozszerzenie kontroli scoringu kredytowego (zwłaszcza przy wydawaniu kart kredytowych) można by znacznie ułatwić poprzez zwiększenie odporności na transparentność dochodów osobistych, przyspieszenie tworzenia biura informacji kredytowej, szkolenia umiejętności i wymianę doświadczeń w zakresie automatycznej analizy wniosków kredytowych .

W centrum pracy ekonomicznej związanej ze scoringiem wskazane jest umieszczenie systematycznego sprawdzania skuteczności obecnego modelu scoringowego w celu dostosowania skali ratingowej, co należy zrobić w miarę identyfikowania złych kredytów, zmiany warunków ekonomicznych i stylu życia rodzin . Efektem kolejnego sprawdzenia skuteczności doboru kredytobiorców może być decyzja o przesunięciu akcentu z jednego szacowanego wskaźnika na inny, co w tym momencie ma większe znaczenie dla określenia zdolności kredytowej. I odwrotnie – niektóre szacunkowe wskaźniki powinny zostać obniżone punktowo lub całkowicie wyłączone z obecnego modelu. Konieczna może być również aktualizacja wewnętrznej oceny punktowej dla jednego lub kilku wskaźników charakteryzujących jakość wniosków kredytowych. Należy zwrócić uwagę na inny ważny kierunek analizy: bank może eksperymentować z krytyczną sumą ocen, aby zmniejszyć lub zwiększyć kredyty konsumpcyjne, w zależności od stosunku kredytów „złych” do „dobrych”. Jeśli dynamika tego wskaźnika ulegnie poprawie, bank chcąc poszerzyć bazę klientów i uzyskać dodatkowe dochody, może świadomie zwiększać swoje ryzyko kredytowe, obniżając krytyczną liczbę punktów „pass” dla wniosków kredytowych.

Doskonalenie systemu scoringowego doboru kredytobiorców przy zrównoważonym wykorzystaniu doświadczeń zagranicznych powinno poprawić jakość usług świadczonych przez banki na rzecz ludności oraz sprzyjać wzrostowi kredytów konsumpcyjnych, stymulując popyt na towary i rozwój ich produkcji.

Najważniejszym warunkiem rozwoju bankowego kredytu konsumenckiego w Rosji jest intensyfikacja polityki państwa w zakresie regulowania dochodów pieniężnych ludności, co w szczególności oznacza przejście w całym naszym kraju do tak progresywnej formy wynagrodzenia za zatrudniony personel jako minimalne wynagrodzenie za godzinę czasu pracy. Potrzebę tego uzasadniają: średni poziom całkowity dochód pieniężny głównych warstw społeczeństwo rosyjskie pozostaje niski. V początek XXI v. realne dochody pieniężne wielu Rosjan były znacznie niższe niż odpowiadające im dochody mieszkańców krajów – członków Wspólnoty Europejskiej (UE), Stanów Zjednoczonych, a nawet wielu krajów trzeciego świata. We współczesnej Rosji szacowana nominalna stawka godzinowa wynosi tylko 0,4 USD, podczas gdy w Stanach Zjednoczonych liczba ta waha się od 7 do 11 USD za godzinę. Według ekspertów ONZ płaca minimalna poniżej 3 USD za godzinę jest niedopuszczalna, ponieważ prowadzi do zniszczenia potencjału pracy gospodarki narodowej. Biorąc pod uwagę powyższe okoliczności konieczne byłoby uwzględnienie w Kodeksie pracy Federacji Rosyjskiej zmian przewidujących podwyższenie minimalnego wymiaru pracy dla pracowników.

Pewna część potrąconego wynagrodzenia jest nadal w naszym kraju wypłacana wielu najemnym pracownikom potajemnie w rublach pieniężnych lub dolarach amerykańskich, tj. „W kopertach” przez „czarną gotówkę” lub przez tak zwane szare schematy, które nie pozwalają rosyjskim bankom widzieć rzeczywistych dochodów pieniężnych osób fizycznych jako potencjalnych kredytobiorców. Znaczna część ludności Rosji żyje poniżej granicy ubóstwa. Według wyliczeń specjalistów z Instytutu Problemów Społeczno-Ekonomicznych Ludności Rosyjskiej Akademii Nauk udział ludzi ubogich w Rosji wynosi około 35%. Według niezależnych ekspertów najprostsze obliczenia pokazują, że według oficjalnych rosyjskich statystyk łączna liczba biednych Rosjan wynosi około 100 milionów ludzi, czyli ponad 70%, a nie 34%. „Po prostu bogaci” Rosjanie stanowią obecnie około 5% w kraju. Klasa średnia we współczesnej Rosji jest wciąż bardzo cienka i dopiero się formuje. Oczywiście należy tu dokonać pewnych korekt dotyczących dochodów pieniężnych Rosjan z „szarej strefy”, które nie są w pełni uwzględniane w oficjalnych rosyjskich statystykach.

Dalsza poprawa organizacji kredytowania osób fizycznych wymaga rozwiązania szeregu problemów. Kredyty konsumpcyjne są obecnie udzielane nie tylko przez banki, ale także przez przedsiębiorstwa i organizacje, które nie posiadają funkcji kredytowych. Ponadto udzielanie kredytów na potrzeby konsumentów przez wiele organizacji utrudnia rozwiązywanie wielu problemów. Trudno jest badać perspektywy dalszego rozwoju kredytów konsumpcyjnych, uzgadniać warunków ich wykorzystania. Wydawanie i spłata pożyczek są powiązane ze wskaźnikami bilansu dochodów i wydatków pieniężnych ludności.

W tym zakresie celowe wydaje się znaczne poszerzenie listy rodzajów kredytów udzielanych klientom na edukację, organizację własnej działalności gospodarczej, a także świadczenie różnych usług, w tym informowanie klientów o programach stymulujących inwestycje i przedsiębiorczość.

Wkrótce muszą zostać przyjęte zmiany w przepisach, które ułatwią pracę z nieruchomościami i hipotekami.

Banki krajowe powinny zintensyfikować akcję kredytową w stosunku do ludności, poszerzając wachlarz udzielanych im kredytów na różne cele. Przede wszystkim konieczne jest stworzenie warunków do rozwoju pożyczek i kredytów konsumpcyjnych, które stymulują indywidualną pracę i prywatną działalność przedsiębiorczą ludności.

Obecnie wielu obywateli potrzebuje długoterminowych kredytów na zakup maszyn rolniczych, pojazdów, sprzętu, materiałów do budownictwa mieszkaniowego. Gospodarka rynkowa oferuje tu szerokie zastosowanie kredytów hipotecznych – długoterminowych kredytów udzielanych przez banki pod zabezpieczenie (hipoteka) nieruchomości, przede wszystkim gruntu.

W ostatnich dziesięcioleciach coraz bardziej rozpowszechniła się tak progresywna forma usług bankowych dla klientów korporacyjnych i prywatnych, jak bankowość internetowa, co zwykle rozumiane jest jako świadczenie przez banki odpowiednich usług na rzecz osób prawnych i osób fizycznych za pośrednictwem Internetu przy użyciu specjalnego oprogramowania i sprzętu. kompleks.

Nowoczesna bankowość internetowa daje klientom możliwość szybkiego i bez udziału personelu banku otrzymania kredytu w formie odroczonej płatności za zakupione towary i usługi poprzez wykorzystanie kart kredytowych w detalicznych rozliczeniach bezgotówkowych. Wiele amerykańskich banków internetowych już udziela klientom prywatnym kredytów konsumenckich na zakup samochodów i kredytów hipotecznych pod zastaw budynków mieszkalnych, a także udziela pożyczek właścicielom domów pod zabezpieczenie ich nieruchomości.

W Rosji rynek usług bankowości internetowej jest w początkowej fazie rozwoju. Niewielka część banków rosyjskich oferuje swoim klientom różne formy usług zdalnych przez Internet.

OJSC „Avangard” w procesie poprawy kredytowania osób fizycznych konieczne jest:

• - podnoszenie świadomości na temat nowych rodzajów pożyczek;
• - przestrzeganie przez banki indywidualnego podejścia do udzielania kredytów i uwzględnianie interesów każdego kredytobiorcy;
• - prowadzenie badań marketingowych banków w celu określenia potrzeb ludności na nowe rodzaje kredytów;
• - studiować zagraniczne doświadczenia w udzielaniu kredytów klientom banków i stale analizować rosyjską praktykę w tym obszarze.

W okresie recesji w aktywności klientów trzeba przeprowadzać różne promocje, aby przyciągnąć klientów. Na przykład zmniejszenie zainteresowania obsługą rachunku kredytowego, opracowanie skutecznych działań promocyjnych, ponieważ nie na wszystkie rodzaje kredytów popyt jest taki sam.

Należy skoncentrować się na szkoleniu pracowników departamentów kredytowych inspektorów, biorąc pod uwagę fakt, że bank obsługuje różnych klientów, aby jak najszybciej znaleźć podejście do potencjalnego kredytobiorcy, a także wyciągnąć prawidłowe wnioski na temat sytuacji klienta. wypłacalność, zmniejszając w ten sposób ryzyko niespłacenia kredytu i nie strasząc kredytobiorcy pytaniami.

Dynamika wolumenu kredytów w kontekście walut wraz z tendencjami spadku oprocentowania kredytów w walucie krajowej wyjaśnia preferencje kredytobiorców do zaciągania kredytów w walucie krajowej.

Zgodnie z przeznaczeniem najbardziej popularne są kredyty na budowę i zakup mieszkań (93,4% wolumenu kredytów na finansowanie nieruchomości w 2005 roku). Istnieje również tendencja wzrostu popytu na budowę i zakup indywidualnych budynków mieszkalnych (5% w 2005 r.) i ten kierunek kredytów hipotecznych będzie się rozwijał wraz ze wzrostem dobrobytu narodu.

Jako zabezpieczenie wykonania zobowiązań największy udział ma poręczyciel (81% w 2005 r.), natomiast obserwuje się tendencję wzrostową w przyjmowaniu zastawów na nieruchomości jako zabezpieczenia wykonania zobowiązań (obiekty wybudowane ze środków kredytowych ) - w 2005 r. oddział przyjął zastaw nieruchomości jako zabezpieczenie 851,5 mln rubli. zobowiązania kredytowe.

Analiza dynamiki zmian stóp procentowych za korzystanie z kredytów wskazuje, że w okresie od 2003 do 2005 roku występuje tendencja do spadku stóp procentowych, zwłaszcza w walucie krajowej - z 15,1% w 2003 roku do 11,1% w skali roku 2005. Spadek oprocentowania kredytów w walucie krajowej przyczynia się do wzrostu ich atrakcyjności dla kredytobiorców oraz wzrostu zaufania społecznego do rubla białoruskiego w ogóle.

Analizując jakość portfela kredytowego, szczególną uwagę zwraca się na udział zadłużenia przeterminowanego w całkowitym wolumenie inwestycji kredytowych oraz ściąganie dochodów odsetkowych z operacji kredytowych.

W tej chwili dobrze zorganizowana praca działu kredytowego, obsługi prawnej i działu ochrony zapewnia spłatę zadłużenia w oddziale 100. Zaległości mają charakter krótkoterminowy, przy czym należy zauważyć, że wraz ze wzrostem akcji kredytowej nastąpi wzrost niskiej jakości (kredyty przeterminowane). Jeżeli pożyczka nie zostanie spłacona przed początkiem miesiąca następującego po miesiącu spłaty, w którym prowadzona jest ugodowa procedura spłaty (rozmowy telefoniczne, spotkania, w tym z poręczycielami pożyczkobiorcy), obsługa prawna przeprowadzi przymusową procedurę windykacyjną w sposób uporządkowany, potrącając kwoty z dochodu kredytobiorcy i jego poręczycieli.

3 SPOSOBY NA POPRAWĘ KREDYTOWANIA DLA OSÓB INDYWIDUALNYCH

Specjaliści Banku Narodowego, Ministerstwa Finansów, banków oraz czołowi naukowcy naszej republiki opracowali i zatwierdzili przez Prezydenta Republiki Białoruś Koncepcję rozwoju systemu bankowego Republiki Białoruś na lata 2001-2010. Zgodnie z tą Koncepcją jednym z zadań systemu bankowego jest poszerzanie składu i jakości usług bankowych oraz zbliżanie ich do poziomu rozwiniętych banków europejskich. W związku z tym w praktyczna praca Banki coraz częściej korzystają z różnych form obsługi ludności, wprowadzane są nowe technologie kredytowania ludności, w szczególności organizacja kredytów na zasadzie one-stop-shop, a kredyty w rachunku bieżącym są obecnie najbardziej rozwinięte.

Mówiąc o perspektywach rozwoju kredytów bankowych dla ludności Białorusi, możemy wyróżnić następujące obszary, wzdłuż których w najbliższym czasie nastąpią zmiany ilościowe i jakościowe.

1) Państwo zachowa znaczący wpływ na proces udzielania ludności kredytów na finansowanie budownictwa mieszkaniowego oraz na wysokość ustalanych stóp procentowych za korzystanie z kredytów.

2) Kontynuowana będzie ekspansja banków na rynku kredytów konsumenckich. Oczekuje się również zmian w strukturze instytucjonalnej rynku kredytów bankowych dla ludności i jego ramach prawnych. W szczególności istotne są kwestie rozpoczęcia pracy biur kredytowych, co stworzy szeroką bazę kredytobiorców, a także uchwalenie ustawy o hipotekach, która usuwa problem instytucji wpisu z nieruchomości zastawionych na bank. Te ostatnie mogą zachęcić banki do tworzenia mechanizmów udzielania kredytów hipotecznych.

3) Istnieje możliwość przeprowadzenia sekurytyzacji długów osób fizycznych wobec banków. Przedmiotem sekurytyzacji mogą stać się kredyty na zakup samochodów i innych dóbr trwałego użytku.

4) Aby przyspieszyć proces udzielania kredytów konsumenckich, banki zwrócą się do wprowadzenia technologii scoringowej. Jednak ta technologia nie będzie w najbliższym czasie szeroko stosowana ze względu na niewystarczającą bazę banków o kredytach dla ludności.

5) Udzielanie kredytów za pomocą kart plastikowych (debetowych, kredytowych i debetowych). Aktywny rozwój programów masowych pożyczek detalicznych opartych na kartach płatniczych jest dziś jednym z kluczowych czynników, które mogą zapewnić wejście białoruskich banków w nowe dochodowe obszary działalności. Oprócz przyciągania nowych klientów i zwiększania zysków, emitenci produktów kart kredytowych mają możliwość dywersyfikacji swojej działalności, a także skutecznej ekspansji na nowe rynki.

6) Dużym zainteresowaniem banków cieszy się udzielanie kredytów w placówkach handlowych, które będą stopniowo zastępować karty kredytowe, jak to już miało miejsce na Zachodzie. Dla banków specjalizujących się w ekspresowych pożyczkach konsumenckich, w przyszłości wskazane jest przestawienie się na inne rodzaje kredytowania, na przykład wysyłanie bankowych kart płatniczych do swoich pożyczkobiorców.

Zastosowanie innowacyjnych technologii organizacyjnych opartych na projektowym podejściu do poszerzania zakresu usług, regulowania działań pracowników banku w trakcie ich działalności bankowej, a także rozwijanie i przestrzeganie standardów kredytowych przyczyni się do wzrostu efektywności zarządzania decyzje w zakresie udzielania kredytów bankowych na budowę i zakup mieszkań. Pomimo wagi standaryzacji usług bankowych, określonej w Koncepcji Rozwoju Systemu Bankowego Republiki Białoruś na lata 2001-2010, białoruskie banki praktycznie nie formalizują procedury udzielania kredytów mieszkaniowych i nie mają specyfikacji produktów kredytowych.

Standaryzacja obsługi kredytu bankowego pod kątem jego parametrów technologicznych i ekonomicznych zwiększy wolumen świadczonych usług przy jednoczesnej poprawie jakości obsługi klienta, zmniejszy ryzyko bankowe, obniży koszty działalności oraz wprowadzi nowoczesne systemy zarządzania jakością zbliżone do światowych standardów, zapewni przejrzystość i otwartość świadczonych usług kredytowych, wzrost odpowiedzialności i dyscypliny personelu, co przyczyni się do wzmocnienia zaufania obywateli do działalności banku; pozyskiwanie dodatkowych klientów poprzez wzmacnianie wizerunku banku.

W ramach spełnienia wymogów Narodowego Banku Republiki Białoruś w zakresie poziomu oprocentowania (dla nowo udzielonych kredytów w rublach białoruskich na poziomie średniej miesięcznej stopy refinansowania z nadwyżką nie większą niż 3 punkty procentowe) banki stoją przed szczególnie trudnym problemem zapewnienia rentowności operacji kredytowych, biorąc pod uwagę obowiązek tworzenia rezerw na aktywa narażone na ryzyko kredytowe.

Ministerstwo Edukacji i Nauki Republiki Buriacji

Państwowa instytucja edukacyjna średniego szkolnictwa zawodowego

Buriackie Republikańskie Kolegium Pedagogiczne

Katedra Pedagogiki i Psychologii

Specjalność - 050709 Nauczanie w stopnie podstawowe

PRACA KWALIFIKACJI ABSOLWENTA

Rozwój zdolności twórczych młodszych dzieci wiek szkolny

Wypełnił: Sayutinskaya E.E.,

uczeń 143 grupy FNO

Doradca naukowy:

doktorat Bairova GB

Ułan-Ude - 2010

WPROWADZANIE

ROZDZIAŁ 1. TEORETYCZNE PODSTAWY ROZWOJU ZDOLNOŚCI TWÓRCZYCH DZIECI MŁODYCH WIEKU

1.1. Istota i charakterystyka zdolności twórczych

1.2.Cechy rozwoju zdolności twórczych u dzieci w wieku szkolnym

Wnioski do rozdziału 1

ROZDZIAŁ 2. WARUNKI PEDAGOGICZNE ROZWOJU ZDOLNOŚCI TWÓRCZYCH MŁODSZYCH DZIECI

1 Rodzaje działalności twórczej

2 Rozwój zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym na zajęciach pozalekcyjnych

3 Badanie kreatywności uczniów szkół podstawowych

WNIOSEK

BIBLIOGRAFIA

ZAŁĄCZNIKI

WPROWADZANIE

Najnowocześniejszy społeczeństwo charakteryzuje się zwiększoną dbałością o świat wewnętrzny i wyjątkowe możliwości każdej jednostki.

Jednym z kierunków ogólnopolskiej inicjatywy edukacyjnej „Nasza Nowa Szkoła” jest „rozwój systemu wsparcia dla uzdolnionych dzieci”. Aby zrealizować ten kierunek, w najbliższych latach zostanie zbudowany rozbudowany system poszukiwania, wsparcia i wsparcia dla uzdolnionych dzieci, konieczne jest opracowanie systemu dodatkowa edukacja dla twórczego rozwoju osobowości.

Federalny stan standard edukacyjny Inicjał ogólne wykształcenie ma na celu zapewnienie kształtowania się kultury ogólnej, rozwoju duchowego, moralnego, społecznego, osobistego i intelektualnego uczniów, tworząc podstawy do samorealizacji działania edukacyjne, zapewniający sukces społeczny, rozwój zdolności twórczych osobowości ucznia.

Głównym celem nowoczesnej szkoły jako instytucji społecznej jest wszechstronny rozwój dzieci, w tym rozwój twórczy, ich zainteresowań poznawczych, kompetencji edukacyjno-poznawczych, umiejętności samokształcenia i samorealizacji osoby.

Dziecko jest z natury odkrywcą. Nienasycone pragnienie nowych wrażeń, ciekawość, ciągła chęć obserwowania i eksperymentowania, samodzielnego poszukiwania nowych informacji o świecie są tradycyjnie uważane za cechy zachowania dzieci. Twórcza, poszukiwawcza aktywność dziecka jest stanem naturalnym. Jest nastawiony na poznawanie świata, chce go poznać. Formacja psychiczna, moralna i fizyczna dziecka jest początkowo podstawą rozwoju potencjału twórczego dziecka, a także podstawą samopoznania i samorozwoju.

Najskuteczniejszymi obszarami rozwoju zdolności twórczych dzieci są lekcje, zajęcia pozalekcyjne, system dokształcania, plastyka, zajęcia artystyczne.

Dziś w praktyce pedagogicznej, pomimo licznych dostępnych badań, istnieje sprzeczność między celowym rozwijaniem zdolności twórczych małych dzieci a niesystematycznym organizacyjnym i metodologicznym wspomaganiem tego procesu na tle ogromnej liczby nowych różnych metod i technologii.

Rozwijać zdolności to wyposażyć dziecko w sposób działania, dać mu klucz, zasadę wykonywania pracy, stworzyć warunki do identyfikacji i rozkwitu jego uzdolnień. Najskuteczniejszym sposobem rozwijania indywidualnych zdolności jest wprowadzenie uczniów w produktywną aktywność twórczą już od pierwszej klasy.

Jednocześnie teoretyczna i analiza działań praktycznych wykazały, że w ramach instytucji edukacyjnych konceptualne koncepcje rozwoju zdolności twórczych dziecka, struktura tego procesu, kryteria jego sukcesu, jego treść, technologia i pedagogiczne uwarunkowania skuteczności mają niewystarczające uzasadnienie naukowe oraz wsparcie naukowo-metodologiczne, co pozwoliło nam zidentyfikować następujące sprzeczności między:

rozwijający się system edukacji dzieci oraz niedostateczny rozwój elementów konstrukcyjnych i treściowo-technologicznych środowiska wychowawczego w wieku szkolnym dla rozwoju zdolności twórczych

rosnąca potrzeba społeczeństwa na rozwój zdolności twórczych jednostki i niewystarczająca możliwość jej optymalnego zaspokojenia tylko w warunkach instytucji edukacyjnej;

liczne typy i typy instytucji edukacyjnych oraz niedostatecznie rozwinięte warunki pedagogiczne, które zapewniają pomyślny rozwój zdolności twórczych dorastającej osoby.

Ujawnione sprzeczności potwierdzają pilność problemu i potrzebę jego badania.

Waga i aktualność badanego problemu posłużyła jako podstawa do określenia tematu naszych badań: „Rozwój zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym”.

Podstawa metodologiczna badań:

1.Prace psychologiczno-pedagogiczne nad rozwojem osobowości autorstwa P.P. Blonsky, L.S. Wygotski, A.S. Makarenko, S.L. Rubinstein, ST. Shatsky i inni.

2.Badanie problemu rozwoju zdolności twórczych i aktywności twórczej dzieci A.G. Asmolova, O.M. Dyachenko, Z.A. Galaguzova, AM Matyushkin, A.V. Pietrowski.

.Metody diagnozowania potencjału twórczego indywidualnej telewizji Bogdanowa, A.N. Luk, wiceprezes Parkhomenko.

Cel badania:ujawnienie psychologicznych i pedagogicznych warunków rozwoju zdolności twórczych dzieci.

Cele badań:

1. Zbadanie stanu problemu w nauce i praktyce pedagogicznej.

2. Ujawnij istotę, główne składniki i cechy rozwoju zdolności twórczych dzieci w oparciu o analizę literatury naukowej, metodologicznej, psychologicznej i pedagogicznej;

3. Przeprowadzić diagnostykę poziomu kształtowania zdolności twórczych młodzież szkolna.

Obiekt naszych badańto proces rozwijania zdolności twórczych dzieci w wieku przedszkolnym poza godzinami lekcyjnymi.

Przedmiot badańsą pedagogiczne warunki rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów.

Hipoteza badawcza:Proces rozwijania zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym będzie skuteczniejszy, jeśli:

- w szkole stworzono warunki sprzyjające rozwojowi ich zdolności twórczych;

- opracowano i wdrożono program pracy z dziećmi zdolnymi i uzdolnionymi;

- rodzice zainteresowani są pomocą w organizacji zajęć pozalekcyjnych z dziećmi w wieku szkolnym;

- wybrane metody i wskazówki dla nauczycieli szkolnych do rozwijania zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych.

Eksperymentalna baza badań:uczniowie klas 2 i 3 gimnazjum Beloozerskaya Szkoła ogólnokształcąca Rejon Dzhida. W eksperymencie uczestniczyli uczniowie klasy 2 w ilości 8 osób (grupa eksperymentalna), klasy 3 – 11 osób (grupa kontrolna).

