Що таке освітнє середовище школи і як її виявити? Формування освітнього середовища Специфіка освітнього середовища середньої загальної освіти.

Вступ
Введення характеризує соціальну значимість і наукову актуальність теми. У вступі слід обґрунтувати вибір теми, її актуальність, відобразити причину дослідницького інтересу до неї, сформулювати наукову проблему, показати ступінь її розробленості у вітчизняній і зарубіжній науці, розкрити цілі і завдання роботи; описати теоретичні та методологічні основи роботи, визначити об'єкт та предмет, сформулювати гіпотезу дослідження.
Основна частина
Основний зміст роботи розташовується в главах між введенням і висновком. Основна частина, як правило, не може складатися лише з одного розділу, вона складається з двох глав.
Перша глава за змістом являє собою теоретичну частину, яка повинна мати свій заголовок. У цьому розділі має сенс зупинитися приблизно на таких аспектах досліджуваного психолого-педагогічного явища:
· Позначення проблеми або групи проблем, що розглядаються педагогічною психологією з даного питання;
· Визначення основних понять;
· Історія вивчення, основні погляди на явище в педагогічній психології і, можливо, в інших галузях психології, інших науках;
· Функції явища;
· Види явища;
· Структура явища;
· Зв'язок з іншими явищами;
· Формування і розвиток явища (фактори, умови, механізми, етапи);
· Прояви явища і т.п.
Запропонована схема дана лише для орієнтування і остаточна структура першого розділу буде залежати від обраної теми, наявності та доступності літератури, структури роботи в цілому.
При викладі ідей, що мають авторство, необхідно дотримуватися правил цитування: цитований текст наводиться точно, без спотворень, пропуски в авторському тексті позначаються трьома крапками; текст береться в лапки, потім в дужках вказується прізвище автора, номер у списку літератури і номер цитованої сторінки.
Після роботи над першим розділом повинні бути коротко викладені висновки до розділу.
Другий розділ передбачає розробку моделі розвиваючої освітнього середовища (по Ясвіна В.А.) з урахуванням методологічних основ.
Модель розвиваючої освітнього середовища установи (відповідно до теми) може бути