Metody badawcze:

teoretyczna analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej;

pytający;

rozmowa z nauczycielami szkolnymi;

obserwacja;

Nowość badawcza:

Ujawniane są pedagogiczne warunki rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów w zajęciach pozalekcyjnych;

Praktyczne znaczenie badaniato opracowany program i wytyczne dla nauczycieli szkolnych, które można wykorzystać w działaniach zawodowych.

Ukończenie szkoły praca kwalifikacyjna składa się z dwóch rozdziałów, bibliografii i załączników.

ROZDZIAŁ 1. TEORETYCZNE PODSTAWY ROZWOJU ZDOLNOŚCI TWÓRCZYCH DZIECI MŁODZIEŻOWEGO WIEKU

1.1 Istota i charakterystyka zdolności twórczych

Pytanie, czym jest zdolność twórcza i jaka jest jej rola w życiu uczniów, interesuje wielu psychologów i nauczycieli naszych czasów.

Umiejętności to indywidualne cechy psychologiczne osoby, które spełniają wymagania danej czynności i są warunkiem jej pomyślnej realizacji.

Kreatywność odnosi się do działalności polegającej na tworzeniu nowych i oryginalnych produktów o znaczeniu publicznym.

Umiejętności dzielą się na edukacyjne i twórcze pod względem jakości, zakresu, oryginalności ich połączenia (struktury) oraz stopnia rozwoju.

W psychologii przede wszystkim prace S.L. Rubinstein i B.M. Teplova podjęła próbę sklasyfikowania pojęć „zdolności”, „zdolności” i „talentu” na jednej podstawie - sukcesie działania.

Możliwościsą uważane za indywidualne cechy psychologiczne, które odróżniają jedną osobę od drugiej, od których zależy możliwość powodzenia działania, oraz uzdolnienia- jako jakościowo unikalna kombinacja zdolności (indywidualnych cechy psychologiczne), od których zależy również możliwość powodzenia w działaniu.

Znaczące trudności w definiowaniu pojęć zdolności i uzdolnień wiążą się z ogólnie przyjętym, codziennym rozumieniem tych pojęć. Jeśli zwrócimy się do słowników objaśniających, zobaczymy, że bardzo często terminy „zdolny”, „zdolny”, „utalentowany” są używane jako synonimy lub odzwierciedlają stopień wyrażania umiejętności. Ale jeszcze ważniejsze jest podkreślenie, że pojęcie „utalentowany” podkreśla naturalne dane osoby.

Tak więc w słowniku wyjaśniającym V. Dahla „zdolny” definiuje się jako „nadający się do wszystkiego lub skłonny, zręczny, oswojony, sprawny, wygodny”. Zdolny jest tutaj właściwie rozumiany jako umiejętny.

Tak więc pojęcie „zdolny” jest definiowane w kategoriach stosunku do sukcesu w działalności. Ludzie codziennie robią wiele rzeczy: małe i duże, proste i złożone. A każde zadanie to zadanie mniej lub bardziej trudne.

Podczas rozwiązywania problemów pojawia się akt kreatywności, znajduje się nowa ścieżka lub powstaje coś nowego. Tutaj potrzebne są szczególne cechy umysłu, takie jak obserwacja, umiejętność porównywania, analizowania i znajdowania połączeń i zależności – wszystko to składa się na zdolności twórcze.

Zadaniem edukacji jest ich rozpoznawanie i rozwijanie w działaniach przystępnych i interesujących dla dzieci.

Definiując pojęcie „talentu” podkreśla się jego wrodzony charakter. Talent definiuje się jako dar za coś, a dar jako umiejętność. Innymi słowy, talent jest wrodzoną zdolnością, która zapewnia wysoki sukces w działaniach.

Słownik wyrazów obcych podkreśla również, że talent (gr. talanton) to wybitna wrodzona cecha, szczególne naturalne zdolności.

Zdolność jest postrzegana jako stan talentu, jako stopień wyrażania talentu.

Z tego, co zostało powiedziane, można wywnioskować, że zdolności z jednej strony, uzdolnienia i talent z drugiej wyróżniają się niejako z różnych powodów. Mówiąc o zdolności, podkreślają zdolność osoby do zrobienia czegoś, mówiąc o talencie (zdolności), podkreślają wrodzony charakter tej cechy (zdolności) osoby. Jednocześnie w powodzeniu działania przejawiają się zarówno zdolności, jak i uzdolnienia.

Czasami zdolności są uważane za wrodzone, „dane z natury”. Analiza naukowa pokazuje jednak, że tylko skłonności mogą być wrodzone, a zdolności są wynikiem rozwoju skłonności.

Dodatkami są wrodzone cechy anatomiczne i fizjologiczne ciała. Należą do nich przede wszystkim cechy strukturalne mózgu, narządów zmysłów i ruchu, właściwości układu nerwowego, którym organizm obdarzony jest od urodzenia. Skłonności reprezentują tylko możliwości i warunki rozwoju umiejętności, ale jeszcze nie gwarantują, nie przesądzają o pojawieniu się i rozwoju pewnych zdolności.

Powstające na podstawie skłonności zdolności rozwijają się w procesie i pod wpływem działań wymagających od człowieka określonych zdolności. Poza aktywnością żadne zdolności nie mogą się rozwijać.

Żadna osoba, bez względu na to, jakie ma skłonności, nie może zostać utalentowanym matematykiem, muzykiem lub artystą bez angażowania się dużo i wytrwale w odpowiednią działalność. Do tego trzeba dodać, że zadatki są niejednoznaczne. W oparciu o te same skłonności mogą rozwijać się nierówne zdolności, w zależności od charakteru i wymagań wykonywanej działalności, a także warunków życia, a zwłaszcza wychowania. Skłonności rozwijają się, nabierają nowych cech. Dlatego, ściśle mówiąc, anatomiczną i fizjologiczną podstawą zdolności człowieka są nie tylko skłonności, ale rozwój skłonności, to znaczy nie tylko naturalne cechy jego ciała (odruchy bezwarunkowe), ale także to, co nabył w ciągu życia system odruchów warunkowych.

O jakości umiejętności decyduje aktywność, której są warunkiem pomyślnej realizacji. Zwykle mówią o człowieku nie tylko to, do czego jest zdolny, ale do czego jest zdolny, to znaczy wskazują na jakość jego umiejętności.

Pod względem jakości wydziały dzielą się na matematyczne, techniczne, artystyczne, literackie, muzyczne, organizacyjne, sportowe itp.

Zdolności ogólne i specjalne różnią się szerokością geograficzną.

Specjalne zdolności to warunki niezbędne do pomyślnego wykonywania określonej czynności. Należą do nich np. ucho do muzyki, pamięć muzyczna i wyczucie rytmu u muzyka, „ocena proporcji” u artysty, takt pedagogiczny u nauczyciela itp.

Do wykonywania różnych czynności wymagane są ogólne umiejętności. Na przykład taka umiejętność jak obserwacja jest potrzebna artyście, pisarzowi, lekarzowi i nauczycielowi; Umiejętności organizacyjne, umiejętność kierowania uwagi, krytyczności i głębi umysłu, dobra pamięć wzrokowa, twórcza wyobraźnia powinny być nieodłączną cechą ludzi wielu zawodów. Dlatego te zdolności są zwykle nazywane ogólnymi.

Najpowszechniejszą i jednocześnie najbardziej podstawową zdolnością człowieka jest zdolność analityczno-syntetyczna. Dzięki tej umiejętności człowiek rozróżnia poszczególne obiekty lub zjawiska w ich złożonym kompleksie, podkreśla główne, charakterystyczne, typowe, ujmuje samą istotę zjawiska, łączy wybrane momenty w nowy kompleks i tworzy coś nowego, oryginalnego. Na przykład pisarz, obserwując różnych ludzi w różnych sytuacjach, rozróżnia ich typowe właściwości, ujmuje cechy przyszłej postaci w ich charakterze, działaniach i pracy, a uogólniając te cechy, tworzy typowy obraz. Podkreślając, porównując różne metody prowadzenia lekcji i rezultaty, jakie uzyskuje się w zależności od różnych warunków, nauczyciel wypracowuje najskuteczniejsze metody nauczania i doskonali umiejętności pedagogiczne.

W ten sposób, potencjalnie ze skłonności osoby, można stworzyć tyle zdolności do pracy, ile jest kanałów komunikacji między środowisko i mężczyzna z jego wewnętrzny spokój... Jednak w rzeczywistości liczba umiejętności zależy od organizacji nauczania i działalności człowieka.

Według V.V. Klimenko: „Istotą talentu jest umiejętność działania, nie należy jej szukać ani w szczególnych zaletach mózgu, ani w budowie ciała, ani w żadnych innych zdolnościach. Talent to osoba, która potrafi w oryginalny sposób rozwiązać znane problemy.”

Wyobraźnia to intuicyjna zdolność widzenia istoty parametrów, ich naturalnej logiki. Łączy obrazy czegoś, co jeszcze nie istnieje z materiałów pamięci i uczuć, tworzy obraz nieznanego jako znanego, czyli tworzy jego obiektywną treść i znaczenie. Niespodzianka ma ogromne znaczenie we wzmacnianiu pracy wyobraźni. Zaskoczenie z kolei powoduje:

• nowość postrzeganego „czegoś”;
• świadomość tego jako czegoś nieznanego, interesującego;

impuls, który wyznacza z góry jakość wyobraźni i myślenia, przyciąga uwagę, ujmuje uczucia i całą osobę jako całość.

Wyobraźnia wraz z intuicją jest w stanie nie tylko stworzyć obraz przyszłego przedmiotu czy rzeczy, ale także odnaleźć jego naturalną miarę, stan doskonałej harmonii, logikę jego budowy. Daje możliwość odkrywania, pomaga znaleźć nowe sposoby rozwoju technologii i technologii, sposoby rozwiązywania problemów i problemów, które pojawiają się przed człowiekiem.

Początkowe formy wyobraźni pojawiają się po raz pierwszy pod koniec wczesnego dzieciństwa w związku z pojawieniem się gry fabularnej i rozwojem znakowo-symbolicznej funkcji świadomości. Dziecko uczy się zastępować rzeczywiste przedmioty i sytuacje wyimaginowanymi, budować nowe obrazy z istniejących pomysłów. Dalszy rozwój wyobraźni przebiega w kilku kierunkach.

Wzdłuż linii poszerzania zakresu obiektów zastępowanych i doskonalenia samej operacji podstawienia, łącząc się z rozwojem logicznego myślenia;

W ramach doskonalenia działania wyobraźni rekreacyjnej dziecko stopniowo zaczyna tworzyć coraz bardziej złożone obrazy i ich układy na podstawie istniejących opisów, tekstów, bajek. Treść tych obrazów rozwija się i wzbogaca. W obrazach wprowadzana jest osobista postawa, charakteryzuje je jasność, nasycenie, emocjonalność;

Wyobraźnia twórcza rozwija się, gdy dziecko nie tylko rozumie pewne techniki ekspresji, ale także samodzielnie je stosuje.

Tak więc najskuteczniejszym sposobem rozwijania indywidualnych zdolności jest wprowadzenie dzieci w wieku szkolnym do produktywnej aktywności twórczej od pierwszej klasy.

1.2 Cechy rozwoju zdolności twórczych u małych dzieci

Jak już wspomniano, kreatywność kształtuje się i rozwija w działaniu. Dlatego dla rozwoju umiejętności konieczne jest włączenie dziecka od najmłodszych lat w zajęcia dostępne dla jego wieku. Już w wieku przedszkolnym dzieci uczą się rysować, modelować, poprawnie śpiewać i rozpoznawać melodie, wyczuwać ich rytm. Nieco później zaczynają projektować, próbują układać opowiadania, proste wiersze. Wraz z przyjęciem do szkoły znacznie poszerzają się możliwości włączenia dziecka w tę czy inną aktywność.

Zdolności twórcze kształtują się i rozwijają w działalności, w której znajdują zastosowanie. Dziecko nieaktywne, obojętne na jakąkolwiek pracę, zwykle nie wykazuje żadnych zdolności. Jednak nie każda czynność, w którą zaangażowane jest dziecko, automatycznie kształtuje i rozwija dla niego zdolności twórcze.

Aby aktywność miała pozytywny wpływ na rozwój umiejętności, musi spełniać określone warunki:

Po pierwsze, aktywność powinna wywoływać u młodszych uczniów silne i stabilne pozytywne emocje i przyjemność. Powinni odczuwać radosną satysfakcję z działania, wtedy będą mieli chęć z własnej inicjatywy, bez konieczności angażowania się w nią. Żywe zainteresowanie chęcią jak najlepszego wykonywania pracy jest warunkiem koniecznym, aby aktywność pozytywnie wpłynęła na rozwój zdolności twórczych.

Po drugie, zajęcia dzieci powinny być twórcze, na przykład umiejętności dramatyczne powinny być stale rozwijane w zabawie, odgrywanie ról

Po trzecie, ważne jest zorganizowanie zajęć dzieci tak, aby realizowały cele, które nieznacznie przekraczają ich możliwości, poziom osiągnięć, jaki już osiągnęli. Dzieci o już określonych zdolnościach potrzebują zwłaszcza coraz bardziej złożonych i zróżnicowanych zadań twórczych.

Rozwijaniu zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych sprzyjają różne formy zajęć pozalekcyjnych i pozalekcyjnych, w szczególności praca koła: matematycznego, technicznego, biologicznego, literackiego, muzycznego, artystycznego, teatralnego, w którą powinni angażować się również młodsi uczniowie.

Wśród zdolności jednostki podkreślono zdolność szczególnego rodzaju - generowanie nietypowych pomysłów, odchodzenie w myśleniu od tradycyjnych schematów i szybkie rozwiązywanie sytuacji problemowych. Ta umiejętność została nazwana kreatywnością (kreatywnością).

W ramach zdolności twórczych (twórczych) uczniów rozumieją „... złożone możliwości ucznia w wykonywaniu czynności i działań mających na celu tworzenie”.

Kreatywność obejmuje pewien zestaw cech umysłowych i osobistych, które determinują zdolność do bycia kreatywnym. Jednym ze składników kreatywności jest zdolność jednostki.

Problemy kreatywności były szeroko badane w rosyjskiej psychologii. Obecnie badacze poszukują integralnego wskaźnika charakteryzującego osobowość twórczą. Wskaźnik ten można zdefiniować jako pewną kombinację czynników lub uznać go za ciągłą jedność elementów proceduralnych i osobistych. kreatywne myslenie(A.V. Brushlinsky).

Psychologowie B.M. Teplov, SL Rubinstein, B.G. Ananiev, N.S. Leites, V.A. Krutetsky, V.A. Kowaliow, K.K. Płatonow, AA Matiuszkin, W.D. Shadrikov, Yu.D. Babaeva, V.N. Drużynin, I.I. Ilyasov i V.I. Panov, IV Kalisz, mgr Zimno, NB. Szumakowa, W.S. Jurkiewicz i inni.

Wyróżnijmy składniki zdolności twórczych (twórczych) dzieci w wieku szkolnym:

kreatywne myslenie

twórcza wyobraźnia

zastosowanie metod organizowania działalności twórczej.

Dla rozwoju twórczego myślenia i twórczej wyobraźni uczniów szkół podstawowych konieczne jest zaproponowanie następujących zadań:

· klasyfikować przedmioty, sytuacje, zjawiska na różnych podstawach;

· ustanowić związki przyczynowe;

· zobacz połączenia i zidentyfikuj nowe połączenia między systemami;

· formułować wybiegające w przyszłość założenia;

· podświetl przeciwne znaki obiektu;

· identyfikować i formować sprzeczności;

· oddzielić sprzeczne właściwości obiektów w przestrzeni i czasie;

· reprezentują obiekty przestrzenne;

Zadania twórcze różnią się takimi parametrami jak:

· złożoność zawartych w nich sytuacji problemowych;

· złożoność operacji umysłowych wymaganych do ich rozwiązania;

· forma prezentacji sprzeczności (jawnych, ukrytych).

W związku z tym istnieją trzy poziomy złożoności treści systemu zadań twórczych:

Zadania III (początkowego) poziomu trudności prezentowane uczniom klasy I i II. Na tym poziomie obiekt lub zjawisko działa jako obiekt. Zadania twórcze na tym poziomie zawierają problematyczne pytanie lub sytuację problemową, polegają na wykorzystaniu metody wyliczania opcji lub heurystycznych metod kreatywności i mają na celu rozwijanie twórczej intuicji i przestrzennej wyobraźni produkcyjnej.

Zadania II stopnia trudności skoncentruj się na rozwijaniu fundamentów systemy myślenia, wyobraźnia twórcza, głównie algorytmiczne metody twórczości.

Zadaniem tego typu zadań jest rozwijanie podstaw myślenia systemowego uczniów.

W zadaniach tego poziomu pojawia się sytuacja problemowa lub zadania zawierające wyraźne sprzeczności.

Zadania o III (najwyższym, wysokim, zaawansowanym) poziomie trudności. Są to otwarte problemy z różnych dziedzin wiedzy, zawierające ukryte sprzeczności, oferowane studentom 3 i 4 roku studiów i mające na celu rozwijanie podstaw myślenia dialektycznego, kierowanej wyobraźni oraz świadomego stosowania algorytmicznych i heurystycznych metod twórczości .

W ten sposób przejście na nowy poziom rozwoju zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym następuje w procesie gromadzenia aktywności twórczej przez każdego ucznia.

Psychologowie domowi i nauczyciele (L.I. Aidarova, L.S.Vygotsky, L.V. Zankov, V.V.Davydov, Z.I. Kolmykova, V.A. podkreślają znaczenie działalności edukacyjnej dla kształtowania twórczego myślenia, aktywności poznawczej, akumulacji subiektywnego doświadczenia twórczej aktywności poszukiwawczej uczniów.

Doświadczenie działalności twórczej, zdaniem badaczy, jest niezależne, element konstrukcyjny treść kształcenia:

· przeniesienie wcześniej zdobytej wiedzy do nowej sytuacji;

· samodzielna wizja problemu, alternatywy dla jego rozwiązania;

· łączenie wcześniej poznanych metod w nowe i inne.

Wartość wyobraźni w wieku szkolnym jest najwyższą i niezbędną ludzką zdolnością. Jednocześnie to właśnie ta umiejętność wymaga szczególnej troski rozwojowej. A szczególnie intensywnie rozwija się w wieku od 5 do 15 lat. A jeśli ten okres wyobraźni nie jest specjalnie rozwinięty, następuje szybki spadek aktywności tej funkcji. Wraz ze spadkiem zdolności osoby do fantazjowania zuboża się osobowość, maleją możliwości twórczego myślenia, zanika zainteresowanie sztuką, nauką itp.

Młodsze dzieci w wieku szkolnym wykonują większość swojej energicznej aktywności za pomocą wyobraźni. Ich zabawy są owocem wybujałej pracy wyobraźni, entuzjastycznie angażują się w twórcze działania. Podstawą psychologiczną tych ostatnich jest również wyobraźnia twórcza. Tak więc znaczenie funkcji wyobraźni w rozwoju umysłowym jest ogromne.

Fantazja, jako forma refleksji myślowej, powinna mieć pozytywny kierunek rozwoju, przyczyniać się do lepszego poznania otaczającego świata, odsłaniania się i samodoskonalenia jednostki. Aby wykonać to zadanie, należy pomóc dziecku, wykorzystać jego wyobraźnię w kierunku progresywnego samorozwoju, aktywować aktywność poznawczą dzieci w wieku szkolnym, w szczególności rozwój myślenia teoretycznego, abstrakcyjnego, uwagi, mowy i kreatywności w ogólny.

Według L.S. Wygotski wyobraźnia zapewnia następujące czynności dziecka:

budowanie wizerunku, będącego efektem końcowym jego działań,

tworzenie programu zachowań w sytuacji niepewności, tworzenie obrazów zastępujących czynności,

tworzenie obrazów opisywanych obiektów.

Kształtowanie wielu zainteresowań jest bardzo ważne dla rozwoju dziecka.

Należy zauważyć, że studenta na ogół cechuje poznawczy stosunek do świata. Ta ciekawa orientacja ma obiektywną celowość. Zainteresowanie wszystkim poszerza doświadczenie życiowe dziecka, zapoznaje go z różnymi rodzajami aktywności, aktywuje jego różne zdolności.

Dzieci, w przeciwieństwie do dorosłych, potrafią wyrazić siebie w działaniach artystycznych. Chętnie występują na scenie, biorą udział w koncertach, konkursach, wystawach i quizach.

Wnioski do rozdziału 1

Dziecko w wieku szkolnym w warunkach wychowania i edukacji zaczyna zajmować nowe miejsce w dostępnym mu systemie public relations... Wynika to przede wszystkim z jego przyjęcia do szkoły, co nakłada na dziecko określone obowiązki, wymagające wobec niej świadomego i odpowiedzialnego podejścia oraz z jego nowej pozycji w rodzinie, gdzie również otrzymuje nowe obowiązki.

W wieku szkolnym dziecko po raz pierwszy, zarówno w szkole, jak iw rodzinie, staje się członkiem rzeczywistego kolektywu pracy, co jest głównym warunkiem kształtowania się jego osobowości. Konsekwencją tej nowej pozycji dziecka w rodzinie iw szkole jest zmiana charakteru jego aktywności. Życie w zespole zorganizowanym przez szkołę i nauczyciela prowadzi do rozwoju u dziecka złożonych uczuć społecznych oraz praktycznego opanowania najważniejszych form i zasad zachowań społecznych. Przejście do systematycznego przyswajania wiedzy w szkole jest podstawowym faktem kształtującym osobowość młodszego ucznia i stopniowo odbudowującym jego procesy poznawcze.

Zakres zadań twórczych rozwiązanych na etap początkowy nauka, jest niezwykle skomplikowana – od rozwiązania zagadki do wynalezienia nowego modelu maszyny lub innego produktu, ale ich istota jest taka sama: po rozwiązaniu pojawia się kreatywność, znajduje się nowa ścieżka lub coś tworzony jest nowy. W tym miejscu wymagane są szczególne cechy umysłu, takie jak obserwacja, umiejętność porównywania i analizowania, łączenia, znajdowania połączeń i zależności, wzorców itp. Wszystko to w sumie składa się na kreatywność.

Działalność twórcza, bardziej złożona, jest dostępna tylko dla człowieka.

Istnieje wielka „formuła”, która podnosi zasłonę nad tajemnicą narodzin twórczego umysłu: „Najpierw odkryj prawdę znaną wielu, potem odkryj prawdy znane niektórym, a na koniec otwórz prawdy nieznane nikomu”. Najwyraźniej jest to ścieżka kształtowania twórczej strony intelektu, ścieżka rozwoju talentów wynalazczych. Naszym obowiązkiem jest pomóc dziecku wejść na tę drogę.

Szkoła ma zawsze cel: stworzyć warunki do kształtowania osobowości zdolnej do kreatywności. Dlatego szkoła podstawowa powinna być nastawiona na rozwój zdolności twórczych jednostki.

ROZDZIAŁ 2. PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE WARUNKI ROZWOJU ZDOLNOŚCI TWÓRCZYCH MŁODSZYCH DZIECI

.1 Rodzaje aktywności twórczej dzieci w wieku szkolnym

Działalność twórcza to specyficzny rodzaj działalności człowieka, mający na celu poznanie i twórcze przekształcanie otaczającego świata, w tym samego siebie.

Są różne rodzaje działań twórczych:

1.Działania dekoracyjne i użytkowe - Dzieła artystyczne, szycie, dziewiarstwo, makramy, origami itp.

2.Działania artystyczne i estetyczne - muzyka, śpiew, choreografia, teatr itp.

Wśród rękodzieła artystycznego dzieci uwielbiają uprawiać przede wszystkim plastykę, w szczególności rysunek. Ze względu na charakter tego, co i jak przedstawia dziecko, można ocenić jego postrzeganie otaczającej rzeczywistości, cechy pamięci, wyobraźni, myślenia.

Dużą rolę w rozwoju zdolności twórczych dzieci odgrywają zajęcia z szycia, dziania, makramy, origami. Po przestudiowaniu podstaw dziania dzieci same łączą wzory, kreatywnie podchodzą do realizacji produktu.Po wycięciu produktu dla siebie dzieci wybierają projekt produktu zgodnie z zasadą kolorów. W trakcie takich zajęć dzieci rozwijają logiczne myślenie, twórczą wyobraźnię.

Muzyka odgrywa ważną rolę w działalności artystycznej i twórczej dzieci. Dzieci chętnie słuchają utworów muzycznych, powtarzają muzyczne rzędy i dźwięki na różnych instrumentach. W wieku szkoły podstawowej pojawia się zainteresowanie poważnymi studiami muzycznymi, które w przyszłości mogą przerodzić się w prawdziwą atrakcję i przyczynić się do rozwoju talentu muzycznego. Dzieci uczą się śpiewać, wykonywać różnorodne rytmiczne ruchy do muzyki, w szczególności tańca.

Lekcje wokalne to także twórcze działanie. Śpiew rozwija zdolności muzyczne i wokalne. Do ujawnienia zdolności twórczych wykorzystuje się wspólnie wykonywane etiudy, improwizacje muzyczne i taneczne.

Szczególną uwagę zwraca się na twórczą aktywność samego ucznia. Treść działalności twórczej rozumiana jest jako jej dwie formy – zewnętrzna i wewnętrzna. Zewnętrzne treści kształcenia charakteryzują: środowisko edukacyjne, wewnętrzne - jest własnością samej osobowości, powstaje na podstawie osobistych doświadczeń ucznia w wyniku jego działań.

Przy wyborze treści do systemu przypisywania kreacji brane są pod uwagę dwa czynniki:

działalność twórcza dzieci w wieku szkolnym prowadzona jest głównie na problemach, które zostały już rozwiązane.

kreatywne możliwości dla treści przedmiotów szkoły podstawowej.

Treść działalności twórczej reprezentowana jest przez grupy zadań, których celem jest do poznania, tworzenia, przekształcania, wykorzystywania w nowej jakości przedmiotów, sytuacji, zjawisk... Każda z wyselekcjonowanych grup jest jednym ze składników aktywności twórczej uczniów, ma swój cel, treść, oferuje zastosowanie różnych metod, spełnia określone funkcje.

Każda grupa zadań jest więc warunkiem wstępnym kumulacji przez ucznia subiektywnego doświadczenia twórczego.

Grupa 1 - „Poznanie”

Celem jest nagromadzenie twórczego doświadczenia poznania rzeczywistości.

Nabyte umiejętności:

Badanie obiektów, sytuacji, zjawisk w oparciu o wybrane cechy: kolor, kształt, wielkość, materiał, przeznaczenie, czas, miejsce, część – całość;

Rozważ sprzeczności, które determinują ich rozwój;

Symuluj zjawiska, biorąc pod uwagę ich cechy, powiązania systemowe, cechy ilościowe i jakościowe, wzorce rozwoju.

Grupa 2 - „Tworzenie”

Celem jest gromadzenie przez uczniów twórczych doświadczeń, tworzenie obiektów sytuacji, zjawisk.

Nabywa się umiejętności tworzenia oryginalnych produktów kreatywnych, co oznacza:

uzyskanie jakościowo nowego pomysłu na przedmiot działalności twórczej;

idealne kierowanie ostateczny wynik rozwój systemu;

ponowne odkrywanie już istniejących obiektów i zjawisk za pomocą logiki dialektycznej.

Grupa 3 - « Transformacja "

Celem jest zdobycie twórczego doświadczenia w przekształcaniu przedmiotów, sytuacji, zjawisk.

Nabyte umiejętności:

Symuluj fantastyczne (rzeczywiste) zmiany w wyglądzie systemów (kształt, kolor, materiał, rozmieszczenie części itp.);

Symuluj zmiany w wewnętrznej strukturze systemów;

Zastanów się przy zmianie właściwości systemu, zasobów, dialektycznej natury obiektów, sytuacji, zjawisk.

Grupa 4 - „Użyj w nowej pojemności”

Celem jest zgromadzenie przez uczniów doświadczenia twórczego podejścia do wykorzystania już istniejących obiektów, sytuacji, zjawisk.

Nabyte umiejętności:

Rozważ obiekty sytuacji, zjawisk z różnych punktów widzenia;

Znajdź fantastyczne aplikacje dla rzeczywistych systemów;

Przeprowadzanie przenoszenia funkcji do różnych obszarów zastosowań;

Uzyskanie pozytywnego efektu poprzez wykorzystanie negatywnych właściwości systemów, uniwersalizację, uzyskanie efektów systemowych.

Aby gromadzić doświadczenie twórcze, uczeń musi być świadomy (odzwierciedlać) procesu wykonywania zadań twórczych.

Zorganizowanie świadomości uczniów o własnej aktywności twórczej zakłada bieżącą i ostateczną refleksję.

Bieżąca refleksja realizowana jest w procesie wypełniania przez uczniów zadań w zeszycie ćwiczeń i polega na samodzielnym zapisywaniu poziomu osiągnięć uczniów (nastrój emocjonalny, przyswajanie Nowa informacja i doświadczenie praktyczne, stopień zaawansowania osobistego, z uwzględnieniem wcześniejszych doświadczeń).

Końcowa refleksja wiąże się z okresową realizacją tematyczną kontrola działa.

Zarówno na obecnym, jak i na końcowym etapie refleksji nauczyciel ustala, jakimi metodami rozwiązywania zadań twórczych używają uczniowie i wyciąga wniosek o postępach uczniów na temat poziomu rozwoju twórczego myślenia i wyobraźni.

Poprzez refleksyjne działania w naszej pracy zrozumieliśmy:

Chęć i zdolność uczniów do twórczego pojmowania pokonywania sytuacji problemowych;

Umiejętność nabywania nowych znaczeń i wartości;

Umiejętność stawiania i rozwiązywania niestandardowych zadań w warunkach działalności zbiorowej i indywidualnej;

Umiejętność dostosowania się do nietypowych systemów relacji międzyludzkich;

Ludzkość (definiowana przez pozytywną transformację mającą na celu stworzenie);

Wartość artystyczna (oceniana na podstawie stopnia wykorzystania) wyraziste środki podczas przedstawiania pomysłu);

Ocena subiektywna (podana bez uzasadnienia i dowodów, na poziomie lubię - nie lubię). Metodologia ta może być uzupełniona wskaźnikiem poziomu zastosowanej metody.

.2 Rozwój zdolności twórczych dziecka w zajęciach edukacyjnych i pozalekcyjnych

Kreatywność jest produktem nowych pomysłów, chęci uczenia się więcej, innego myślenia o biznesie i robienia tego lepiej.

Złożoność problemu rozwoju zdolności twórczych u dzieci wynika z dużej liczby czynników, które determinują zarówno charakter, jak i przejawy zdolności twórczych. Zasadniczo te czynniki można podzielić na trzy najbardziej ogólne grupy.

Pierwsza grupa obejmuje naturalne skłonności i indywidualne cechy, które determinują kształtowanie się osobowości twórczej.

Druga grupa obejmuje wszelkie formy oddziaływania środowiska społecznego na rozwój i manifestację zdolności twórczych.

Trzecia grupa - jest to zależność rozwoju od charakteru i struktury działania.

Kreatywność zakłada, że ​​dana osoba ma pewne zdolności. Zdolności twórcze nie rozwijają się spontanicznie, ale wymagają specjalnie zorganizowanego procesu nauczania i wychowania, rewizji treści programów nauczania, wypracowania proceduralnego mechanizmu wdrażania tych treści, stworzenia pedagogicznych warunków do wyrażania siebie w działalności twórczej.

Jednym z głównych zadań stojących przed szkołą jest stworzenie optymalnych warunków do rozwoju każdego ucznia w różnych rodzajach pracy.

Rozwój zdolności twórczych uczniów to najważniejsze zadanie współczesnej szkoły. Proces ten przenika wszystkie etapy rozwoju osobowości dziecka, budzi inicjatywę i samodzielność decyzji, nawyk swobodnego wyrażania siebie, pewność siebie.

Dziś wielu nauczycieli już zdaje sobie sprawę, że prawdziwym celem nauczania jest nie tylko opanowanie określonej wiedzy i umiejętności, ale także rozwój wyobraźni, obserwacji, pomysłowości i wykształcenie osobowości twórczej jako całości. Z reguły brak kreatywności staje się często przeszkodą nie do pokonania w liceum, gdzie wymagane jest rozwiązywanie niestandardowych problemów. Główne problemy szkoły podstawowej koncentrują się bardziej na procesach poznawczych, choć to u młodszych uczniów w znacznie większym stopniu zachowane są cechy rozwoju wyobraźni i zdolności twórczych. Działalność twórcza powinna być tym samym przedmiotem asymilacji, co wiedza, zdolności, umiejętności, dlatego w szkole, zwłaszcza podstawowej, trzeba uczyć kreatywności.

Wraz z rozwojem potrzeb i zainteresowań kreatywnością nauczyciele korzystają z różnych form pracy wychowawczej i pozalekcyjnej, dążąc do tego, aby uczyć dziecko celowo, celowo, wielokrotnie utrwalając zdobytą wiedzę i umiejętności. Co więcej, ich lekcje wyróżniają się różnorodnością zajęć, przestudiowanym materiałem i sposobami pracy. To zachęca dzieci do kreatywności.

Rozwój kreatywności należy wprowadzić w pewien system, w którym zajęcia pozalekcyjne odgrywają nie mniejszą rolę niż edukacyjne.

Praca pozaszkolna nad rozwojem zdolności twórczych dzieci obejmuje takie imprezy jak: festiwale, konkursy, święta, wystawy prac twórczych, zabawy. W tym przypadku dużą rolę odgrywają zbiorowe działania twórcze niezbędne dla rozwoju osobowości dziecka.

W gimnazjum nr 1 w Biełoozersku opracowano i działa program „Dzieci uzdolnione”. Identyfikacja dzieci uzdolnionych rozpoczyna się w szkole podstawowej na podstawie obserwacji, badania cech psychologicznych, mowy, pamięci, logicznego myślenia; ich udział w olimpiadach, konkursach, zawodach. Istnieje dobra praktyka prowadzenia olimpiad przedmiotowych, których zwycięzcy biorą udział w olimpiadach regionalnych, w których uczniowie tej szkoły osiągają niezmiennie dobre wyniki. Kadra nauczycielska łączy biorąc pod uwagę fakt z wprowadzeniem do praktyki szkoły programu „Dzieci Uzdolnione”, z wykorzystaniem środków ich twórczego rozwoju na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych uczniów. Również w celu rozwijania zdolności twórczych uczniów organizowane są różnego rodzaju zajęcia w kole, na których mają oni większe możliwości wykazania się inicjatywą.

Nauczyciele i rodzice uczniów szkół podstawowych opracowali program pracy w kręgu Origami. Origami stymuluje również rozwój pamięci, ponieważ aby wykonać rękodzieło, dziecko musi zapamiętać kolejność jego wytwarzania, techniki i metody składania, sprzyja to koncentracji uwagi, ponieważ zmusza je do skupienia się na procesie produkcyjnym w celu uzyskania pożądanego rezultatu zapoznaje dzieci z podstawowymi pojęciami geometrycznymi (kąt , bok, kwadrat, trójkąt itp.).

Skuteczność pracy kół polega na zdolności liderów kół do podtrzymywania zainteresowania uczniów własnymi osiągnięciami i sukcesami.

Wzbudzając zainteresowanie studentów tematem, rodzajem aktywności, zajęcia te przyczyniają się do rozwijania horyzontów, kreatywności, wpajania umiejętności samodzielnej pracy. Tutaj każdy uczeń ma możliwość wyboru biznesu według własnych upodobań, identyfikowania, stawiania i rozwiązywania interesujących go problemów.

W zajęciach pozalekcyjnych z języka i literatury rosyjskiej dzieci uczą się komponować opowiadania, bajki przez analogię do tego, co czytają dzieła sztuki komponować przysłowia, powiedzenia, zagadki, wiersze, tworzyć ilustracje. W klasach 2 i 3 uczniowie otrzymują kreatywne zadanie napisania esejów do publikacji w czasopiśmie klasowym Fireflies. Aby dotrzeć ze swoją pracą twórczą na łamy pisma, uczniowie muszą nie tylko poprawnie przeliterować pracę, ale także być kreatywni w jej projektowaniu. Wszystko to pobudza młodzież szkolną do samodzielnego pragnienia, bez nacisku ze strony dorosłych, pisania poezji i baśni.

W zajęciach pozalekcyjnych z matematyki – nauczyciele przywiązują dużą wagę do rozwiązywania problemów twórczych. W organizacji aktywności umysłowej dzieci w wieku szkolnym w procesie rozwiązywania zadań poznawczych można wyróżnić następujące etapy rozwoju uczniów: rozwiązać problem przez analogię; rozwiązać problem za pomocą częściowych podpowiedzi nauczyciela; udowodnić słuszność decyzji; rozwiązać niestandardowy problem; samodzielnie komponować twórcze zadanie; wykonać prace diagnostyczne (testowe).

W zajęciach pozalekcyjnych otaczającego świata, historii naturalnej nauczyciele stosują różne formy pracy w tym kierunku: wycieczki do przyrody, gry fabularne, zadania twórcze, zapoznawanie się z dziełami sztuki, tworzenie projektów.

Na zajęciach plastycznych i rzemieślniczych nauczyciele wprowadzają dzieci w rękodzieło i rzemiosło ludowe. Uczniowie rozwijają umiejętności twórcze i umiejętności samodzielnego tworzenia różnorodnych przedmiotów dekoracyjnych. Zajęcia te przyczyniają się również do rozwoju myślenia, wyobraźni twórczej, zdolności artystycznych uczniów, wychowania dobrego smaku estetycznego, zainteresowania i zamiłowania do sztuki ludowej, sztuki ojczystej.

Tak więc rozwój zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych może odbywać się w ramach zajęć edukacyjnych i pozalekcyjnych i wiąże się z następującymi zmianami w procesie edukacyjnym:

· angażowanie uczniów w systematyczną wspólną działalność twórczą na podstawie interakcji osobowo-aktywnej, której wynikiem powinno być otrzymanie kreatywnego produktu;

· systematyczne stosowanie metod twórczych, które zapewniają postęp uczniów w rozwoju zdolności twórczych poprzez gromadzenie doświadczeń twórczej działalności przy wykonywaniu stopniowo coraz bardziej złożonych zadań twórczych w ramach dodatkowego programu nauczania;

· pośrednia i końcowa diagnostyka zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych.

2.3 Badanie kreatywności uczniów szkół podstawowych

W celu określenia poziomu rozwoju zdolności twórczych młodszych dzieci w wieku szkolnym zastosowaliśmy różne metody diagnostyczne. Podstawą naszych badań jest gimnazjum w Biełozersku regionu Dzhida. W badaniu wzięło udział 26 uczniów klas II i III. Stopień 2 (8 osób) był kontrolny, stopień 3 (11 osób) - eksperymentalny.

Testy przeprowadzono zgodnie z testami E.P. Torrance, aby określić poziom kreatywnego myślenia uczniów, ich elastyczność, płynność i oryginalność.

Test „Zakończenie” - do badania niewerbalnego myślenia twórczego u młodszych dzieci w wieku szkolnym. Dzieci otrzymują arkusze białego papieru, na środku którego prostym ołówkiem rysuje się 5-6 konturów. Chłopaki muszą dokończyć rysunek.

Interpretując otrzymane wyniki zwracaliśmy uwagę na płynność, elastyczność i oryginalność otrzymanych wyników. Płynność związana jest z całkowitą liczbą odpowiedzi. Maksymalna liczba punktów to 3, minimalna to 0 (jeśli dziecko odmówi losowania). Elastyczność oceniano na podstawie liczby kategorii użytych w treści rysunków (np. dziecko rysuje tylko ludzi lub zarówno ludzi, jak i zwierzęta oraz różne inne przedmioty). Odmowa przydziału - 0 punktów, maksymalna ilość punktów - 3 (przy niektórych kategoriach). Oryginalność poszczególnych kategorii oceniono punktami:

ocena - zwierzęta, żywność, transport

punkty - zabawki, osoba

punkty - bohaterowie baśni, ubrania, ptaki, rośliny

punkty - meble, ryby

punkty - owady, technologia

punkty - artykuły toaletowe, lampy, instrumenty muzyczne, sukienka na łóżko.

Oprócz płynności, elastyczności i oryginalności oceniono również charakter rysunku jako ważny wyznacznik zdolności twórczych dziecka. W przypadku odmowy narysowania odtworzenie identycznego konturu obok głównego, przymocowanie owalu do papieru bez nazywania rysunku i malowania - 0 pkt. Zakończenie z stawka minimalna linie, w których rozgrywa się tradycyjne użycie konturu (ogórek, słońce, piłka, fala) - 1 pkt. Rysunek składa się z dodatkowych elementów związanych z głównym konturem (człowiek, ścieżka w ogrodzie, łódka) - 2 punkty. Zarys główny to część w innych obiektach lub ich szczegół (włączenie) - 3 punkty. Rysunek zawiera pewną fabułę, wyraża pewne działania - 4 punkty. Rysunek zawiera kilka postaci lub obiektów, które ujawniają jego tematykę, która jest podporządkowana jednemu centrum semantycznemu związanemu z konturem - 5 punktów.

Zwykle dzieci powinny otrzymać 6-9 punktów, otrzymując 1-2 punkty za płynność, elastyczność i oryginalność oraz 3-4 punkty za charakter rysunku. Przy większej liczbie punktów (11 i więcej) możemy mówić o wysoki poziom kreatywne myślenie dziecka, jego zdolności. Dzieci, które zdobyły mniej niż 2-3 punkty, w rzeczywistości nie mają twórczego myślenia, chociaż mogą mieć wysoki poziom intelektualny.

Winiki wyszukiwania:

Nie.F.I. Wynik ucznia 1. Igor S. 32. Katya Ch. 33. Irina P. 54. Zhenya T. 45. Elizaveta D. 36. Yumzhana P. 37. Tumen G. 48. Ilya H. 5

Współczynnik oryginalności = suma typów / liczba dzieci = 30/8 = 3,7

klasa (grupa kontrolna)

Nie.F.I. Wynik ucznia 1. Sasha V. 32. Masza E. 33. Alyosha P. 44. Zhargal R. 55. Julia V. 56. Natasha K. 37. Rodion P. 58. Serezha J. 39. Dmitry V. 510 Volodya Yu 411. Rimma H.4

Współczynnik oryginalności = suma typów / liczba dzieci = 44/11 = 4,0

Kolejny test „Co może być w tym samym czasie?” miał na celu zbadanie werbalnego twórczego myślenia. Zestaw pytań, które są kolejno zadawane dziecku. Co może być w tym samym czasie:

Żywy i martwy

Czarny i biały

Mały i duży

Miękki i twardy

Lekki i ciężki

Gorący i zimny

Kwaśne i słodkie

Dzieciom zadano kolejno następujące pytania: Co może być jednocześnie białe i czarne? Słodko-kwaśny? itp. Jeśli dziecko nie zrozumiało pytania i udzieliło dwóch odpowiedzi, przypomniano mu, że mówimy o jednym przedmiocie, który może być jednocześnie np. biały i czarny, a nie o dwóch przedmiotach, z których jeden jest biały , w drugim - czarny. W przypadku powtarzających się błędów lub odmowy odpowiedzi testowanie przerywano.

Interpretując wyniki, liczbę punktów obliczono według następujących parametrów: płynność i oryginalność.

Winiki wyszukiwania:

Nie.F.I. student Wynik 1. Igor Sh. * 2. Katya Ch.43. Irina P. 44. Zhenya T. * 5. Elizabeth D. 46. Yumzhana S. 37. Tumen G. 48. Ilya H. 4

klasa (grupa kontrolna)

Nie.F.I. uczeń Wynik 1. Sasha V. 42. Masha E. 33. Alyosha P. 34. Zhargal R. 45. Julia V. 46. Natasha K. 37. Rodion P. 58. Serezha J. 49. Dmitry V. 310 Volodya Yu 311. Rimma H.3

Kolejnym zadaniem jest napisanie eseju. Dzieci uwielbiają komponować. Kochają to, co możesz pokazać, niezależność, możesz napisać to, co najskrytsze. Kompozycja przyczynia się do rozwoju trafności w doborze słów, fraz i klarownego projektowania własnych myśli. W tym celu uczniom zaproponowano zdjęcia z postaciami z bajek. (Zobacz załącznik).

Dzieci, korzystając z tych postaci, musiały ułożyć bajkę.

Analiza wyników:

punkty - jeśli w eseju użyto wszystkich 6 znaków

zdobądź -5 znaków

punkty - 4 znaki

punkty - 3 lub mniej znaków.

klasa (grupa eksperymentalna)

Nie.F.I. Wynik ucznia 1. Igor Sh.22 Katya Ch.23 Irina P. 34 Zhenya T. 25 Elizaveta D. 26 Yumzhana P. 27 Tumen G. 28 Ilya H. 3

Stopień 3 (grupa kontrolna)

Nie.F.I. Wynik ucznia 1. Sasha W. 42. Masza E. 23. Alyosha P. 24. Zhargal R. 45. Julia V. 26. Natasha K. 27. Rodion P. 38. Serezha J. 29. Dmitry V. 310 Volodya Yu 311. Rimma H.3

Na podstawie wyników trzech testów identyfikujących twórcze myślenie uczniów uzyskaliśmy następujące wyniki:

klasa (grupa eksperymentalna)

Nie.F.I. uczeń 1 zadanie 2 zadanie 3 zadanie Wynik końcowy 1. Igor S. 3 * 252 Katya P. 34293 Irina P. 543124 Zhenya T. 4 * 265 Elizaveta D. 34296 Yumzhana S. 3287 Tumen G. 442108 Ilya H. 54312

klasa (grupa kontrolna)

Nie.F.I. uczeń 1 zadanie 2 zadanie 3 zadanie Wynik końcowy 1. Sasha V. 344112. Masha E. 332883. Alyosha P. 43294. Zhargal R. 544135. Julia V. 542116. Natasha K. 33287. Rodion P. 553138. Serezha J. 34299 Dmitry V 5331110 Wołodia Yu 4331011 Rimma N 43310

Po ustaleniu poziomu kreatywnego myślenia uczniów, ich elastyczności, płynności i oryginalności podzieliliśmy dzieci 2 klasa dla 4 grup:

najwyższy poziom myślenia (12 pkt) - 1 osoba

wysoki poziom myślenia (10 - 11 pkt) - 3 osoby

średni poziom myślenia (7 - 9 pkt) - 2 osoby

niski poziom myślenia (6 i poniżej punktów) - 2 osoby.

Tabela 1

Wyniki badania twórczego myślenia uczniów klasy 2 (eksperymentalne)

Najwyższy poziom myślenia Najwyższy poziom myślenia Średni poziom myślenia Niski poziom myślenia 2 os. (25,0%) 1 osoba (12,5%) 3 osoby. (37,5%) 2 osoby. (25,0%)

Histogram 1. Ostateczne dane badania twórczego myślenia w eksperymentalnej klasie II

Tabela 2

Wyniki badania twórczego myślenia w klasie 3 uczniów (kontrola)

Najwyższy poziom myślenia Najwyższy poziom myślenia Średni poziom myślenia Niski poziom myślenia 3 os. (27,3%) 2 osoby. (18,2%) 4 osoby (36,4%) 4 osoby. (36,4%)

Histogram 2. Dane końcowe badania twórczego myślenia na ocenę kontrolną 3

Na początkowym etapie eksperymentu opracowaliśmy i przetestowaliśmy program „Lekcje kreatywności”, który składa się z 8 lekcji i jest przeznaczony na 4 tygodnie. W celu rozwijania zdolności twórczych dzieci angażują się w różne formy i rodzaje zajęć. Zajęcia są skonstruowane w taki sposób, że następuje częsta zmiana zajęć, przy zachowaniu zasady ze złożonej na prostszą. Podczas każdego zadania występują dynamiczne pauzy.

Na tym etapie przeprowadzono następujące metody (w załączniku):

„Słońce w pokoju”;

„Jak uratować królika”;

„Wymyśl i opowiedz, co się stało z każdym z bohaterów”.

W tym eksperymencie uczestniczyli uczniowie klas 2 i 3.

Celem metodyki „Słońce w pokoju” jest identyfikacja zdolności dziecka od „nierzeczywistych” do „rzeczywistych” w kontekście danej sytuacji poprzez wyeliminowanie rozbieżności.

Dzieciom wręczono obrazek przedstawiający pokój, w którym znajduje się mężczyzna i słońce. Dzieci muszą poprawić obraz, aby był poprawny. W opracowaniu oceniane są próby dziecka poprawiające rysunek. Przetwarzanie danych odbywa się według pięciopunktowego systemu:

Brak odpowiedzi, odrzucenie zadania („Nie wiem, jak to naprawić”; „Nie musisz naprawiać obrazu”) - 1 punkt.

Formalne wyeliminowanie rozbieżności (wymazywanie, malowanie na słońcu) - 2 pkt.

Konstruktywna odpowiedź na oddzielenie niewłaściwego elementu od innych, trzymanie go w kontekście danej sytuacji („zrób zdjęcie”, „narysuj okno”, „wstaw słońce w ramkę”) – 5 pkt.

Winiki wyszukiwania:

Klasa 2 (grupa eksperymentalna)

Nie.F.I. Wynik ucznia 1. Igor Sh. 32. Katya Ch. 33. Irina P. 34. Zhenya T. 35. Elizabeth D. 16. Yumzhana S. 37. Tumen G. 28. Ilya H. 1 Stopień 3 (grupa kontrolna)

Nie.F.I. uczeń Wynik 1. Sasha V. 32. Masha E. 33. Alyosha P. 14. Zhargal R. 35. Julia V. 36. Natasha K. 47. Rodion P. 28. Serezha Ya 39. Dmitry V. 310. Volodya Yu 111. Rimma nr 4

Kolejnym zadaniem było „Jak uratować królika”.

Celem metodologii „Jak uratować królika” jest ocena umiejętności i przekształcenie wybranego zadania w zadanie do transformacji w warunkach przeniesienia właściwości znanego obiektu do nowej sytuacji. Figurka króliczka, spodek, wiadro, kij, spuszczona piłka i kartka papieru kładzie się na stole przed dzieckiem. Opowiadam dzieciom, że taka historia przydarzyła się kiedyś króliczkowi. Króliczek postanowił popływać łódką po morzu i odpłynął daleko, daleko od wybrzeża. A potem zaczęła się burza, pojawiły się ogromne fale, a króliczek zaczął tonąć. Tylko ty i ja możemy pomóc króliczkowi. Mamy do tego kilka (spodek, wiadro, drewniany kij, spuszczony balon i kartka papieru). Co byś wybrał, aby uratować królika.

W trakcie badania ustala się charakter dziecka i jego racje. Dane są oceniane w systemie trzypunktowym.

punkt - Dziecko wybiera spodek i wiaderko, a także kij, którym można podnieść króliczka od dołu, nie wychodząc poza prosty wybór; dziecko próbuje wykorzystać gotowe przedmioty, mechanicznie przenieść ich właściwości do nowej sytuacji.

punkty - Rozwiązanie z elementem prostej symboliki, gdy dziecko sugeruje użycie kija jako kłody, po której zając może dopłynąć do brzegu. W takim przypadku dziecko ponownie nie wychodzi poza sytuację wyboru.

3 punkty - Aby uratować króliczka, sugeruje się użycie sflaczałego balonu lub kartki papieru. W tym celu musisz nadmuchać balon ("królik na balonie może odlecieć") lub zrobić łódkę z prześcieradła. Dla dzieci na tym poziomie istnieje orientacja na transformację obiektywnego materiału. Początkowe zadanie wyboru jest przez nich samodzielnie przekształcane w zadanie przekształcenia, co wskazuje na przesytuacyjne podejście do niego.

Winiki wyszukiwania:

Klasa 2 (grupa eksperymentalna)

Nie.F.I. Wynik ucznia1 Igor Sh. 32 Katya Ch. 13 Irina P.14 Zhenya T.15 Elizaveta D.16 Yumzhana S.17 Tumen G. 18 Ilya Kh.1

klasa (grupa kontrolna)

Nie.F.I. Wynik ucznia 1. Sasha W. 12. Masza E. 23. Alosza P. 14. Zhargal R. 15. Julia V. 16. Natasha K. 27. Rodion P. 38. Serezha Ja. 39. Dmitry V. 110. Wołodia Yu. 111. Rimma N. 1

Ostatnie zadanie „Pomyśl i opowiedz, co się stało dla każdego z bohaterów”.

Do każdego zdjęcia musisz wymyślić historię, która pasuje do wyrazów twarzy postaci. Zadanie oceniane jest w systemie trzypunktowym.

wskazuje - czy historia pasuje do obrazu;

wskazuje - jeśli historia nie pasuje do obrazu;

1 punkt - jeśli nic nie wymyśliłeś.

Winiki wyszukiwania:

Klasa 2 (grupa eksperymentalna)

Nie.F.I. Wynik ucznia 1. Igor S. 32. Katya Ch. 33. Irina P. 14. Zhenya T. 35. Elizaveta D. 36. Yumzhana S. 37. Tumen G. 18. Ilya H. 3

klasa (grupa kontrolna)

Nie.F.I. Wynik ucznia 1. Sasha W. 32. Masza E. 33. Alyosha P. 34. Zhargal R. 35. Julia V. 36. Natasha K. 37. Rodion P. 38. Serezha Ja. 39. Dmitry V. 310. Wołodia Yu. 311. Rimma N. 3

Na podstawie wyników trzech testów identyfikujących wyobraźnię twórczą uczniów uzyskaliśmy następujące wyniki.

Klasa 2 (grupa eksperymentalna)

Nie.F.I. uczeń 1 zadanie 2 zadanie 3 zadanie Wynik końcowy 1. Igor Sh.33392 Katya Ch. 31373 Irina P.31154 Zhenya T. 31375 Elizaveta D.11356 Yumzhana S.31377 Tumen G. 21148 Ilya Kh.1135

klasa (grupa kontrolna)

Nie.F.I. uczeń 1 zadanie 2 zadanie 3 zadanie Wynik końcowy 1. Sasha V. 31372. Masza E. 32383. Alyosha P. 11354. Zhargal R. 31375. Julia V. 31376. Natasha K. 42397. Rodion P. 2388. Serezha J. 3399 Dmitry V 313710 Wołodia Yu 113511 Rimma N.4138

Po ustaleniu poziomu kreatywnego myślenia uczniów, ich elastyczności, płynności i oryginalności podzieliliśmy dzieci klasy II na 4 grupy:

najwyższy poziom myślenia (7-9 pkt) - 4 osoby

wysoki poziom myślenia (5-6 pkt) - 3 osoby

średni poziom myślenia (4 punkty) - 1 osoba

niski poziom myślenia (3 i poniżej punktów) - nie.

Tabela 2

Najwyższy poziom myślenia Najwyższy poziom myślenia Średni poziom myślenia Niski poziom myślenia 4 os. (50,0%) 3 osoby (37,5%) 1 os. (12,5%) -

Histogram 2. Dane końcowe badania twórczego myślenia oceny eksperymentalnej 2

Histogram 3. Dane porównawcze badań twórczego myślenia etapów stwierdzania i formowania

Tak więc, aby dla bogatych potencjał twórczy dzieci mogą się urzeczywistniać, konieczne jest stworzenie pewnych warunków, przede wszystkim wprowadzenie dziecka w realną aktywność twórczą. W końcu to w nim, zdaniem psychologów, rodzą się i rozwijają zdolności z warunków wstępnych.

umysłowe moralne twórcze dziecko

WNIOSEK

Myślenie kreatywne to tworzenie nowych obrazów w oparciu o zgromadzoną wiedzę.

Rozwijanie zdolności twórczych jest sprawą złożoną i ważną, której pomyślną realizację ułatwia ścisła współpraca szkoły z rodziną. A sam nauczyciel musi być tolerancyjny wobec przejawów twórczości dzieci, niezależnie od tego, czy nie są nawet we właściwym czasie, czy po prostu wydają się nam głupie. Musisz być w stanie zobaczyć je na czas, zachęcić i dać im możliwość ponownego zamanifestowania się.

Diagnostyka pozwoliła zidentyfikować niedociągnięcia i nakreślić sposoby poprawy rozwoju twórczego potencjału dzieci.

Na końcowym etapie badań przeprowadzono etap kontrolny, którego celem było wyjaśnienie skuteczności badania eksperymentalnego. Metody, które zastosowaliśmy po opracowanym programie pokazały, że wzrósł poziom twórczego myślenia uczniów.

Pomimo statystycznej nieistotności różnych przesunięć w aktywności twórczej wyobraźni uczniów szkół podstawowych w grupie eksperymentalnej i kontrolnej, niewątpliwa jest tendencja do wzrostu tej aktywności w grupie eksperymentalnej. To generalnie pozwala stwierdzić, że realizowany przez nas program intensyfikuje rozwój twórczej aktywności wyobraźni u młodszych uczniów.

W trakcie badań przeanalizowaliśmy istotne cechy umiejętności, ich aspekty teoretyczne, pedagogiczne kierowanie procesem rozwijania zdolności twórczych w środowisku szkolnym. Rozwój zdolności twórczych dzieci wydaje nam się dziś szczególnie ważny i aktualny.

Problem przywództwa pedagogicznego w rozwoju zdolności twórczych był przez nas rozważany z różnych perspektyw: wykorzystaliśmy program autora G.V. Terekhova „Lekcje kreatywności”, które można wykorzystać jako kurs do wyboru i opcjonalna lekcja.

Problemem jest nasza refleksja w działalności edukacyjnej i rekreacyjnej szkoły.

Podjęliśmy próbę zbudowania pewnego systemu wykonywania zadań twórczych na każdej lekcji w procesie nauczania młodszych uczniów. Przez system zadań twórczych rozumiemy uporządkowany zestaw powiązanych ze sobą zadań skoncentrowanych na: poznanie, świadomość, przemiana w nowej jakościprzedmioty, sytuacje i zjawiska rzeczywistości edukacyjnej.

Jednym z pedagogicznych warunków skuteczności systemu zadań twórczych jest interakcja osobowo-aktywnościowa uczniów i nauczyciela w procesie ich realizacji. Jej istotą jest nierozłączność bezpośredniego i odwrotnego oddziaływania, organiczne połączenie, wzajemne zmiany podmiotów, świadomość interakcji jako współtworzenia.

W trakcie prac eksperymentalnych doszliśmy do wniosku, że jednym z pedagogicznych warunków skuteczności systemu zadań twórczych jest interakcja osobowo-aktywnościowa uczniów i nauczyciela w trakcie ich realizacji. Jej istotą jest nierozłączność bezpośredniego i odwrotnego oddziaływania, organiczne połączenie zmian, wzajemnego oddziaływania podmiotów, świadomości interakcji jako współtworzenia.

Interakcja osobowo-czynnościowa nauczyciela i uczniów w procesie organizowania działalności twórczej rozumiana jest jako połączenie form organizacyjnych nauczania, binarnego podejścia do doboru metod i twórczego stylu działania.

Dzięki takiemu podejściu zostaje wzmocniona funkcja organizacyjna nauczyciela, zakłada wybór optymalnych metod, form, technik, a funkcją ucznia jest nabywanie umiejętności organizowania samodzielnej działalności twórczej, wyboru sposobu wykonania zadania twórczego, charakteru. Relacje interpersonalne relacje w procesie twórczym.

Wszystkie te środki pozwalają dzieciom na aktywne uczestnictwo jako podmiot we wszystkich rodzajach aktywności twórczej.

Nagromadzenie doświadczeń samodzielnej działalności twórczej przez każdego studenta zakłada aktywne wykorzystanie zbiorowych, indywidualnych i grupowych form pracy na różnych etapach wykonywania zadań twórczych.

Indywidualny formularz umożliwia aktywację osobiste doświadczenie student, rozwija umiejętność samodzielnego identyfikowania konkretnego problemu do rozwiązania.

Forma grupowa rozwija umiejętność uzgadniania własnego punktu widzenia z opinią towarzyszy, umiejętność słuchania i analizowania kierunków poszukiwań proponowanych przez członków grupy.

Forma zbiorowa poszerza zdolność uczniów do analizowania aktualnej sytuacji w jak najszerszej interakcji z rówieśnikami, rodzicami, nauczycielami, daje dziecku możliwość poznania różnych punktów widzenia na rozwiązanie twórczego problemu.

Tym samym o efektywności wykonywanej pracy w dużej mierze decyduje charakter relacji, zarówno między uczniami, jak i między uczniami a nauczycielem.

W związku z tym możesz zrobić kilka Wnioski i Rekomendacje:

Wyniki naszych obserwacji, przesłuchań uczniów i ich rodziców wskazują, że zdolności twórcze dziecka rozwijają się we wszystkich istotnych dla niego rodzajach aktywności, jeśli spełnione są następujące warunki:

· obecność zainteresowania dzieci w wykonywaniu zadań twórczych;

· realizacja zadań twórczych jako najważniejszego elementu tylko na lekcji, ale także pozalekcyjnych zajęć ucznia;

· jednoczenie przez wspólny rdzeń tematyczny i problemowy wychowawczych i pozaszkolnych form pracy, w których dzieci uczą się refleksji nad problemami twórczości i przekładania tych refleksji na działania praktyczne;

· praca twórcza powinna przebiegać w interakcji dzieci ze sobą i z dorosłymi, przeżywać je w zależności od konkretnych warunków w ciekawych sytuacjach gier i wydarzeń;

· stymulowanie rodziców uczniów do tworzenia warunków domowych dla rozwoju zdolności twórczych dziecka, włączanie rodziców w twórcze działania szkoły.

Bibliografia

1.Azarova L.N. Jak rozwijać indywidualność twórczą dzieci w wieku szkolnym // Szkoła podstawowa - 2008-№4.-s.80-81.

2.Belozerskikh G.M. Rozwój potencjału twórczego jednostki.// Wczesne. szkoła - 2004 - nr 1 - str. 22-24.

3.Berezina V.G., Vikentiev I.L., Modestov S.Yu. Dzieciństwo osoby twórczej. - SPb.: Wydawnictwo Bukovsky, 2005., lata 60.

4.Bermus AG Metodologia rozwoju humanitarnego programy edukacyjne// Technologie pedagogiczne -2004 - nr 2.-s.84-85.

5.Wenger N.Yu. Droga do rozwoju kreatywności. -2001., nr 11., s. 32-38.

6.Wygotski L.N. Wyobraźnia i kreatywność w wieku szkolnym. - SPb.: Sojuz, 1997.92s.

7.Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. M.-1981 - s. 55-56.

8.Galperin P.Ya. Formacja etapowa jako metoda badań psychologicznych // Rzeczywiste problemy psychologia rozwojowa - M. 1987.

.Dawidow W.W. Problemy Edukacji Rozwojowej - M - 1986.

.Dawidow. Rozwój psychologiczny w wieku szkolnym // Psychologia wieku i wychowania - M., 1993

11.Endovitskaya T. O rozwoju zdolności twórczych. - 1997., nr 12. Z. 73-75.

12.EV Zaika Zestaw gier rozwijających wyobraźnię. - Pytania z psychologii. - 2003, nr 2. Z. 54-58.

13.Zamówienie. Metody rozwoju zdolności u dzieci M., 1998

14.Iljiczew L.F. Fedoseev N.N. Filozoficzny słownik encyklopedyczny. M.-2003 - s. 649.

15.Krawcow G.G. Graj jako podstawa kreatywności dzieci. // Sztuka w szkole. - 2002 - nr 3. - s. 3-7.

16.Kruglova L. Co sprawia, że ​​człowiek jest szczęśliwy? // Edukacja publiczna. - 2006 - nr 8.-s.26-28.

17.Krutetskiy V.A. Psychologia: Podręcznik. dla studentów ped. uch-uch-2 wyd., ks. i dodaj. - M .: Edukacja, 1986 .-- 336s.

18.Krutetskiy V.N. Psychologia - M .: Edukacja, 1986 - s. 203.

19.Krylov E. Szkoła osobowości twórczej. -1999 nr 7.8. Z. 11-20.

20.Kryasheva N.L. „Rozwój emocjonalnego świata dzieci”. Jarosław, 2006.

21.Ksenzova G.Yu. Sukces rodzi sukces // Szkoła otwarta -2004 -nr 4.- s.52

22.Levin V.A. Edukacja kreatywności. - Tomsk: Peleng, 2003.56 s.

23.SA Ledneva Identyfikacja uzdolnień dzieci przez nauczycieli // Czasopismo naukowe i praktyczne. - 2007 - nr 1.- str. 36-42.

24.Luk A.N. Psychologia twórczości. - Nauka, 1998.125 s.

25.Merlin Z.S. Psychologia osobowości. - M.-1996 - s. 36.

26.Mironov N.P. Zdolności i uzdolnienia w wieku szkolnym. // Szkoła Podstawowa - 2004 - nr 6. - s. 33-42.

.R.S. Niemow Psychologia. - M. - 2000 - s. 679.

28.Nikitin B. Tworzenie gier. - M.: Znanie, 1994.

29.Nikitin PP Krok kreatywności lub gra edukacyjna. - M. - Edukacja - 1989

30.Ożegow S.I. Słownik Język rosyjski. - M. - 2007 - s. 757.

31.Pascala. Podręcznik metodyczny dla nauczycieli szkół podstawowych i przedszkolaków na kursie „Rozwój kreatywności”.

32.L. Prokhorova Rozwijamy twórczą aktywność uczniów. - 2006 nr 5. Z. 21-27.

33.Strachowa N.M. Nowe podejście do organizacji proces edukacyjny.// Dyrektor szkoły podstawowej - 2007 - nr 3. - s. 107.

34.Subbotina L.Yu. Rozwój wyobraźni u dzieci - Jarosław. -2006-s. 138.

.Talyzina N.F. Kształtowanie aktywności poznawczej dzieci w wieku szkolnym. - M. 1988 - s. 171-174.

.Tyunikov Y. Podejście scenariuszowe w interakcji pedagogicznej // Technika pedagogiczna. -2009 - nr 2.- s.87-88.

37.Freeman J. „Jak rozwijać talent dziecka od urodzenia”. 3VL, 1996.

38.Chutorskij A.V. Rozwój zdolności twórczych - M .: Vlados, -2004 - s. 22.

39.Szadrikow V.D. Rozwój umiejętności // Szkoła podstawowa - 2004 - nr 5. Z. 6-12.

40.Szmakow A.E. Gry to żarty, gry to minuty. - M .; Nowy szkoła -2003 - ok. 112.

41.Elkonin DB Wybrane prace psychologiczne -M., 1989

42.Elkonin DB Psychologia nauczania młodszego ucznia. - M. - 1989, s. 98.

Aneks 1

Na „dziadka” kosmonautyki K.E. Tsiołkowski, otwierając zasłonę tajemnicy narodzin twórczego umysłu: „Najpierw odkryłem prawdy znane wielu, potem zacząłem odkrywać prawdy znane niektórym, a w końcu zacząłem ujawniać prawdy, które nie były znany nikomu jeszcze."

Najwyraźniej jest to ścieżka kształtowania zdolności twórczych, ścieżka rozwoju talentów wynalazczych i badawczych.

Naszym obowiązkiem jest pomóc dziecku wejść na tę drogę.

Metody to techniki i środki, za pomocą których realizowany jest rozwój zdolności twórczych.

Jedną z podstawowych zasad nauczania jest zasada od prostej do złożonej. Tą zasadą jest stopniowy rozwój kreatywności.

W procesie organizowania szkoleń dla rozwoju zdolności twórczych dużą wagę przywiązuje się do ogólnych zasad dydaktycznych:

naukowy

systematyczny

sekwencje

dostępność

widoczność

czynność

siła

indywidualne podejście

Wszystkie zajęcia z rozwoju kreatywności prowadzone są w grze. Wymaga to nowego rodzaju gier: gier twórczych, rozwojowych, które przy całej swojej różnorodności, nie bez powodu łączy wspólna nazwa, wszystkie wywodzą się ze wspólnego pomysłu i mają charakterystyczne zdolności twórcze.

Każda gra to zestaw wyzwań.

Zadania są nadawane dziecku w różnych formach, a tym samym zapoznaje go z różne sposoby przekazywanie informacji.

Zadania są uporządkowane w przybliżeniu według rosnącego stopnia trudności.

Zadania mają bardzo szeroki zakres trudności. Dlatego gry mogą wzbudzać zainteresowanie przez wiele lat.

Stopniowy wzrost trudności zadań - przyczynia się do rozwoju zdolności twórczych.

Dla skuteczności rozwoju zdolności twórczych u dzieci konieczne jest spełnienie następujących warunków:

rozwój umiejętności musi rozpocząć się od najmłodszych lat;

zadania krokowe tworzą warunki, które wyprzedzają rozwój umiejętności;

gry kreatywne powinny być zróżnicowane pod względem treści, ponieważ stworzyć atmosferę swobodnej i radosnej kreatywności.

Ćwiczenie 1

Postaraj się skleić jak najwięcej figurek ludzi i zwierząt z papierowych stożków, cylindrów i innych elementów. Przykłady tego zadania pokazano na ryc. 2.

Zadanie 2

Zaopatrzymy się w stare ilustrowane czasopisma i jasne skrawki tkanin. Wytnij razem z dzieckiem różne kształty z ilustracji i kawałków materiału w magazynach. Teraz przykleimy powstałe figury na arkuszu kartonu i otrzymamy kolaż.

Przykłady pokazano na ryc. 3. Wszystko to jest twórczą pracą, ale główne zadanie brzmi tak: „Znajdź jak najwięcej analogii z prawdziwymi przedmiotami”. Kolaż można dowolnie obracać.

Ryż. 3. Przykłady kolaży z różnych materiałów

Zadanie 3

Psycholog D. Guilford zaproponował bardzo ciekawy, a przez to bardzo popularny problem: znalezienie jak największej liczby różnych, oryginalnych zastosowań znanego tematu. Możesz użyć cegły, kredy, gazety i wielu innych przedmiotów.

Wykonanie tego zadania zajmuje zwykle od pięciu do sześciu minut. Podczas analizy wyników brane są pod uwagę wszystkie odpowiedzi, z wyjątkiem tych, które nie odpowiadają zadaniu, powtarzają się lub mogą zostać uznane za niedorzeczne. Zadanie to można zaproponować zarówno starszemu przedszkolakowi, jak i dorosłemu.

W tym przypadku oceniana jest produktywność i oryginalność myślenia. Im więcej pomysłów, im bardziej nietypowe spośród nich, tym więcej punktów otrzymuje uczestnik.

Kolejne zadanie: wybierz przymiotniki i rzeczowniki, które zawierają pojęcia światła i ciemności (ciepło i zimno, wiosna i zima, poranek i wieczór itp.). Oto kilka przykładów odpowiedzi.

Światło- jasny, czuły, żywy;

Słońce - ...

lampa - ...

ognisko - ...

świeca - ...

Ciemność- kryty, noc;

wieczór - ...

Jaskinia - ...

Zadanie 4

Znajdź jak najwięcej wspólnych cech niepodobnych przedmiotów. Cóż - parkiet;

log - pudełko;

chmura - drzwi;

lalka - śnieg.

Zadanie 5

Zadania rozbieżne obejmują zadania mające na celu znalezienie przyczyn zdarzeń. Oto kilka sytuacji, w których wymagane jest określenie przyczyn ich wystąpienia: 1. Rano Dima obudziła się wcześniej niż zwykle.

Słońce jeszcze nie wyszło za horyzont, ale już się ściemniło.

Pies siedzący u stóp właściciela warknął groźnie na małego kotka.

Zadanie 6

Inna wersja powyższego zadania: wymyśl i opowiedz, co się stało z każdym z bohaterów.

Dziecko powinno zrozumieć stan emocjonalny każdego z chłopców i opowiedzieć, co się z nimi stało.

Zadanie 7

Zastanów się, co może się stać, jeśli...

"... będzie padać bez przerwy"

„...ludzie nauczą się latać jak ptaki”

"...psy zaczną mówić ludzkim głosem"

„...wszystko ożyje bohaterowie baśni"

"... sok pomarańczowy wyleje się z kranu."

Dobrze, jeśli dziecko potrafiło wymyślić ciekawą odpowiedź na każde z proponowanych fraz.

Zadanie 8

Zadanie na rozwój twórczego myślenia u dzieci: wymyślanie opowiadań, bajek czy bajek przy użyciu zadanego zestawu słów, np.:

Sygnalizacja świetlna, chłopiec, sanki.

Zadanie 9

Spójrz na zdjęcia i wymyśl bajkę, w której wszystkie te postacie będą uczestniczyć.

Zadanie 10

Kolejny rodzaj zadań to „Tajemnicze chmury”. Dziecko musi ustalić, jak wyglądają chmury przedstawione na rysunkach (plamy atramentu). Dobrze, jeśli widzi przynajmniej jedną postać w każdej chmurze.

Zadanie 11

Inną odmianą tego zadania jest próba narysowania czegoś interesującego za pomocą tych kształtów.

Zadanie 12

Kolejne ćwiczenie: narysuj i pokoloruj czarodziejki, aby jedna stała się dobra, a druga zła.

Zadania twórcze można opracowywać na dowolnym materiale. Dobrym zadaniem tego typu może być również tworzenie różnych kształtów z części konstruktora budowlanego.

ZAŁĄCZNIK 2

Technika rysowania twarzy

Rodzaj pracy: Symboliczne opracowanie szczegółów.

· Rozwijanie umiejętności tworzenia znaczących obiektów poprzez dodawanie i rozwijanie szczegółów.

· Rozwój płynności i elastyczności symbolicznej.

Ćwiczenie

Wycinaj rysunki i zdjęcia ludzi o różnych nastrojach ze starych czasopism. Pokaż te zdjęcia klasie, umieszczając je na tablicy. Zapytaj, jakie one są, te twarze: szczęśliwe, smutne itp. Pokaż twarz o wesołym wyrazie. Zapytaj dzieci, jak i co zmienić na obrazku, aby zamienić tę twarz w smutną. Podkreśl, że oczy i brwi mogą oddawać nastrój osoby, a także kontur ust.

Napisz słowa „śmieszny”, „zły” i „smutny” na kartce papieru (lub tablicy). Zadzwoń do jednego z uczniów i poproś go, aby stanął przed klasą, podniósł kartkę z napisem „wesoły” i zobrazował wesoły nastrój. Zadzwoń do innych uczniów i poproś ich, aby przedstawili różne nastroje.

Niech dzieci przyjrzą się ćwiczeniu A. Poproś, aby narysowały twarze, które odpowiadają podpisom pod nimi. Tam, gdzie nie ma podpisów, niech dzieci wymyślą własne imiona, a następnie narysują twarze, które odpowiadają tym imionom.

Przed wykonaniem zadania B poproś uczniów, aby napisali lub opowiedzieli, jak dana osoba czuje się na każdym rysunku, jaki jest jej nastrój. Poproś ich, aby uzupełnili rysunek, dodając brwi, oczy, usta i inne szczegóły oraz zrób podpisy.

Jeśli potrzebujesz dalszych wyjaśnień, możesz ukryć część twarzy pod szalikiem i poprosić dzieci, aby odgadły Twój nastrój z widocznej części twarzy (na przykład zakryj usta i pokaż wesoły nastrój oczami). Po tym, jak dzieci wyrażą swoje domysły, zdejmij szalik i pozwól dzieciom sprawdzić, czy zgadły poprawnie. Podkreśl, że Twoje brwi, oczy i usta pomagają stworzyć określony wyraz twarzy.

Zadanie dodatkowe

Możesz zagrać z uczniami w grę, w której jeden z nich przedstawi ten lub inny nastrój, a reszta spróbuje odgadnąć, co przedstawia.

Poproś dzieci, aby narysowały twarze podobne do tych, które narysowały w zadaniach A i B, i napisały słowa odpowiednie dla tych twarzy, ożywiając je tak, jakby coś mówiły lub myślały.

DODATEK 3

Metoda „Słońce w pokoju”

Baza. Realizacja wyobraźni

Cel. Ujawnienie zdolności dziecka do przekształcenia „nierzeczywistego” w „rzeczywisty” w kontekście danej sytuacji poprzez wyeliminowanie rozbieżności.

Materiał. Obraz przedstawiający pokój, w którym znajduje się mężczyzna i słońce; ołówek.

Instrukcje dotyczące prowadzenia.

Psycholog pokazujący dziecku zdjęcie: „Daję ci to zdjęcie.

Przyjrzyj się uważnie i powiedz mi, co jest na nim namalowane. „Po wymienieniu szczegółów obrazu (stół, krzesło, człowieczek, lampa, słońce itp.) psycholog daje następujące zadanie:” Prawidłowo. Jednak, jak widać, tutaj słońce zaciąga się w pomieszczeniu. Powiedz mi proszę, czy to możliwe, czy artysta coś tu pomylił? Spróbuj naprawić obraz, aby był poprawny ”.

Dziecko nie musi używać ołówka, może po prostu wyjaśnić, co należy zrobić, aby „poprawić” obrazek.

Przetwarzanie danych.

Podczas badania psycholog ocenia próby dziecka poprawiające rysunek. Przetwarzanie danych odbywa się według pięciopunktowego systemu: 1. Brak odpowiedzi, odrzucenie zadania ("Nie wiem jak to naprawić", "Nie musisz naprawiać obrazka") - 1 pkt.

... „Formalne wyeliminowanie rozbieżności (wymazywanie, malowanie na słońcu) -2 punkty.

Konstruktywna odpowiedź (oddzielenie niewłaściwego elementu od innych, zachowanie go w kontekście danej sytuacji „Zrób obrazek”, Narysuj okno”, „Umieść słońce w ramce” itp.) – 5 pkt.

DODATEK 4

Technika składania obrazów

Powód: Możliwość zobaczenia całości.

Materiał: 4-krotnie składany obrazek z kaczki (rozmiar 10*15 cm)

Instrukcje dotyczące prowadzenia.

Psycholog, pokazując dziecku obrazek: „Teraz dam ci to zdjęcie. Popatrz, proszę, uważnie i powiedz mi, co jest na nim namalowane?” Po wysłuchaniu odpowiedzi psycholog składa obraz i pyta: „Co stanie się z kaczką, jeśli tak ułożymy obraz?” Po odpowiedzi dziecka obrazek prostuje się, ponownie składa, a dziecku zadaje się ponownie to samo pytanie. Łącznie stosuje się pięć opcji składania - „narożnik”, „most”, „dom”, „rura”, „akordeon”.

Przetwarzanie danych

Podczas badania dziecka psycholog ustala ogólne znaczenie odpowiedzi podczas wykonywania zadania. Przetwarzanie danych odbywa się w systemie trzypunktowym. Każdemu zadaniu odpowiada jedna pozycja podczas składania wykroju.

Maksymalny wynik za każde zadanie to 3 punkty. Łącznie - 15 punktów.

Wyróżnia się następujące poziomy odpowiedzi:

1.Brak odpowiedzi, odrzucenie zadania („Nie wiem”, „Nic się nie stanie”, „To się nie stanie”) – 1 pkt.

2.Opisowa odpowiedź z wyszczególnieniem szczegółów rysunku, które znajdują się w polu widzenia lub poza nim, tj. utrata kontekstu obrazu („Kaczka nie ma głowy”, „Kaczka jest zepsuta”, „Kaczka jest podzielona na części” itp.) - 2 pkt.

.Łączenie odpowiedzi: zachowanie integralności obrazu podczas zginania rysunku, w tym narysowana postać w nowej sytuacji („Kaczka zanurkowała”, „Kaczka płynęła za łodzią”), budowanie nowych kompozycji („Jakby rura został zrobiony i narysowano na nim kaczkę”) itp. itd. - 3 pkt.

.Niektóre dzieci podają odpowiedzi, w których zachowanie integralnego kontekstu obrazu jest „związane” nie z żadną sytuacją, ale ze specyficzną formą, jaką obraz przybiera podczas składania („Kaczka stała się domem”, „Stało się jak most” itp.) ... Takie odpowiedzi są typu kombinowanego i również są punktowane na 3 punkty.

DODATEK 5

Metodologia „Jak uratować królika”

Baza. Nadsytuacyjny i transformacyjny charakter rozwiązań kreatywnych.

Cel: Ocena zdolności i przekształcenia zadania z wyboru w zadanie przekształcenia w warunkach przeniesienia właściwości znanego obiektu do nowej sytuacji.

Materiał: figurka króliczka, spodek, wiadro, drewniany kij. opróżniony balon, kartka papieru.

Instrukcje dotyczące prowadzenia

Figurka króliczka, spodek, wiadro, kij, spuszczona piłka i kartka papieru kładzie się na stole przed dzieckiem. Psycholog, podnoszący królika: „Poznaj tego królika. Kiedyś przydarzyła mu się taka historia. Króliczek postanowił popływać łodzią po morzu i odpłynął daleko, daleko od wybrzeża. I wtedy zaczęła się burza, ogromna pojawiły się fale, a króliczek zaczął tonąć. Pomóż Zajączkowi możemy być tylko ty i ja. Mamy do tego kilka przedmiotów (psycholog zwraca uwagę dziecka na przedmioty ułożone na stole) Co byś wybrał, aby ratować króliczek?

Przetwarzanie danych

W trakcie badania odnotowywany jest charakter odpowiedzi dziecka oraz ich uzasadnienie. Dane są oceniane w systemie trzypunktowym.

Pierwszy poziom. Dziecko wybiera spodek lub wiaderko, a także patyk, którym można podnieść króliczka z dna, nie wychodząc poza prosty wybór; dziecko próbuje wykorzystać gotowe przedmioty, mechanicznie przenieść ich właściwości do nowej sytuacji. Punktacja - 1 punkt.

Drugi poziom. Rozwiązanie z elementem prostej symboliki, gdy dziecko sugeruje użycie kija jako kłody, po której króliczek może dopłynąć do brzegu. W takim przypadku dziecko ponownie nie wychodzi poza sytuację wyboru. Punktacja - 2 punkty.

Trzeci poziom. Aby uratować króliczka, sugeruje się użycie sflaczałego balonu lub kartki papieru. W tym celu musisz nadmuchać balon („Królik na balonie może odlecieć”) lub zrobić łódkę z prześcieradła. Dla dzieci na tym poziomie istnieje orientacja na transformację obiektywnego materiału. Początkowe zadanie wyboru jest przez nich samodzielnie przekształcane w zadanie przekształcenia, co wskazuje na przesytuacyjne podejście do niego. Punktacja - 3 punkty.

DODATEK 6

Technika „tablica”

Baza. Eksperymenty dla dzieci

Cel: Ocena umiejętności eksperymentowania z przekształcaniem obiektów.

Materiał. Deska drewniana, która jest połączeniem zawiasowym czterech mniejszych kwadratowych ogniw (rozmiar każdego ogniwa to 15*15 cm)

Instrukcje dotyczące prowadzenia:

Rozłożona deska leży na stoliku przed dzieckiem.

Psycholog: „Teraz pobawmy się taką deską. To nie jest prosta deska, ale magiczna: można ją zgiąć i rozłożyć, wtedy wygląda jak coś. Spróbuj to zrobić”.

Gdy tylko dziecko po raz pierwszy złożyło deskę, psycholog zatrzymuje go i pyta: „Co zrobiłeś? Jak teraz ta deska wygląda?”

Po usłyszeniu odpowiedzi dziecka psycholog ponownie zwraca się do niego: „Jak inaczej możesz go złożyć? Jak to wyglądało? Spróbuj ponownie”. I tak dalej, aż dziecko się zatrzyma.

Przetwarzanie danych.

Podczas przetwarzania danych ocenia się liczbę nie powtarzających się odpowiedzi dziecka na nazwanie kształtu powstałego obiektu w wyniku złożenia deski („garaż”, „łódź” ​​itp.), jeden punkt za każde imię.

Maksymalna liczba punktów jest początkowo nieograniczona.

Myślenie systematyczne.

DODATEK 7

Program lekcji kreatywności

Ten program składa się z 8 lekcji i jest przeznaczony na 4 tygodnie. Ich czas trwania nie przekraczał jednej lekcji szkolnej. Każdemu dziecku zapewniono możliwość wykazania się, bycia otwartym i nie bać się błędów.

Aktywność twórcza rozwija uczucia dzieci, przyczynia się do bardziej optymalnego i intensywnego rozwoju wyższych funkcji psychicznych, takich jak pamięć, myślenie, percepcja, uwaga.

Kreatywność sprawia, że ​​życie dziecka staje się bogatsze, pełniejsze, radośniejsze. Dzieci potrafią angażować się w kreatywność, niezależnie od kompleksów osobistych.

Każde dziecko ma swoje własne, tylko w nim tkwiące, które można rozpoznać wystarczająco wcześnie.

Cel programu: rozwój zdolności twórczych w wieku szkolnym.

Cele programu:podniesienie poziomu kreatywności uczniów szkół podstawowych.

Podstawowe metody pracy:indywidualny, grupowy, zbiorowy.

Zajęcia są skonstruowane w taki sposób, że następuje częsta zmiana zajęć, przy zachowaniu zasady ze złożonej na prostszą. Podczas każdego zadania występują dynamiczne pauzy.

Refleksja na zakończenie lekcji obejmuje dyskusję z dziećmi na temat tego, czego nauczyły się na lekcji i co najbardziej im się podobało. Każdy uczeń analizuje swój stosunek do zajęć, czy odniósł sukces w pracy twórczej.

W celu rozwijania zdolności twórczych dzieci angażują się w różne formy i rodzaje zajęć.

Program rozwojowy dla młodszych dzieci w wieku szkolnym pozwala korzystnie wpływać na kształtowanie się osobowości osoby dorastającej poprzez system zajęć, prześledzić dynamikę zmian w rozwoju osobowości, uzyskać podstawy do przewidywania dalszego przebiegu rozwoju umysłowego dziecka .

Metody i metody pracy z dziećmi odpowiadają wiekowi i indywidualnym cechom psychologicznym młodszych uczniów.

Planowanie tematyczne dla klasy 2

Data Nazwa tematu Liczba godzin 1 tydzień „Niewiarygodna sytuacja” 12 tygodni „Co? Gdzie? Jak?„13 tydzień” Ulepszenie zabawki „14 tydzień” Piłka „1Total4

Planowanie tematyczne dla klasy 3

Data Nazwa tematu Liczba godzin 1 tydzień „Niezwykły dźwięk” 12 tygodni „Kulki” 13 tygodni „Blot” 14 tygodni „Metody działania” 1Razem4

Ćwiczenie „Niesamowita sytuacja”

Opis ćwiczenia

Zachęca się dzieci do zastanowienia się nad wyimaginowaną sytuacją, która jest mało prawdopodobna lub wysoce nieprawdopodobna. Ich zadaniem jest wyobrażenie sobie, że taka sytuacja się wydarzyła i zaoferowanie jak największej liczby konsekwencji dla ludzkości, do których może to doprowadzić. Ćwiczenie wykonuje się w podgrupach 3-5 osobowych, czas pracy podany jest w tempie 5-6 minut na sytuację. Oto kilka przykładów niesamowitych sytuacji w tym ćwiczeniu.

Wszystkim ludziom nagle wyrosną ogony.

Znikną końcówki wszystkich słów języka rosyjskiego.

Kable zaczną zwisać z chmur aż do Ziemi.

Sport natychmiast i całkowicie zniknie z życia ludzi.

Wszystkie metale zamienią się w złoto.

Jest wiele sposobów na wykonanie tego ćwiczenia. Na przykład kilka podgrup może zostać poproszonych o omówienie tej samej sytuacji. Następnie prezentacja wyników jest zorganizowana w następujący sposób: każda z podgrup po kolei otrzymuje słowo, aby wypowiedzieć jeden pomysł, nie można go powtórzyć. Jeśli podgrupie zabraknie oryginalnych pomysłów, wypada ona z gry; drużyna, która najdłużej pozostaje w grze, wygrywa. Jeśli podgrupy do dyskusji to różne sytuacje, to takiego konkursu nie ma, zamiast tego przedstawiciele każdej z podgrup wypowiadali się po 3-5 pomysłów, które wydawały się najbardziej oryginalne.

Trening umiejętności generowania nietypowych pomysłów w odniesieniu do sytuacji, które wykraczają poza zwyczajność.

Dyskusja

Które z proponowanych pomysłów zapamiętałaś najlepiej, które wydają się najbardziej kreatywne? Po co dokładnie te pomysły są interesujące? W jakich sytuacjach życiowych przydatna jest umiejętność refleksji nad „niesamowitymi sytuacjami”? Czy możesz podać przykłady ze swojego życiowego doświadczenia, kiedy pozornie nieprawdopodobna sytuacja staje się rzeczywistością?

Ćwiczenie „Co? Gdzie? W jaki sposób?"

Opis ćwiczenia

Dzieciom siedzącym w kręgu pokazuje się jakiś niezwykły przedmiot, którego przeznaczenie nie jest do końca jasne (można nawet użyć nie samego przedmiotu, ale jego zdjęcia). Każde z dzieci, po kolei, musi szybko odpowiedzieć na trzy pytania:

)Co to jest?

2)Skąd się to wzięło?

)Jak można to wykorzystać?

Jednocześnie nie wolno się powtarzać, każde dziecko musi wymyślić nowe odpowiedzi na każde z tych pytań.

Psychologiczne znaczenie ćwiczenia.

Lekka „rozgrzewka intelektualna”, która aktywuje płynność myślenia dzieci, pobudzając je do zgłaszania nietypowych pomysłów i skojarzeń.

Dyskusja

Jakie odpowiedzi na pytania zapamiętane przez dzieci wydają się najciekawsze i najbardziej oryginalne?

Ćwiczenie „Ulepszanie zabawki”

Opis ćwiczenia.

Dzieciom pokazuje się pluszową zabawkę i podaje się zadanie: zaproponować jak najwięcej zasadniczo możliwych sposobów jej ulepszenia – co można zrobić, aby zabawa nią była dla dzieci bardziej interesująca? Ćwiczenie wykonywane jest w podgrupach 4-5 osobowych, czas pracy 8-10 minut. Następnie przedstawiciele każdej z podgrup po kolei przedstawiają swoje pomysły.

Psychologiczne znaczenie ćwiczenia

Szkolenie umiejętności generowania pomysłów w środowisku pracy zespołowej

Dyskusja

Co z punktu widzenia dzieci przyczyniło się do pojawienia się nowych pomysłów podczas tego ćwiczenia, a co utrudniło? Jakie pomysły wydają się najbardziej kreatywne? Jak można sklasyfikować wyrażane idee, do jakich kategorii semantycznych się odnoszą? Do jakich sytuacji życiowych można przyrównać to ćwiczenie?

Ćwiczenie „Piłka”

Opis ćwiczenia

Gra wygląda tak: dzieci stoją w kręgu i rzucają do siebie piłką. Ten, kto ją rzuca, mówi słowo lub zadaje pytanie, a ten, do którego jest skierowana piłka, odpowiada zgodnie z podanymi zasadami prowadzenia. Następnie piłka jest rzucana do innego uczestnika itp., aż znajdzie się w rękach wszystkich. Poszczególne odmiany gry mogą wyglądać inaczej, na przykład tak:

rzucający nazywa dowolny przedmiot, a łapacz powinien szybko wymienić trzy możliwe zastosowania tego przedmiotu;

rzucający nazywa kolor, a łapacz trzy obiekty tego koloru.

Psychologiczne znaczenie ćwiczenia

Trening płynności myślenia, ćwiczenie umiejętności szybkiego reagowania na nieoczekiwane pytania. Ćwiczenie służy jako dobra rozgrzewka, można je powtarzać na różne sposoby w kilku sesjach.

Dyskusja

Ćwiczenie „Niezwykły dźwięk”

Opis ćwiczenia

Prezenter lub dzieci, które wyraziły chęć przejęcia takiej funkcji, wydają nietypowe dźwięki, nie pokazując innym, jak to robią. Dźwięki można wytwarzać, na przykład, pocierając o siebie różne przedmioty. Zadaniem innych dzieci jest przedstawienie jak największej liczby pomysłów na temat tego, w jakich sytuacjach życiowych takie dźwięki mogą powstać, a także zasugerowanie, w jaki sposób są one publikowane. ten moment.

Psychologiczne znaczenie ćwiczenia

Rozwój pomysłów na różne opcje interpretacji niejednoznacznego materiału o niskiej strukturze.

Dyskusja

Wystarczy krótka wymiana wrażeń

Tagi: Rozwój zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym Dyplom Psychologia

Znaczenie. Kwestia istoty piękna zawsze martwi ludzi. Czasy się zmieniają, a wraz z nimi zmieniają się koncepcje piękna,
ale radosne odczucie jej obecności pozostaje i staje się miarą duchowego rozwoju.

Sztuka jest uniwersalnym środkiem kształtowania i rozwijania zdolności poznawczych i twórczych, figuratywnego myślenia przestrzennego sfery emocjonalnej świadomości estetycznej człowieka.

Szczególną rolę w edukacji estetycznej odgrywa sztuka. Prawdziwa, realistyczna sztuka życia ma wielkie znaczenie w ideologicznym uzbrajaniu ludu, w rozwiązywaniu ważnych zadań.

Teoretyczne uzasadnienie zdolności twórczych jednostki przedstawiono w pracach T.S. Komarowa, T.G. Kazakova, N.A. Vetlugina, T.N. Doronova i inni.

W teorii edukacji szkolnej jest wielu badaczy zajmujących się rozwojem twórczych cech dzieci. Badacze zwracają uwagę na możliwość przekazywania przez dzieci obrazów muzycznych i obrazów dramatyzacji na rysunkach. Nietradycyjne techniki rysowania pozwalają dzieciom poczuć się swobodnie, wyzwolić, zobaczyć i przekazać na papierze to, co jest znacznie trudniejsze do zrobienia w zwykły sposób. T.S.Komarova proponuje grupowanie różnych rodzajów działalności artystycznej i rodzajów sztuki w swoiste bloki - cykle znaczącej pracy z dziećmi.

Przedmiot studiów- kreatywność uczniów szkół podstawowych.

Przedmiot badań- proces rozwijania zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych w procesie zajęć pozalekcyjnych.

Cel badania- rozwijanie skutecznych dróg pedagogicznych - środki do rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów na zajęciach pozalekcyjnych.

Hipoteza- zakładamy, że rozwój zdolności twórczych na zajęciach pozalekcyjnych będzie udany, jeśli zostaną spełnione następujące warunki pedagogiczne:

Połączenie tradycyjnych metod nauczania reprodukcyjnego z artystycznymi i produktywnymi;

Prowadzenie diagnostyki pedagogicznej rozwoju umiejętności artystycznych i twórczych dzieci w wieku szkolnym.

Zgodnie z tematem, celem i hipotezą ustalono, co następuje: zadania Badania:

Poznać teoretyczne i metodyczne podstawy rozwoju zdolności twórczych uczniów w wieku szkolnym;

Określ poziom rozwoju zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym;

Testowanie metod rozwijania zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych.

Ramy metodologiczne Badania to stanowisko nauk psychologiczno-pedagogicznych na temat istoty procesu twórczego rozwoju jednostki.

Podstawy teoretyczne są dziełami E.A. Fleeriny T.S. Komarowej, E.I. Ignatiewa, B.I. Teplova, N.V. Pod'yakova, I. Ya. Lernera, N.L. Sakuliny, N.A. Vetluginy, T. G. Kazakova, A. Liłowa, DS Rubinstein, PI Yakobson, E. Ya Trusova, BG Ananyeva, LA Venger, TV Lavrentieva, U.A. Karamzina itp.

Przy rozwiązywaniu postawionych zadań zastosowano: metody badawcze:

1. Analiza teoretyczna psychologiczno-pedagogiczna; literatura metodologiczna.

2. Programy studiów na ten temat.

3. Obserwacja.

4. Eksperyment pedagogiczny.

5. Przeprowadzanie testów kontrolnych.

Praktyczne znaczenie badania: składa się
w wykorzystywaniu wyników badań przez nauczycieli szkół podstawowych
nauczyciele przedszkolni, a także rodzice do pracy z dziećmi w wieku szkolnym.

Eksperymentalna baza badań to koła „Businka” i „Web” szkoły średniej Abaginsky Amginsky ulus.

Struktura badania: Kurs pracy składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu wykorzystanej literatury.

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym

Kształtowanie osobowości twórczej jest jednym z ważnych zadań teorii i praktyki pedagogicznej na obecnym etapie. W procesie rysowania, modelowania, aplikacji uczeń doświadcza różnorodnych odczuć: cieszy się z wykreowanego przez siebie pięknego wizerunku, denerwuje się, gdy coś nie wyjdzie.

W pracy nad obrazem dziecko zdobywa różnorodną wiedzę, wyjaśnia i pogłębia swoje wyobrażenia o środowisku. Tworząc obrazy dziecko rozumie właściwości przedmiotów, zapamiętuje ich charakterystyczne cechy i detale, doskonali umiejętności i zdolności wizualne oraz uczy się ich świadomie używać. Nie bez powodu Arystoteles podkreślał, że lekcje rysunku przyczyniają się do wszechstronnego rozwoju dziecka. Tak wybitni nauczyciele przeszłości jak Ya.A. Comenius, IG Pestalozzi, F.Frebel i wielu nauczycieli domowych. Lekcje rysunku i inne zajęcia artystyczne tworzą podstawę do pełnowartościowej, sensownej komunikacji dzieci między sobą i z dorosłymi, i ważne jest, aby pomóc dzieciom w prowadzeniu takiej komunikacji.

Prace ekspertów krajowych i zagranicznych wskazują, że działania artystyczne i twórcze pełnią funkcję terapeutyczną, odciągają uwagę dzieci od smutnych, smutnych wydarzeń, wykroczeń, łagodzą napięcie nerwowe, lęki, wywołują radosny, dobry nastrój i zapewniają pozytywny stan emocjonalny dziecka . Dlatego tak ważne jest szerokie włączenie w proces pedagogiczny, w życie dzieci, różnorodnych działań artystycznych i twórczych. Tutaj każdy uczeń może wyrazić się najpełniej bez nacisku ze strony osoby dorosłej.

Słynny badacz A. Lilov wyraził swoje rozumienie twórczości w następujący sposób: „… twórczość ma swoje ogólne, jakościowo nowe, definiujące znaki i cechy, z których niektóre zostały już wystarczająco przekonująco ujawnione przez teorię. Te ogólne regularne momenty twórczości są następująco:

Kreatywność to zjawisko społeczne,

Jest głęboki istota społeczna polega na tym, że tworzy wartości społecznie konieczne i społecznie użyteczne, zaspokaja potrzeby społeczne, a zwłaszcza, że ​​jest najwyższym skupieniem transformującej roli świadomego podmiotu społecznego (klasa, ludzie, społeczeństwo) w jego interakcji z obiektywną rzeczywistością ”.

Nauczyciele domowi i psycholodzy uważają kreatywność za stworzenie człowieka obiektywnie i subiektywnie nowe. To subiektywna nowość, będąca efektem twórczej aktywności dzieci w wieku szkolnym. Poprzez rysowanie, wycinanie i wklejanie uczeń w wieku szkolnym tworzy dla siebie subiektywnie nowe, nowe. Produkt jego twórczości nie ma ogólnoludzkiej nowości i wartości. Ale jego subiektywna wartość jest znacząca.

Aktywność obrazowa dzieci jako prototyp aktywności dorosłych zawiera społeczne i historyczne doświadczenia pokoleń. Wiadomo, że doświadczenie to urzeczywistniało się i materializowało w narzędziach i wytworach działania, a także w metodach działania wypracowanych przez praktykę społeczno-historyczną. Dziecko nie może opanować tego doświadczenia bez pomocy osoby dorosłej. To dorosły jest nosicielem tego doświadczenia i jego przekaźnikiem. Przyswajając to doświadczenie, dziecko rozwija się. Jednocześnie sama aktywność wizualna, jak typowo dziecięca, w tym rysowanie, modelowanie, aplikacja, przyczynia się do wszechstronnego rozwoju dziecka.

Słynny sowiecki nauczyciel V.N. Shatskaya, mówiąc o twórczości dzieci i jej znaczeniu dla kształtowania osobowości dziecka, podkreśliła: „Twórczość artystyczną dzieci traktujemy w kontekście ogólnej edukacji estetycznej, raczej jako metodę najdoskonalszego opanowania pewnego rodzaju sztuki i formowania estetycznie rozwiniętej osobowości, niż jako tworzenie obiektywnych wartości artystycznych”.

Znana badaczka dziecięcej kreatywności E.A. Fleerina pisała: „Rozumiemy sztukę dziecięcą jako świadome dziecięce odbicie otaczającej rzeczywistości w rysunku, modelowaniu, konstrukcji, refleksję zbudowaną na pracy wyobraźni, na eksponowaniu jego obserwacji, a także wrażeń odbieranych przez go poprzez słowa, obrazy i inne rodzaje sztuki. Dziecko nie kopiuje biernie otoczenia, ale przetwarza je w związku z nagromadzonym doświadczeniem, stosunkiem do przedstawionego ”.

Volkov NN, charakteryzując sztukę plastyczną dzieci w wieku szkolnym, pisał: „Wychowanie kreatywności jest wszechstronnym i złożonym działaniem na dziecko. Widzieliśmy, że umysł (wiedza, myślenie, wyobraźnia), charakter (odwaga, wytrwałość), biorą udział w aktywność twórcza dorosłych, uczucie (miłość do piękna, fascynacja obrazem, myśl).Trzeba edukować u dziecka te same aspekty osobowości, aby skuteczniej rozwijać w nim kreatywność. Wzbogacać umysł dziecka o różnorodne idee, pewna wiedza oznacza dostarczanie obfitego pożywienia dla kreatywności dzieci. Przyglądanie się im uważnie, bycie spostrzegawczym oznacza wyjaśnianie ich pomysłów, pełniejsze. Pomoże to dzieciom w bardziej żywym odtwarzaniu w swojej twórczości tego, co widziały. "

Diagnostyka i rozwój zdolności twórczych młodzieży

Wprowadzenie 1. Psychologia twórczości

1.1 Definicja wyobraźni

1.2 Skłonność do bycia kreatywnym

2. Podstawowe pojęcia badań kreatywności

2.1 Ogólna charakterystyka badań

2.2 Pojęcie kreatywności jako uniwersalnej kreatywności poznawczej

2.3 Twórczość z punktu widzenia oryginalności cech osobowych twórców

2.4 Techniki diagnozowania kreatywności

3. Problemy rozwoju kreatywności jako osobistej zdolności do bycia twórczym

3.1 Pojęcie kompetencji twórczej

3.2 Analiza głównych problemów rozwoju kreatywności

4 Diagnostyka i program rozwoju zdolności twórczych młodzieży

Lista bibliograficzna

Wstęp

Dojrzewanie zajmuje ważną fazę w ogólnym procesie kształtowania się osoby jako osoby, gdy w procesie budowania nowego charakteru, struktury i kompozycji działań dziecka kładzione są podwaliny świadomego zachowania, ogólny kierunek kształtowania się wyłaniają się idee moralne i postawy społeczne.

Okres dojrzewania, zajmujący etap przejściowy między dzieciństwem a dorastaniem, jest niezwykle trudnym etapem rozwoju umysłowego. Mówiąc o nim, ważne jest, aby wziąć pod uwagę różnice między młodszą i starszą nastolatką, zdając sobie sprawę, że nie ma „średniego wieku młodzieńczego”, w rzeczywistości trzeba skupić się na typowym, charakterystycznym dla tego całego okresu. Z jednej strony pod względem poziomu i cech rozwoju umysłowego okres dojrzewania jest typową erą dzieciństwa, z drugiej mamy do czynienia z rosnącą osobą stojącą na progu dorosłe życie, w złożonej działalności, w której naprawdę zarysowuje się orientacja na nowe formy stosunków społecznych.

Znaczenie Badanie tematu zdeterminowane jest ówczesną rzeczywistością, tym, że teraz Rosja potrzebuje ludzi, którzy potrafią podejmować niestandardowe decyzje, potrafią twórczo myśleć. Niestety, współczesna szkoła masowa wciąż zachowuje nietwórcze podejście do przyswajania wiedzy. Monotonne, stereotypowe powtarzanie tych samych czynności zabija zainteresowanie nauką. Dzieci pozbawione są radości odkrywania i mogą stopniowo tracić zdolność do twórczego działania.

Przedmiot studiów: kreatywność nastolatków.

Przedmiot badań: diagnostyka i rozwój zdolności twórczych młodzieży.

Cel badania: Zbadanie metod diagnozowania zdolności twórczych. Zidentyfikować podstawowe psychologiczne uwarunkowania rozwoju zdolności twórczych młodzieży i sprawdzić je w toku badania porównawczego.

Hipoteza: Przyjmuje się, że rozwój potencjału twórczego adolescentów determinowany jest całokształtem uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych, gdzie przez warunki zewnętrzne rozumiemy wzbogacone środowisko twórcze, różnorodność i nieregulację aktywności twórczej, psychologiczne towarzyszenie działalności twórczej. I pod wewnętrznym warunki - młodzieżowa otwartość na nowe doświadczenia, świadomość wartości i pozytywnej samooceny osobowości i kreatywności, optymalizacja cech osobowości.

Zgodnie z celem i hipotezą badania ustalono, co następuje. zadania:

Przeprowadzenie teoretycznej analizy problemu diagnozowania potencjału twórczego adolescentów w literaturze psychologicznej. Analizuj pomysły dotyczące warunków ich rozwoju.

Analizować podejścia do tworzenia programów rozwoju kreatywności i potencjału twórczego, eksplorować i uogólniać zasady ich budowy oraz zaimplementowany w nich system uwarunkowań psychologicznych.

Opracować, uzasadnić i przetestować program rozwoju ich potencjału twórczego w pracy z dorastającymi uczniami. Przetestuj skuteczność programu w warunkach szkolnych poprzez badanie porównawcze młodzieży.

Metody badawcze: Teoretyczne: analityczne studium literatury psychologiczno-pedagogicznej, teoretyczne modelowanie struktury potencjału twórczego i systemu psychologicznych uwarunkowań jego rozwoju. Empiryczne: obserwacja, rozmowa ze studentami, testy psychologiczne, analiza produktów działalności młodzieży.

Baza badawcza. Badania przeprowadzono na podstawie gimnazjum nr 16 miasta Magnitogorsk. W badaniu wzięło udział 15 uczniów klasy piątej.

1. Psychologia twórczości

1.1 Definicja wyobraźni

Wyobraźnia - forma refleksji myślowej, polegająca na tworzeniu obrazów na podstawie wcześniej uformowanych pomysłów. Wyróżnić mimowolny oraz arbitralny, rozrodczy oraz twórczy wyobraźnia.

Aby zbadać poznawczą rolę wyobraźni, konieczne jest poznanie jej cech. Trudność w rozpoznaniu specyfiki wyobraźni wynika z tego, że jest ona ściśle spleciona ze wszystkimi rodzajami poznania. Ta okoliczność jest przyczyną pojawienia się tendencji do zaprzeczania istnieniu wyobraźni jako szczególnej formy refleksji. Aby rozwiązać ten problem, konieczne jest ujawnienie prawdziwej natury wyobraźni.

Przejdźmy do definicji dostępnych w literaturze. LS Vygodsky zauważa, że ​​„wyobraźnia nie powtarza się w tych samych kombinacjach iw tych samych formach indywidualnych wrażeń, które zostały nagromadzone wcześniej, ale buduje nowe serie z wcześniej zgromadzonych wrażeń. Innymi słowy, wprowadzenie nowego w sam przebieg naszych wrażeń i zmiana tych wrażeń tak, aby w wyniku tej działalności pojawił się nowy, wcześniej nieistniejący obraz, stanowi, jak wiadomo, samą podstawę aktywności, którą nazywamy wyobraźnią”.

„Wyobraźnia”, pisze S.L. Rubinstein, „jest związana z naszą zdolnością i potrzebą tworzenia nowych rzeczy”. „Wyobraźnia to odejście od przeszłego doświadczenia, jego transformacja. Wyobraźnia to przekształcenie danego, dokonywane w formie figuratywnej”.

„Główną cechą procesu wyobraźni”, pisze EI Ignatiev, „w konkretnej praktycznej działalności jest transformacja i przetwarzanie danych percepcyjnych i innych materiałów z przeszłych doświadczeń, w wyniku których uzyskuje się nowy pomysł”.

Podobnie można przeczytać w „Encyklopedii filozoficznej”, gdzie wyobraźnię definiuje się jako czynność umysłową, polegającą na tworzeniu przedstawień i sytuacji umysłowych, które w rzeczywistości nigdy nie były bezpośrednio postrzegane przez człowieka.

Jak widać, zdolność podmiotu do tworzenia nowych obrazów uważana jest za niezbędny przejaw wyobraźni. Ale to nie wystarczy, bo wtedy nie da się odróżnić wyobraźni od myślenia. Aktywność logiczna, ludzkie myślenie - specyficzna forma tworzenia obrazów poznawczych poprzez logiczne wnioskowanie, uogólnianie, abstrakcję, analizę, syntezę nie da się po prostu utożsamić z wyobraźnią. Tworzenie nowej wiedzy i pojęć z zakresu logicznego myślenia może nastąpić bez udziału wyobraźni.

Wielu badaczy zauważa, że ​​wyobraźnia to proces tworzenia nowych obrazów, który odbywa się w planie wizualnym. Tendencja ta klasyfikuje wyobraźnię jako formę zmysłowej refleksji. Innym trendem jest to, że wyobraźnia tworzy nie tylko nowe obrazy zmysłowe, ale także tworzy nowe myśli.

Pojmowanie wyobraźni jako procesu przeciwstawnego do myślenia, a myślenie przebiegające zgodnie z prawami logiki jako nietwórcze jest niezgodne z prawem. Jedną z cech charakterystycznych wyobraźni jest to, że kojarzy się ona nie tylko z myśleniem, ale także z danymi sensorycznymi. Nie ma wyobraźni bez myślenia, ale nie da się jej sprowadzić do logiki, ponieważ ona (w wyobraźni) zawsze zakłada przekształcenie materiału zmysłowego.

Weźmy zatem pod uwagę fakt, że wyobraźnia jest zarówno tworzeniem nowych obrazów, jak i transformacją przeszłych doświadczeń, oraz faktem, że taka transformacja dokonuje się z organiczną jednością zmysłowego i racjonalnego.

1.2 Predyspozycja do kreatywności

Kreacja - aktywność osoby lub grupy osób w celu tworzenia nowych, oryginalnych społecznie istotnych wartości.

Twórcza wyobraźnia - rodzaj wyobraźni nastawionej na tworzenie nowych społecznie znaczących obrazów, które stanowią podstawę kreatywności.

Biorąc pod uwagę proces twórczość artystyczna psychologia nie może ignorować jej aspektów psychologicznych.

Kiedyś Kant mówił o tajemniczości procesu twórczego: „... Newton mógł sobie wyobrazić wszystkie swoje kroki, które musiał podjąć od pierwszych zasad geometrii do swoich wielkich i głębokich odkryć, nie tylko dla siebie, ale także wszystkim innym i przypisać ich do dziedziczenia; ale żaden Homer ani Wieland nie potrafią pokazać, jak idee pełne fantazji, a jednocześnie bogate w myśli, pojawiają się i jednoczą w jego głowie, bo on sam tego nie wie i dlatego nie może nikogo tego nauczyć.”

JAK. Puszkin napisał: „Każdy talent jest niewytłumaczalny. Jak rzeźbiarz w kawałku marmuru z Carrary widzi ukrytego Jowisza i wyprowadza go na światło, miażdżąc jego skorupę dłutem i młotkiem? Dlaczego myśl wychodzi z głowy poety uzbrojonej już w cztery rymy, mierzone smukłymi, monotonnymi stopami? - Więc nikt, poza samym improwizatorem, nie może zrozumieć tej szybkości wrażeń, tego ścisłego związku między własną inspiracją a obcą wolą zewnętrzną ... ”

Niektórzy teoretycy uważają, że geniusz artystyczny jest formą patologii psychicznej. Tak więc C. Lambroso napisał: „Bez względu na to, jak okrutna i bolesna jest teoria utożsamiająca geniusz z nerwicą, nie jest ona pozbawiona poważnych podstaw…” Ten sam pomysł wyraża A. Schopenhauer: „Jak wiecie, geniusz jest rzadko spotykany w połączeniu z panującą racjonalnością; wręcz przeciwnie, genialne jednostki często podlegają silnym afektom i nierozsądnym namiętnościom.” Jednak zgodnie z słusznym osądem N.V. Gogol „sztuka to ustanowienie harmonii i porządku w duszy, a nie zakłopotanie i frustracja”.

Istnieje hierarchia rang wartości charakteryzujących stopień predyspozycji do twórczości artystycznej: zdolności - uzdolnienia - talent - geniusz.

Według I.V. Goethego, geniusz artysta jest zdeterminowany siłą postrzegania świata i wpływem na ludzkość. Amerykański psycholog D. Guilford zauważa manifestację w procesie twórczości sześciu umiejętności artysta: płynność myślenia, analogie i opozycje, ekspresja, umiejętność przechodzenia z jednej klasy przedmiotów do drugiej, adaptacyjna elastyczność lub oryginalność, umiejętność nadania formie artystycznej niezbędnych zarysów.

Artystyczny uzdolnienia zakłada wnikliwą dbałość o życie, umiejętność wybierania obiektów uwagi, utrwalania tych wrażeń w pamięci, wydobywania ich z pamięci i włączania w bogaty system skojarzeń i powiązań dyktowanych przez twórczą wyobraźnię.

Wiele osób angażuje się w działania w takiej czy innej formie sztuki z mniejszym lub większym sukcesem. Osoba uzdolniona artystycznie tworzy dzieła, które mają trwałe znaczenie dla danego społeczeństwa przez znaczący okres jego rozwoju. Talent rodzi wartości artystyczne o trwałym znaczeniu narodowym, a czasem i uniwersalnym. Pomysłowy mistrz tworzy najwyższe, uniwersalne wartości, które są ważne przez wszystkie czasy.

Jest wiele podejścia naukowe do problemu badania kreatywności. Podsumowując wyniki licznych badań naukowych, można scharakteryzować typ osobowości twórczej następujące kryteria:

o umiejętność dostrzeżenia i rozpoznania twórczego problemu (UWAGA);

o umiejętność dostrzeżenia jak największej liczby stron i powiązań w problemie (MYŚLENIE RÓŻNICOWE);

o umiejętność porzucenia typowego punktu widzenia i zaakceptowania innego (ELASTYCZNOŚĆ MYŚLENIA);

o chęć porzucenia szablonu lub opinii grupowej (ORYGINALNOŚĆ MYŚLENIA);

o umiejętność wielokrotnego przestawiania pomysłów i powiązań (RÓŻNORODNOŚĆ MYŚLENIA);

o umiejętność analizy problemu twórczego jako systemu (SPECYFIKA MYŚLENIA);

o umiejętność syntezy problemu twórczego jako systemu (ABSTRAKT MYŚLENIA);

o poczucie harmonii organizacyjnej i integralności ideologicznej (SENS OF HARMONY);

o niespójność ocen i osądów nawet pod presją (NIEZALEŻNOŚĆ MYŚLENIA);

o podatność na wszystko, co nowe i niezwykłe (OTWARTA PERCEPCJA);

o konstruktywne działanie w sytuacjach niepewnych (TOLERANCJA MYŚLENIA).

2. Podstawowe pojęcia badań kreatywności

2.1 Ogólna charakterystyka badań

Z naukowego punktu widzenia twórczość postrzegana jest jako złożone, wieloaspektowe, niejednorodne zjawisko, które wyraża się w różnorodności teoretycznych i eksperymentalnych kierunków jej badań. W okresie od pierwszych prób badania zdolności twórczych do współczesności badacze stworzyli obszerny, szczegółowy obraz fenomenologii twórczości. Takie inteligentne osobowości jak Zygmunt Freud, K. Rogers, J. Guilford, E. Torrance, R. Sternberg, T. Amabile, Ya.A. Ponomarev, DB Objawienie Pańskie, rano Matyushkin, SL Rubinstein, A. Maslow, B.M. Teplov, V.F. Vishnyakova, R. May, F. Barron, D. Harrington i inni (szkoda, ale nie sposób ich wszystkich wymienić). Pomimo tych wspaniałych triad, pojęcia twórczości w tej chwili nie można nazwać jasno zdefiniowanym i dobrze ugruntowanym zarówno w badaniach zagranicznych, jak i krajowych, tak aby każdy inny miał własną szansę wyjaśnienia tej nie mniej tajemniczej ludzkiej istoty niż samo życie.

Wszystkie badania nad kreatywnością można podzielić na dwa obszary:

1. Pierwszym z nich są badania oparte na koncepcji kreatywności jako uniwersalnej poznawczej zdolności twórczej. Przedstawiciele kierunku „poznawczego” badają związek między kreatywnością, inteligencją, zdolnościami poznawczymi a realnymi osiągnięciami. Najwybitniejszymi przedstawicielami tego nurtu są: J. Guildford, S. Taylor, E. Torrance, A.Ya. Ponomariew, S. Mednik. W ich pracach prezentowany jest głównie wpływ cech intelektualnych i poznawczych na zdolność do tworzenia nowych pomysłów.

2. Drugi kierunek to badanie twórczości z punktu widzenia oryginalności cech osobowych twórców. Wiele badanie eksperymentalne są poświęcone tworzeniu „portretu osobowości twórczej”, identyfikowaniu jej nieodłącznych cech, identyfikowaniu osobistych, motywacyjnych i społeczno-kulturowych korelatów twórczości.

Najwybitniejszymi przedstawicielami tego (drugiego) kierunku są: F. Barron, A. Maslow, D.B. Olśnienie.

2.2 Pojęcie kreatywności jako uniwersalnej kreatywności poznawczej

Twórcze składniki procesów intelektualnych zawsze przyciągały uwagę wielu naukowców. Jednak większość badań nad kreatywnością w rzeczywistości nie uwzględniała indywidualnych różnic w tej samej kreatywności, chociaż uznano, że różni ludzie obdarzeni tymi zdolnościami nie są jednakowo. Zainteresowanie indywidualnymi różnicami w kreatywności pojawiło się w związku z oczywistymi postępami w badaniach nad inteligencją testometryczną, a także z równie oczywistymi zaniedbaniami w tym obszarze.

Na początku lat 60. XX wieku zgromadzono już doświadczenie w testowaniu inteligencji na dużą skalę, co z kolei stawiało badaczom nowe pytania. W szczególności okazało się, że sukces zawodowy i życiowy nie jest bezpośrednio związany z poziomem inteligencji obliczonym za pomocą testów IQ. Doświadczenie pokazuje, że osoby o niezbyt wysokim IQ są zdolne do niezwykłych osiągnięć, a wielu innych, których IQ jest znacznie wyższe, często pozostaje w tyle. Sugerowano, że decydującą rolę odgrywają tu inne cechy umysłu, które nie są objęte tradycyjnym testowaniem. Ponieważ porównanie skuteczności rozwiązywania sytuacji problemowych z tradycyjnymi testami inteligencji w większości przypadków wykazało brak powiązania między nimi, niektórzy psychologowie doszli do wniosku, że skuteczność rozwiązywania problemów nie zależy od wiedzy i umiejętności mierzonych testami intelektualnymi, ale na szczególnej umiejętności „wykorzystywania informacji podanych w zadaniach na różne sposoby i w szybkim tempie”. Ta umiejętność została nazwana kreatywnością.

Guildford wniósł niezastąpiony wkład w badanie kreatywności, zidentyfikował 16 zdolności intelektualnych charakteryzujących kreatywność. Wśród nich - płynność (liczba pomysłów, które powstają w określonej jednostce czasu), elastyczność (umiejętność przechodzenia z jednego pomysłu na drugi) i oryginalność (zdolność do tworzenia pomysłów odbiegających od ogólnie przyjętego) myślenia, a także jako ciekawość (zwiększona wrażliwość na problemy, które nie wzbudzają zainteresowania innych), nieistotność (logiczna niezależność reakcji od bodźców).

W 1967 r. Guildford połączył te czynniki w ogólną koncepcję „rozbieżnego myślenia”, która odzwierciedla poznawczą stronę twórczości: „Kreatywność należy rozumieć jako zdolność do porzucenia stereotypowych sposobów myślenia. Podstawą kreatywności jest myślenie rozbieżne ... ”(myślenie rozbieżne to rodzaj myślenia idącego w różnych kierunkach). Tak jak Guildford uważa kreatywność Taylor- nie jako pojedynczy czynnik, ale jako zestaw zdolności, z których każda może być reprezentowana w takim czy innym stopniu.

Torrance definiuje kreatywność jako umiejętność wzmożonego postrzegania braków, luk w wiedzy, brakujących elementów, dysharmonii, świadomości problemów, poszukiwania rozwiązań, domysłów związanych z brakiem rozwiązania, stawiania hipotez, weryfikacji i ponownego sprawdzania tych hipotez, ich modyfikacji, a także komunikacji wyników. Model kreatywności Torrance'a obejmuje trzy czynniki: płynność, elastyczność, oryginalność. W tym podejściu kryterium są cechy i procesy aktywujące produktywność twórczą, a nie jakość rezultatu.

Wróćmy jednak do historii. Guilford jako pierwszy zaproponował zbadanie kreatywności za pomocą zwykłych testów ołówkiem i papierem. Jednym z takich testów był jego „Test of Unusual Use”, a także „Tests of Creative Thinking” E. Torrensa. Po raz pierwszy stało się możliwe prowadzenie badań na zwykłych ludziach, porównując ich na standardowej „kreatywnej” skali. Był jednak również efekt negatywny. Wielu badaczy skrytykowało szybkie testy ołówkiem i papierem jako nieodpowiednie sposoby pomiaru kreatywności. Niektórzy wierzyli, że płynność, elastyczność, oryginalność nie oddają istoty kreatywności i że odkrywanie kreatywności zwykli ludzie nie może pomóc w zrozumieniu natury wyjątkowych przykładów kreatywności.

Początkowo Guilford oprócz myślenia rozbieżnego uwzględniał w strukturze kreatywności zdolność do transformacji, trafność rozwiązania i inne nieodłączne parametry intelektualne. Postulowano więc pozytywny związek między inteligencją a kreatywnością. Ale w eksperymentach ujawniono, że wysoce inteligentne podmioty mogą nie wykazywać twórczych zachowań podczas rozwiązywania testów, ale nie ma kreatywnych osób o niskim poziomie inteligencji. Później EP Torrens sformułował na podstawie materiału faktograficznego model relacji między kreatywnością a inteligencją: przy IQ do 120 punktów inteligencja i kreatywność stanowią jeden czynnik, przy IQ powyżej 120 punktów kreatywność staje się czynnikiem niezależny od inteligencji.

W naszym kraju badania przeprowadzone przez pracowników laboratorium zdolności Instytutu Psychologii Rosyjskiej Akademii Nauk ujawniły paradoksalną zależność: jednostki wysoce kreatywne rozwiązują problemy z myśleniem reprodukcyjnym gorzej (wśród nich prawie wszystkie testy na inteligencję) niż wszystkie inne. tematy. W szczególności pozwala nam to zrozumieć naturę wielu trudności doświadczanych przez twórczo uzdolnione dzieci w szkole. Skoro według danych z tego badania kreatywność jest przeciwieństwem inteligencji jako zdolności do uniwersalnej adaptacji (twórczość jest antyadaptacyjna), to w praktyce powstaje efekt niezdolności twórców do rozwiązywania prostych, stereotypowych zadań intelektualnych. W konsekwencji kreatywność i inteligencja ogólna to zdolności, które determinują proces rozwiązywania problemu psychicznego, ale na różnych etapach odgrywają inną rolę.

W innym podejściu do pojęcia twórczości jako uniwersalnej kreatywności poznawczej Ponomariew, kreatywność jest badana jako proces, w którym wyróżnia się różne fazy, poziomy i typy twórczego myślenia:

Faza 1 – świadoma praca (przygotowanie intuicyjnego spojrzenia na nowy pomysł);

Faza 2 – praca nieświadoma (inkubacja idei przewodniej);

Faza 3 - przejście nieświadomości w świadomość (przeniesienie idei rozwiązania do sfery świadomości);

Faza 4 - świadoma praca (opracowanie pomysłu, ostateczny projekt i weryfikacja).

Jako „jednostka mentalna” do pomiaru kreatywności aktu umysłowego, „kwant” kreatywności, Ponomarev proponuje rozważenie różnicy między poziomami dominującymi w formułowaniu i rozwiązywaniu problemu (problem jest zawsze rozwiązywany na wyższym poziom struktury mechanizmu psychologicznego niż ten, na którym zdobywa się środki do jego rozwiązania) ...

Kotlarz postrzega również kreatywność jako proces. Zgodnie z tą koncepcją kreatywność to proces przekształcania elementów w nowe kombinacje, zgodnie z postawionym zadaniem, wymaganiami sytuacji i niektórymi wymaganiami specjalnymi. Istota twórczości według Mednika tkwi w umiejętności przełamywania stereotypów na końcowym etapie syntezy umysłowej iw szerokości pola skojarzeń.

2.3 Twórczość z punktu widzenia oryginalności cech osobowych twórców

Wiele badań kreatywności kierunku „osobistego”, a wśród nich należy wyróżnić Barronie, badać rolę motywacji w procesie twórczym, a także wpływ różnych czynników otoczenia społecznego na rozwój kreatywności. O ile badania psychologiczne nie ujawniły jeszcze dziedziczności indywidualnych różnic w twórczości, czynniki nazywane są wyznacznikami twórczości otoczenie zewnętrzne które mogą mieć zarówno pozytywny, jak i negatywny wpływ na ich rozwój. Barron identyfikuje główne parametry mikrośrodowiska społecznego, które przyczyniają się do kształtowania kreatywności:

o niska racjonalność zachowania,

o wysoki stopień niepewności,

o obecność próbki zachowań twórczych,

o tworzenie warunków do naśladowania zachowań twórczych,

o wzbogacenie informacji o temacie,

o społeczne wzmocnienie twórczych zachowań.

Inny kierunek, którego autorem jest Masłów, umiejętność bycia twórczym, traktuje to jako postawę wobec samorealizacji jednostki. Główną rolę w określaniu zachowań twórczych odgrywa tu motywacja, wartości, cechy osobowości. Proces twórczy wiąże się z samorealizacją, pełną i swobodną realizacją własnych możliwości i możliwości życiowych. Według Maslowa wolność, spontaniczność, samoakceptacja i inne cechy pozwalają człowiekowi w pełni realizować swój potencjał.

Olśnienie definiuje twórczość jako głęboką własność osobistą, która wyraża się w oryginalnym sformułowaniu problemu, wypełnionym osobistym znaczeniem. Badanie twórczości jako zjawiska produktywnego i spontanicznego przeprowadzono metodą nazwaną przez autora „Polem Twórczym”. W badaniach tych stwierdzono, że „jedynie na pierwszym etapie proces poznania jest determinowany przez przyjęte zadanie. Następnie, w zależności od tego, czy dana osoba uważa rozwiązanie problemu za środek do realizacji celów zewnętrznych wobec poznania, czy też samo jest celem, determinowany jest również los procesu. W pierwszym przypadku zrywa się, gdy tylko problem zostanie rozwiązany. W drugim pojawia się zjawisko samodzielnego poruszania się aktywności. Objawienie Pańskie podkreśla, że ​​kreatywność jest powszechną cechą osobowości i wpływa na produktywność twórczą niezależnie od sfery przejawów osobistej aktywności.

Brak ogólnej dużej teorii z różnymi zidentyfikowanymi nowymi wzorcami i czynnikami wskazuje na trudność tego tematu. Chociaż badania nad kreatywnością są aktywnie prowadzone od kilkudziesięciu lat, zgromadzone dane nie tyle wyjaśniają, co mylą rozumienie tego zjawiska. Dość powiedzieć, że czterdzieści lat temu podano ponad 60 definicji twórczości, a teraz nie sposób ich zliczyć. Jednocześnie niektórzy badacze ironicznie zauważają: „Proces zrozumienia, czym jest kreatywność, sam w sobie wymaga twórczego działania”.

Niestety do tej pory naukowcy nie doszli do porozumienia nawet co do tego, czy kreatywność w ogóle istnieje, czy jest to konstrukt naukowy?

Jednak te same wątpliwości budzi tradycyjne pojęcie „inteligencji”. Nic dziwnego, że związek między tymi pojęciami jest jeszcze bardziej kontrowersyjny. Według niektórych amerykańskich psychologów większość danych uzyskanych na temat związku między kreatywnością a inteligencją pozwala uwydatnić kreatywność „jako pojęcie o tym samym poziomie abstrakcji co inteligencja, ale bardziej niejasno i bez końca”.

2.4 Techniki diagnozowania kreatywności

Niemal tak zażarta jak debata o naturze kreatywności jest debata na temat podejść do diagnozowania kreatywności.

Po zidentyfikowaniu ogólnych poglądów kilku szkół naukowych na ten temat możemy określić podstawowe zasady diagnozowania zdolności twórczych:

Kreatywność odnosi się do myślenia rozbieżnego, tj. typ myślenia, idący w różnych kierunkach od problemu, począwszy od jego treści, podczas gdy typowe dla nas myślenie konwergentne, ma na celu znalezienie jedynego poprawnego rozwiązania spośród różnych rozwiązań. Liczne testy mierzące inteligencję (IQ), które mierzą szybkość i dokładność znajdowania właściwego rozwiązania spośród wielu możliwych, nie nadają się do pomiaru kreatywności.

W procesie diagnostyki twórczość dzieli się na werbalną (kreatywne myślenie werbalne) i niewerbalne (twórcze myślenie wizualne). Podział ten stał się uzasadniony po zidentyfikowaniu związku między tymi typami twórczości a odpowiadającymi im czynnikami inteligencji: figuratywną i werbalną.

Ludzie, posługując się głównie myśleniem konwergentnym w życiu codziennym, przyzwyczajają się do używania słów i obrazów w pewnym skojarzeniowym związku z innymi słowami, a stereotypy i wzorce w każdej kulturze (grupie społecznej) są różne i powinny być określone konkretnie dla każdej próby podmiotów. Proces twórczego myślenia jest więc w istocie tworzeniem nowych skojarzeń semantycznych, których oddalenie od stereotypu może być miarą kreatywności osobowości.

Zastosowanie różnych metod diagnozowania zdolności twórczych pozwoliło na określenie ogólnych zasad oceny kreatywności:

a) wskaźnik produktywności jako stosunek liczby odpowiedzi do liczby zadań;

b) indeks oryginalności jako suma wskaźników oryginalności (tj. wartości wzajemności w stosunku do częstości występowania odpowiedzi w próbie) poszczególnych odpowiedzi, odniesiona do łącznej liczby odpowiedzi;

c) wskaźnik unikalności jako stosunek liczby unikalnych (nie znalezionych w próbie) odpowiedzi do ich całkowitej liczby.

Aby poprawić jakość testowania kreatywności, konieczne jest przestrzeganie takich podstawowych parametrów środowiska kreatywnego, jak:

bez limitu czasu;

minimalizacja motywacji osiągnięć;

brak motywacji konkurencyjnej i krytyki działań;

brak sztywnego ukierunkowania na kreatywność w instrukcjach testu.

W konsekwencji warunki środowiska twórczego stwarzają możliwości przejawiania się kreatywności, a wysokie stawki testowe istotnie identyfikują osoby kreatywne.

Jednocześnie niskie wyniki testu nie wskazują na brak kreatywności u podmiotu, gdyż przejawy twórcze są spontaniczne i nie podlegają dobrowolnej regulacji.

Metody diagnozowania zdolności twórczych służą zatem przede wszystkim faktycznej identyfikacji jednostek twórczych w określonej próbie w momencie badania.

Obecnie do oceny poziomu kreatywności w naszym kraju najczęściej stosowanymi testami kreatywnego myślenia są Torrance, bateria testów twórczych oparta na testach Guilford i Torrance oraz zaadaptowana wersja kwestionariusza kreatywności Johnsona mająca na celu ocenę i samoocenę cechy osoby twórczej.

Test dywergencyjnego myślenia Guildforda jest przeznaczony głównie dla dorosłej populacji, testy kreatywnego myślenia Torrance'a są bardzo pracochłonne w przeprowadzaniu i przetwarzaniu danych. W związku z tym konieczne stało się opracowanie twórczych testów przeznaczonych dla szerokiego przedziału wiekowego młodzieży, które są rzetelne, trafne, zgodne z krajowymi standardami, a także nie wymagają wiele czasu i wysiłku przy testowaniu i przetwarzaniu danych.

Zestaw kreatywnych testów Williamsa spełnia wszystkie powyższe wymagania. Wersja zaadaptowana przez E. Tunic przeznaczona jest dla młodzieży w wieku od 9 do 17 lat. Składa się z 3 części.

Pierwsza część to test myślenia rozbieżnego. Ten test ma formę figuratywną. Zajmuje to 20-25 minut. przewodzić. Sposób prowadzenia – grupowy (test ma na celu zmierzenie komponentu poznawczego związanego z kreatywnością).

Druga część to kwestionariusz cech osobistych, twórczych. Kwestionariusz składa się z 50 stwierdzeń, zadania kwestionariusza są zadaniami typu zamkniętego z wieloma opcjami odpowiedzi. Kwestionariusz ma na celu samoocenę cech osobowości, które są ściśle związane z kreatywnością.

Trzecia część to skala oceny Williamsa dla nauczycieli i rodziców, mająca na celu poznanie opinii eksperckiej na temat twórczych przejawów danego dziecka. Umożliwia to analizę porównawczą wyników wszystkich trzech części zestawów testów.

3. Problemy rozwoju kreatywności jako osobistej zdolności do bycia twórczym

3.1 Pojęcie kompetencji twórczej

Według E. Torrensa kreatywność obejmuje zwiększoną wrażliwość na problemy, na deficyt lub niespójność wiedzy, działania mające na celu identyfikację tych problemów, poszukiwanie ich rozwiązań na podstawie hipotez, testowanie i zmianę hipotez, formułowanie wyniku rozwiązanie.

Kreatywność to zdolność twórcza jednostki, charakteryzująca się chęcią do generowania całkowicie nowych, niezwykłych pomysłów, które odbiegają od tradycyjnych lub przyjętych wzorców myślenia, a także zdolność do rozwiązywania problemów pojawiających się w systemach statycznych. Wielu osobom z potrzebą twórczą brakuje kompetencji twórczych. Można wyróżnić trzy aspekty takiej kompetencji:

1. Po pierwsze, na ile człowiek jest gotowy na kreatywność w wielowymiarowości i alternatywności współczesnej kultury.

2. Po drugie, na ile zna specyficzne „języki” różnych rodzajów działalności twórczej, by tak rzec, zestaw kodów, które pozwalają mu rozszyfrować informacje z różnych dziedzin i przełożyć na „język” jego pracy (np. , jak malarz może wykorzystać zdobycze muzyki współczesnej, czy odkrycie naukowca-ekonomisty w modelowaniu matematycznym). W przenośnym wyrazie jednego z psychologów twórcy są dziś jak ptaki siedzące na odległych gałęziach tego samego drzewa ludzkiej kultury, są daleko od ziemi i ledwo się słyszą i nie rozumieją.

3. Trzecim aspektem kompetencji twórczych jest stopień, w jakim dana osoba opanowała system umiejętności i zdolności „technicznych” (np. technologia malarstwa, specyfika pracy z fotografią), na którym umiejętność realizacji wymyślona a „wymyślone” pomysły zależą.

Różne rodzaje kreatywności mają różne wymagania co do poziomu kompetencji twórczych. Niemożność realizacji potencjału twórczego spowodowana niewystarczającymi kompetencjami twórczymi zrodziła masową twórczość amatorską, czyli „twórczość w czasie wolnym”, hobby. Te formy kreatywności są dostępne niemal dla wszystkich i dla osób zmęczonych monotonną lub wysoce skomplikowaną działalnością zawodową.

Dałam się więc ponieść emocjom i zapomniałam, że możesz nie wiedzieć, czym są kompetencje twórcze.

„Kompetencje twórcze”- to tylko warunek manifestacji zdolności twórczych. Te same warunki to obecność przekraczających przeciętny poziom ogólnych zdolności intelektualnych i specjalnych, entuzjazm do wykonywanego zadania oraz oczywiście pewne czynniki życiowe, zwane okolicznościami, z którymi osoby nierealizujące się tak bardzo lubią chować się za.

Twórczość we współczesnym świecie coraz częściej zaczyna być postrzegana nie jako proces czy nawet czynność, ale jako cecha charakterystyczna człowieka, sposób lub styl życia, sposób relacji ze światem. O losie twórczości w rozwoju indywidualnym decyduje interakcja, dialog jednostki z kulturą. G. Allport napisał w swojej pierwszej fundamentalnej książce „Osobowość”: - „Każdy artysta ma swój własny styl, jak każdy kompozytor, pianista, rzeźbiarz, tancerz, poeta, dramaturg, aktor, mówca, fotograf, akrobata, gospodyni domowa i mechanik. Tylko po jednym stylu możemy rozpoznać sonaty Chopina, obrazy Van Gogha i ciasta cioci Sally. Styl jest zawsze widoczny, gdy w grę wchodzą dobrze zintegrowane i dojrzałe zachowania osobowości.”

Innymi słowy, kreatywność jako wyraz własnej indywidualności w ograniczonych obszarach praktyki niekoniecznie oznacza malowanie, może również wyrażać się w tak codziennych i pozornie prozaicznych rzeczach, jak gotowanie obiadu, naprawa samochodu, a nawet mycie podłóg. Znowu, na przykład, wiele osób przez całe życie uważa ciasta swojej matki za najlepsze na świecie, co wskazuje na przejaw twórczego podejścia niektórych matek do przygotowania tych samych ciast i innych potraw, a w połączeniu z miłością nie tylko dla dzieci, ale także dla własnego biznesu zamienia kolację w niezapomniane i niepowtarzalne przeżycie. Jeśli nadal masz wątpliwości, pomyśl o nowym, autorskim przepisie na sałatkę wymyślonym przez szefa kuchni restauracji, to ta sama prawdziwa kreatywność ...

Dobrze, niech tak będzie, ale od czego zacząć rozwijać tę cudowną umiejętność? Jest wiele, wiele, zupełnie różnych i na odwrót, opinie i traktaty są absolutnie podobne. Sugeruję więc, abyś rozwiązał to według własnego uznania i dla większej pewności utożsamił ze mną główne problemy rozwoju tej właśnie kreatywności w następnym akapicie.

3.2 Analiza głównych problemów rozwoju kreatywności

Nasze życie jest związane z wieloma zasadami i prawami. Niektóre z nich (np. poranne mycie zębów, zasady etykiety, droga z domu do pracy czy szkoły, ciągła codzienna rutyna i wiele więcej) wykonujemy automatycznie i refleksyjnie. Stereotypowe działania, nuda powtarzalnością i podobieństwo bycia zderzają się ze zdolnością danej osoby do bycia „twórcą”. Człowiek stara się rozwiązać wszelkie sprzeczności (tak było od niepamiętnych czasów, ciągłe pytania i poszukiwanie odpowiedzi). W automatyzmie działań i rutynie życia tę sprzeczność rozwiązuje się przez tłumienie zdolności tworzenia, czyli tłumienie kreatywności (jest to jeden z najważniejszych problemów w rozwoju kreatywności).

Dlatego, aby rozwijać kreatywność, trzeba przede wszystkim nauczyć się patrzeć na rzeczy z nowej perspektywy, czyli np. szukać nietypowych sposobów wykorzystania zwykłych rzeczy. Jednocześnie kwitnie zdolność do kreatywności, co daje silny impuls do dalszego rozwoju kreatywności. Nie musisz zamykać się na społeczne stereotypy. Aby kreatywność się rozwijała, wystarczy wykorzystać moment gry: bawić się, wymyślać, fantazjować, przenosić fikcje (oczywiście pozytywne) w rzeczywistość.

Zadatki na kreatywność są nieodłączne od każdej osoby, każdego normalnego dziecka. Musisz umieć je otwierać i rozwijać. Kreatywność waha się od dużego i ekstrawaganckiego talentu po skromny i subtelny. Ale istota procesu twórczego jest taka sama dla wszystkich. Jedyną różnicą jest specyficzny materiał twórczości, skala dokonań i ich społeczne znaczenie.

Na tradycyjne formy ucząc się, nastolatek, przyswajając i przyswajając pewne informacje, staje się w stanie odtworzyć wskazane mu metody rozwiązywania problemów, dowodzenia twierdzeń itp. Nie bierze jednak udziału w twórczym poszukiwaniu rozwiązań postawionego problemu i tym samym nie nabywa doświadczenia takiego poszukiwania. Im bardziej problem do rozwiązania różni się od znanego, tym trudniej uczniowi przeszukać sam proces, jeśli nie ma określonego doświadczenia. Dlatego nierzadko zdarza się, że maturzysta z powodzeniem opanował materiał program nauczania, nie radzi sobie z konkursowymi problemami egzaminacyjnymi na uczelni (w oparciu o ten sam materiał), gdyż wymagają one niestandardowego podejścia do ich rozwiązania.

Zdolności twórcze w dużej mierze zależą i kształtują się w działaniach samych uczniów, nauczyciele nigdy nie powinni o tym zapominać. Żadna opowieść o roli hipotezy nie może zastąpić ścieżki badawczej, nawet małej, ale samodzielnie postawionej hipotezy w rozwoju zdolności człowieka. Wiadomo też, że aby rozwiązać szereg problemów, trzeba odrzucić wszystkie tradycyjne sposoby i spojrzeć na nie z zupełnie nowego, nieoczekiwanego punktu widzenia. Świadomość tego nie pozwala jednak na znalezienie nowego kąta widzenia w procesie konkretnych badań. Rozwija się tylko praktyczne doświadczenie badawcze ta umiejętność... Aby przekazać twórcze doświadczenie, konieczne jest konstruowanie specjalnych sytuacji wymagających kreatywnych rozwiązań i stwarzanie do tego warunków.

Zdecydowana większość nastolatków nie tworzy nowych wartości dla społeczeństwa. Reprodukują wartości już znane społeczeństwu i tylko w pojedynczych przypadkach, na określonym poziomie ich rozwoju i w zależności od działań organizacyjnych starszych, mogą tworzyć nowe wartości dla społeczeństwa. Dlatego w odniesieniu do procesu uczenia się twórczość należy zdefiniować jako formę aktywności człowieka ukierunkowaną na tworzenie wartości jakościowo dla niego nowych, tj. ważne dla kształtowania osobowości jako podmiotu społecznego.

Innym problemem dla rozwoju kreatywności jest to, że samo rozwiązywanie problemów (zarówno życiowych, jak i innych) dla większości ludzi nie jest priorytetem w ich życiu. Być może najbardziej pragmatycznym wyjaśnieniem tego jest to, że spędzamy większość naszego życia odpoczywając na kanapie, w nocnym klubie itp., zamiast uporczywie rozważać problem, który wymaga kreatywnego rozwiązania.

Tak więc akty twórcze często następują po okresach snu lub bezczynności, najprawdopodobniej po prostu dlatego, że te okresy trwają długo. Osoba kreatywna może poczuć przypływ podniecenia, gdy wszystkie strzępy pomysłu nagle ułożą się na swoim miejscu. Wszystkie istotne idee są ze sobą spójne, a nieistotne myśli są ignorowane. W historii twórczych przełomów jest wiele przykładów oświecenia: odkrycie struktury cząsteczki DNA, wynalezienie telefonu, ukończenie symfonii, nieoczekiwany nawet dla reżysera koniec filmu i wiele więcej . Wszystko to są przykłady tego, jak w momencie oświecenia przychodzi na myśl kreatywne rozwiązanie starego irytującego problemu.

Właśnie dlatego, że człowiek nie wykorzystuje nawet jednej czwartej swoich możliwości, można mówić o istnieniu takiego zjawiska jak twórcze kostnienie lub o ludziach bez żadnych zdolności, choć w rzeczywistości tak być nie może.

Rozwój kreatywności ma swoje cechy w każdym okresie wiekowym, a różne czynniki wpływające na jego dynamikę w danym okresie mogą nabrać pierwszorzędnego znaczenia. Głównymi problemami rozwoju kreatywności jako osobistej zdolności do twórczości są: rutyna życia ludzkiego, kostnienie stereotypów społecznych, tłumienie potrzeb twórczych; typowość systemu uczenia się opartego na opowieściach, a nie na zapewnianiu uczniom możliwości zdobycia wiedzy poprzez własne doświadczenie; nie priorytet szukania rozwiązań problemów, lub nazwijmy to nie chęcią człowieka do pracy zgodnie z jego możliwościami.

Okres dojrzewania jest uważany za „trudny” wiek, kryzys w rozwoju osobowości nastolatka. Od 12 do 15 lat wiodącym zajęciem nastolatka jest intymna i osobista komunikacja. Nastolatek zaczyna poważniej traktować siebie i swoje możliwości; stara się znaleźć swoją niszę w społeczności rówieśniczej, często ignorując opinie rodziców i nauczycieli. W strukturze osobowości nastolatka nie ma nic trwałego, ostatecznego, nieruchomego. Niestabilność osobista rodzi sprzeczne pragnienia i działania. Pragnienie odnalezienia siebie jako osoby generuje potrzebę wyobcowania się od wszystkiego, co znane. Alienacja, wyrażająca się zewnętrznie w negatywizmie, jest początkiem poszukiwania przez dorastającego własnej, niepowtarzalnej istoty. To właśnie w tym wieku nastolatek koncentruje się na poszukiwaniu nowych, produktywnych form komunikacji z tymi, których kocha i szanuje, oraz na odkrywaniu samego siebie.

Analizując dane z ankiety przeprowadzonej wśród młodzieży i nauczycieli zauważono:

Szkoła nie zapewnia nastolatkom możliwości pozytywnej twórczej komunikacji między sobą;

W interakcji z nastolatkami nauczyciele kierują się autorytarnymi, często mieszanymi z liberalnymi stylami komunikacji;

Wiodącym kierunkiem szkoły, zdaniem nauczycieli, jest edukacyjna strona procesu edukacyjnego;

Doświadczenie interakcji międzyludzkich młodzież zdobywa w nieformalnej interakcji „ulicznej”.

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej wykazała, że ​​w okresie dojrzewania, w rozwoju osobowości, widoczne są pewne cechy dzieci w tym wieku, które wpływają na rozwój zdolności twórczych.

W okresie dojrzewania rozwija się refleksyjne myślenie teoretyczne. Nastolatek już wie, jak operować hipotezami przy rozwiązywaniu problemów twórczych. W obliczu nowego problemu próbuje znaleźć różne podejścia do jego rozwiązania. To właśnie doktor nauk psychologicznych, profesor I.Yu. Kulagina w swojej pracy „Psychologia rozwoju”.

Wskazuje na duże możliwości rozwoju takich zdolności twórczych, które determinowane są elastycznością myślenia i czujnością w poszukiwaniu problemów.

Nastolatek znajduje sposoby na zastosowanie abstrakcyjnych reguł do rozwiązywania całych klas problemów. Wskazuje to na wysoki potencjał rozwoju umiejętności przekazywania doświadczeń.

Opanowanie nastolatka w procesie uczenia się takich operacji umysłowych jak klasyfikacja, analogia, uogólnianie przyczynia się do efektywnego rozwoju umiejętności zbieżności pojęć, o czym decyduje łatwość analizy i oddalenie analizowanych pojęć, wysoka jakość wskaźniki te są zdeterminowane cechami teoretycznego myślenia refleksyjnego, które pozwalają nastolatkom analizować abstrakcyjne idee. Wiek ten charakteryzuje się zainteresowaniem abstrakcyjnymi problemami filozoficznymi, religijnymi, politycznymi i innymi.

Według I.Yu. Kułagina, biorąc pod uwagę osobliwości dorastania, w związku ze wzrostem rozwoju intelektualnego nastolatka, przyspieszony jest również rozwój wyobraźni. Zbliżając się do myślenia teoretycznego, wyobraźnia daje impuls do rozwoju kreatywności u nastolatków. Wyobraźnia nastolatka, jak I.Yu. Kułagina „oczywiście jest mniej produktywna niż wyobraźnia dorosłego, ale jest bogatsza niż wyobraźnia dziecka”. W tym samym czasie Kulagina I.Yu. zwraca uwagę na istnienie dwóch linii rozwoju wyobraźni w okresie dojrzewania. Pierwsza linia charakteryzuje się chęcią nastolatków do osiągnięcia obiektywnego twórczego rezultatu. Jest to nieodłączne nie wszystkim nastolatkom, ale wszyscy wykorzystują możliwości swojej twórczej wyobraźni, czerpiąc satysfakcję z samego procesu fantazjowania.

1. Potrzeba kreatywności pojawia się, gdy jest ona niepożądana lub niemożliwa ze względu na okoliczności zewnętrzne, tj. świadomość w tej sytuacji prowokuje działanie nieświadomości. Tak więc świadomość w twórczości jest pasywna i postrzega tylko twórczy produkt, podczas gdy nieświadomość aktywnie generuje twórczy produkt. Akt twórczy jest więc połączeniem logicznego (analiza-synteza w procesie wyobraźni) i intuicyjnego (wgląd) poziomu myślenia.

2. Życie psychiczne człowieka to proces zmiany dwóch form aktywności wewnętrznej i zewnętrznej: twórczości i aktywności. Jednocześnie czynność jest celowa, arbitralna, racjonalna, świadomie regulowana, podyktowana pewną motywacją i funkcjonuje jako negatywna informacja zwrotna: osiągnięcie wyniku kończy etap czynności. Twórczość natomiast jest spontaniczna, mimowolna, irracjonalna, nie poddaje się regulacji świadomościowej, motywowana jest wyobcowaniem człowieka ze świata i funkcjonuje zgodnie z zasadą pozytywnego sprzężenia zwrotnego: otrzymanie tylko twórczego produktu przyspiesza proces, czyniąc go niekończącym się. Zatem aktywność to życie świadomości, której mechanizm sprowadza się do interakcji świadomości aktywnej z nieświadomością bierną, natomiast twórczość to życie nieświadomości dominującej w interakcji ze świadomością bierną.

3. Do manifestacji zdolności twórczych potrzebny jest rodzaj środowiska - kreatywne środowisko charakteryzujące się następującymi cechami:

o optymalna motywacja, która zakłada średni poziom motywacji osiągnięć (prawo Yorksa-Dodsona: maksymalna wydajność jest możliwa tylko wtedy, gdy motywacja osiągnięć jest utrzymywana na średnim poziomie), a także brak motywacji do rywalizacji i aprobaty społecznej;

o zrelaksowaną atmosferę charakteryzującą się brakiem gróźb i przymusu, akceptacją i pobudzaniem wszelkich pomysłów, swobodą działania i brakiem krytyki.

W procesie tworzenia produktu kreatywnego (proces twórczy) szereg etapy obowiązkowe :

1. pojawienie się niestandardowego problemu i pojawienie się sprzeczności między potrzebą a niemożliwością jego rozwiązania;

2. pojawienie się i optymalizacja motywacji do rozwiązania problemu;

3. dojrzewanie idei w procesie racjonalnej selekcji i kumulacji wiedzy o problemie;

4. logiczny „ślepy zaułek”, któremu towarzyszy obowiązkowa frustracja emocjonalno-wolicjonalnej sfery osobowości;

5. wgląd (wgląd) - wgląd intuicyjny, jakby wpychający pożądany pomysł do świadomości;

6. eksperymentalna weryfikacja pomysłu.

Tak więc przy całej różnorodności psychologicznych teorii kreatywności istnieje szereg podstawowych oznak aktywności twórczej, na które w takim czy innym stopniu można zwiększyć produktywność twórczego myślenia i rozwijać zdolności twórcze osobowości. ucznia - nastolatka.

Tak więc: zdolności twórcze są rozróżniane niejako z różnych powodów, ale jednocześnie wszystkie przejawiają się w powodzeniu działania. O jakości zdolności twórczych decyduje aktywność, której są warunkiem pomyślnej realizacji. Twórczy umiejętności ucznia-nastolatka są wynikiem rozwoju skłonności... Powstające na podstawie skłonności, twórczy umiejętności rozwijają się w procesie i pod wpływem aktywności, co wymaga od dziecka pewnych umiejętności. Każda osoba, która korzysta z oryginalnych sposobów rozwiązywania wszelkich problemów życiowych, jest typem osobowości twórczej. Główną cechą osoby kreatywnej jest kreatywność. Kreatywność dostarcza produktywnych przemian w działalności człowieka, pozwalając na zaspokojenie potrzeby działalności badawczej. Twórczość jako jeden z rodzajów aktywności i kreatywności, jako stabilny zespół cech, przyczynia się do poszukiwania czegoś nowego, oryginalnego, nietypowego i zapewnia postęp w rozwoju społecznym. Kreatywność odróżnia jedną osobę od drugiej. Twórczość może być postrzegana jako forma zachowania, która jest niezgodna z przyjętymi normami, ale jednocześnie nie narusza wymogów prawnych i moralnych grupy.

4. Diagnostyka i program rozwoju zdolności twórczych młodzieży

Głównymi metodami badania zdolności twórczych były: metoda testowania psychometrycznego, metoda analizy korelacji.

Metoda badania psychometrycznego – wystandaryzowane metody psychodiagnostyki, pozwalające na uzyskanie porównywalnych ilościowych i jakościowych wskaźników nasilenia badanych właściwości.

W badaniu wykorzystano następujące techniki (szczegółowy opis technik znajduje się w załącznikach)

1. DIAGNOSTYKA TWÓRCZOŚCI NIEWERBALNEJ

(Metoda E. Torrensa, zaadaptowana przez A.N. Voronina, 1994)

Warunki prowadzenia

Test można przeprowadzić indywidualnie lub w grupie. Aby stworzyć sprzyjające warunki do testowania, lider musi zminimalizować motywację do osiągnięć i nakierować testowanych na swobodne przejawy ich ukrytych zdolności. Jednocześnie lepiej unikać otwartej dyskusji na temat ukierunkowania przedmiotowego metodologii, tj. nie ma potrzeby zgłaszać, że testowana jest kreatywność (zwłaszcza kreatywne myślenie). Test można przedstawić jako technikę „oryginalności”, okazję do wyrażenia siebie w stylu figuratywnym itp. Czas testowania nie jest ograniczony maksymalnie, około 1 - 2 minut na każde zdjęcie. Jednocześnie należy pocieszać zdających, jeśli długo się wahają lub wahają.

Proponowana wersja testu to zestaw obrazków z pewnym zestawem elementów (linii), za pomocą których badani muszą narysować obrazek na jakiś sensowny obraz. W tej wersji testu wykorzystano 6 zdjęć, które nie powielają się w swoich oryginalnych elementach i dają najbardziej wiarygodne wyniki.

Test wykorzystuje następujące wskaźniki kreatywności:

Oryginalność (ОR), ujawniająca stopień odmienności obrazu stworzonego przez podmiot do obrazów innych podmiotów (statystyczna rzadkość odpowiedzi). Należy pamiętać, że nie ma odpowiednio dwóch identycznych obrazów, należy mówić o statystycznej rzadkości rodzaju (lub klasy) rysunków. Załączony poniżej atlas przedstawia różne typy rysunków i ich umowne nazwy, zaproponowane przez autora adaptacji tego testu, odzwierciedlające ogólną, istotną charakterystykę obrazu. Należy zauważyć, że konwencjonalne nazwy postaci z reguły nie pokrywają się z nazwami postaci podanymi przez samych badanych. Ponieważ test służy do diagnozy twórczości niewerbalnej, nazwy obrazów sugerowane przez osoby badane są wyłączane z dalszej analizy i służą jedynie jako pomoc w zrozumieniu istoty obrazu.

Unikalność (Un), definiowana jako suma wykonanych zadań, które nie mają odpowiedników w próbie (atlasie rycin).

Interpretację wyników badań przeprowadza program Excel w służbie psychologa.

2. DIAGNOSTYKA TWÓRCZOŚCI SŁOWNEJ

(metoda S. Mednika w adaptacji A.N. Voronina, 1994)

Technika ma na celu zidentyfikowanie i ocenę werbalnego potencjału twórczego tkwiącego w podmiotach, ale często ukrytego lub zablokowanego. Technika wykonywana jest zarówno w wersji indywidualnej, jak i grupowej. Czas na wykonanie zadań nie jest ograniczony, ale zaleca się, aby czas poświęcony na każde trzy słowa nie przekraczał 2-3 minut.

Instrukcje testowe

Otrzymasz trzy słowa, dla których musisz znaleźć inne słowo, aby połączyć je z każdym z trzech sugerowanych słów. Na przykład dla trzech słów „głośno – prawda – powoli” odpowiedzią może być „mów” (mów głośno, mów prawdę, mów powoli). Możesz zmieniać słowa gramatycznie i używać przyimków bez zmiany słów-bodźców jako części mowy.

Staraj się, aby Twoje odpowiedzi były jak najbardziej oryginalne i żywe, staraj się przełamywać stereotypy i wymyślać coś nowego. Spróbuj wymyślić jak najwięcej odpowiedzi na każde potrójne słowo.

Interpretacja wyników badań.

Do oceny wyników testu proponuje się następujący algorytm działań. Należy porównać odpowiedzi badanych z dostępnymi typowymi odpowiedziami i w przypadku znalezienia podobnego typu przypisać tę odpowiedź do wskazanej na liście oryginalności. Jeśli na liście nie ma takiego słowa, to oryginalność tej odpowiedzi jest uważana za równą 1,00.

Indeks oryginalności obliczany jest jako średnia arytmetyczna oryginalności wszystkich odpowiedzi. Liczba odpowiedzi może nie pokrywać się z liczbą „trojaczków słów”, ponieważ w niektórych przypadkach badani mogą udzielić kilku odpowiedzi, aw innych nie mogą udzielić jednej.

Wskaźnik unikalności jest równy liczbie wszystkich unikalnych (niespotykanych na standardowej liście) odpowiedzi.

Wykorzystując zbudowaną dla tych wskaźników skalę centylową oraz wskaźnik „liczba odpowiedzi” (wskaźnik produktywności) można określić miejsce ta osoba w stosunku do próby kontrolnej i odpowiednio wyciągnąć wniosek na temat stopnia rozwoju jego werbalnej kreatywności i produktywności.

Metody przeznaczone są dla uczniów w wieku od 8 do 17 lat.

Badania przeprowadzono na podstawie gimnazjum nr 16 w Magnitogorsku; terminy studiów - wrzesień - grudzień 2009. Próba składała się z 15 uczniów (w wieku 11-12 lat).

Badanie prowadzono w formie grupowej, na standardowych formach, według standardowych instrukcji, w ciągu dnia, w salach lekcyjnych. Podczas badania wszyscy badani byli spokojni, wykazywali umiarkowane zainteresowanie, uważnie słuchali poleceń i wykonywali proponowane zadania.

Badania przeprowadzono w kilku etapach:

Etap pierwszy: DIAGNOSTYKA TWÓRCZOŚCI SŁOWNEJ

Etap drugi: DIAGNOSTYKA TWÓRCZOŚCI NIEWERBALNEJ

· III etap: Zajęcia w ramach programu „Rozwój zdolności twórczych młodszej młodzieży”. (Załącznik nr 3)

Czwarty etap: DIAGNOSTYKA TWÓRCZOŚCI SŁOWNEJ

(technika S. Mednika w adaptacji A.N. Voronina, 1994); (Załącznik 1)

· Etap piąty: DIAGNOZA TWÓRCZOŚCI CANNERBALNEJ (technika E. Torrensa w adaptacji A.N. Voronina, 1994); (Załącznik 2)

Szósty etap: ilościowa i jakościowa analiza uzyskanych danych

Na podstawie wyników wykonanej pracy opracowałem analizę - tabelę wyników ankiety dotyczącej rozwoju twórczego myślenia uczniów klas V. Z analizy - w tabeli widać, że generalnie poziom rozwoju kreatywności za okres wrzesień - grudzień 2009 roku wzrósł.

	wrzesień 2009 DIAGNOSTYKA TWÓRCZOŚCI SŁOWNEJ	wrzesień 2009 DIAGNOSTYKA TWÓRCZOŚCI NIEWERBALNEJ	grudzień 2009 DIAGNOSTYKA TWÓRCZOŚCI SŁOWNEJ	Grudzień 2009 KREATYWNY TEST POMIAROWY WILLIAMSA
		wartość indeksu unikalności	wartość indeksu oryginalności	wartość indeksu unikalności	wartość indeksu oryginalności	wartość indeksu unikalności	wartość indeksu oryginalności	wartość indeksu unikalności

Wniosek: rozwój myślenia rozbieżnego u nastolatków nie następuje sam. Tego typu myślenie można ukształtować jedynie poprzez celowy i systematyczny rozwój. Dlatego nauczyciele szkolni ściśle współpracują z psychologiem. Nauczyciele poznają poziom rozwoju myślenia dywergencyjnego u dzieci i wykorzystują tę wiedzę w produktywnym kierunku na swoich lekcjach, ponieważ jest to jeden z głównych wymogów holistycznego rozwoju dziecka przychodzącego do szkoły.

Wniosek

Temat tej pracy – badanie twórczych przejawów młodzieży – dla mnie, jako przyszłego psychologa, okazał się bardzo interesujący i znaczący.

Spotkanie osobowości z wieloma nowymi, sprzecznymi sytuacje życiowe, wiek przejściowy stymuluje i aktualizuje jej potencjał twórczy. Najważniejszym intelektualnym komponentem kreatywności jest przewaga tzw. myślenia dywergencyjnego, które zakłada, że ​​na to samo pytanie może być wiele równie poprawnych i równych odpowiedzi (w przeciwieństwie do myślenia konwergencyjnego, skupiającego się na jednoznacznym i problem jako taki). Takie myślenie jest konieczne i ważne nie tylko dla nastolatka, ale także dla osoby w każdym wieku iw każdym biznesie.

Lista bibliograficzna

1. Ananiev B.G. Wybrane prace psychologiczne. M., 1980. T 1.

2. Ananiev BG Człowiek jako podmiot wiedzy. L., 1968.

3. Anokhin P.K. Podstawowe pytania ogólnej teorii systemu funkcjonalnego // Zasady systemowej organizacji funkcji. Moskwa: Nauka, 1973. S. 10-21.

4. Berkinblit M.B., Pietrowski A.V. Fantazja i rzeczywistość. M.: Politizdat, 1968.

5. Biblir V.S. Myślenie jako kreatywność. M., 1975.

6. Bogomolov V. Testowanie dzieci. Rostów nad Donem „Feniks”, 2003.

7. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Słownik-odnośnik dotyczący psychodiagnostyki - SPb.: Peter Kom, 1999. - 528 s.

8. Velichkovsky VM Współczesna psychologia poznawcza. M.: Wydawnictwo Mosk. Uniwersytet, 2002, 336 s.

9. Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. Szkic psychologiczny: Książka. dla nauczyciela. M: Edukacja, 1991.

10. Wygotski L.S. Dzieła zebrane: W 6 tomach - T. 3. - M., 1983. (Mastering Attention: s. 205-239.)

11. Galin A.L. Osobowość i kreatywność. Nowosybirsk, 1989. (psychologiczny opis twórczości: 64-102.)

12. Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. Eksperymentalna formacja uwagi. - M., 1974.

13. Gilbukh Yu Z. Uwaga: uzdolnione dzieci. M .: Wiedza., 1991.

14. Granovskaya R. M. Warsztaty psychologiczne M., 1998.

15. Dyachenko O. M., Kirillova A. I. O niektórych cechach rozwoju wyobraźni // Pytania psychologii. 1980. Nr 2. s. 104-108.

16. Ermolaev OK Maryutina T.M. Meshkova T.A. Uwaga ucznia. - M., 1987. (Rodzaje uwagi: 30-37, 69-80.).

17. Zankowski A.I. Kształtowanie zdolności twórczych: istota, warunki, wydajność // Sob. naukowy. tr. Swierdłowsk: SIPI, 1990. s. 28.

18. Zaporożec A.V. Wybrane prace psychologiczne. W dwóch tomach. M .: Edukacja, 1986.

19. Ievlev BV Problem umiejętności w psychologii radzieckiej // Międzyuczelniane. sob. naukowy. tr. L LGPI, 1984. S. 44-48.

20. Karandaszew Yu.N. Rozwój pomysłów u dzieci. Instruktaż. - Mińsk, 1987. (psychologia idei i problemy twórczości: 5-13.)

21. Korszunowa L.S. Wyobraźnia i jej rola w poznaniu. - M., 1979.

22. Korshunova L.S., Pruzhinin B.I. Wyobraźnia i racjonalność. Doświadczenie analizy metodologicznej funkcja poznawcza wyobraźnia. - M., 1989. (Psychologiczne podejście do wyobraźni. Perspektywa i granice: 18-39. Wyobraźnia i zabawa: 83-97. Zmysłowa refleksja i wyobraźnia: 113-122. Wyobraźnia i myślenie: 122-138.)

23. Leites N. Są wybitne dzieci // Rodzina i szkoła. 1990. Nr 3. str. 33.

24. Leites N. Wiekowe wyposażenie // Rodzina i szkoła. 1990. Nr 9. str. 31.

25. Leites NS O zdolnościach umysłowych. M.: Edukacja, 1960.

26. Leites N. Los cudów // Rodzina i szkoła. 1990. Nr 12. s. 27.

27. Leites NS Umiejętności psychiczne i wiek. M.: Pedagogika, 1971.

28. Łukasz A.N. Psychologia twórczości. M .: Wydawnictwo „Nauka”, 1978.

29. Łuria A.R. Uwaga i pamięć. - M., 1975. (Uwaga: 4-41.).

30. Massen P., Konger J., Kagan J., Houston. Rozwój osobowości dziecka: Per. z angielskiego - M .: Postęp, 1987 .-- 272 s.

31. Miloslavova I.A. Rola adaptacji społecznej w warunkach współczesnej rewolucji naukowo-technicznej // Filozofia i Psychologia społeczna: Naukowy. raport - L., 1979 .-- S. 132-136.

32. Mnatsakanin L.I. Osobowość i zdolności oceniające uczniów szkół ponadgimnazjalnych. M., Oświecenie 1991.S. 191.

33. Molyako V.A. Problemy psychologii twórczości i rozwój podejścia do badania uzdolnień // Pytania psychologii. 1994. Nr 5. S. 86-95.

34. Moskalenko O. L. Rozwój zdolności poznawczych. L., 1983.

35. Nebylitsyn V.D. Psychofizjologiczne badania różnic indywidualnych - Moskwa: Nauka, 1976.

36. Nemov R.S. Psychologia. Podręcznik dla studentów pedagogicznych placówek oświatowych. M.: Vlados. 1998.

37. OI Nikiforowa. Badania nad Psychologią Twórczości Artystycznej. - M., 1972. (Myślenie figuratywne. Wyobraźnia: 4-50.)

38. Utalentowane dzieci. Tłumaczenie z języka angielskiego. / Wyd. L. Burmenskaya, M. Słucki. M., 1991.

39. Psychologia. Podręcznik dla uczelni ekonomicznych / pod redakcją V.N. Drużynin. SPb., 2000.

40. Rice F. Psychologia dorastania i młodości. Petersburg, 2000.

41. Rosina N.L. Praktyka badawcza: Podręcznik do nauki. - Kirow: KF MGEI, 2003, 68 s.

42. Rubinstein S.L. Podstawy psychologii ogólnej: w 2 tomach - tom 1 - M., 1989. (wyobrażenie: 344-360.)

43. Rubinstein S.L. Zasady i sposoby rozwoju psychologii. M.: Wydawnictwo Akademii Nauk ZSRR. 1959,355 s.

44. Rubinstein S.L. Problemy psychologii ogólnej. M., 1976.

45. Sazontieva NB Procesy poznawcze i zdolności uczenia się. - M., 1990. (Reprezentacja i wyobraźnia: 80-100.)

46. ​​​​Słownik praktycznego psychologa. Mińsk: Żniwa. 1998.S. 373, s. 755.

47. Sobkin V.S. Dynamika procesów poznawczych w wieku szkolnym. Doktor. diss. w formie naukowej. raport M., 1997.88 s.

48. Takman B.V. Psychologia pedagogiczna. Moskwa: Postęp, 2004 .-- 602 s.

49. Tvorogova N.D. Psychologia ogólna. - M., 1996,465 s.)

50. Teplov M. B. Wybrane prace... W 2 tomach, (w. 1.) M .: Edukacja, 1971.

51. Teplov BM Problemy różnic indywidualnych. M.: APN

52. RFSRR, 1961, 535 s.

53. Tunik E.E. Zmodyfikowane testy twórcze Williamsa. SPb.: Piotr Kom. 2003.

54. Tunik E.E. Kropidło kreatywności Johnsona. SPb.: UPM 1997.

55. Tunik E.E. Psychodiagnostyka twórczego myślenia. Testy twórcze. SPb.: UPM, 1997.

56. Tunik E.E. Test Torrance Diagnostyka kreatywności. Sankt Petersburg: Imaton, 1998.

57. Ulanova L.N. Zależność procesów wzrostu i rozwoju dzieci w wieku szkolnym od poziomu czynności funkcjonalnej kory nadnerczy i gonad. - W książce: Hormonalna regulacja funkcji endokrynnych organizmu dziecka w zdrowiu i chorobie. - M., 1979

58. Czytelnik do uwagi. - M., 1976. (Świadomość i uwaga (W. Wundt): 3-25. Uwaga (E.B. Titchener): 26-46. Uwaga (W. James): 50-65. Psychologia uwagi (T. Ribot): 66-102 Uwaga (NN Lange): 107-144. O teorii i edukacji uwagi (NF Dobrynin): 243-259. Uznadze): 260-270.)

59. Chufarofsky G.A. Ogólne podstawy psychologii. Wydanie IV. M .: Vlados, 2000.

60. Efroimson V. P. Tajemnica geniuszu. M .: Wiedza, 1991.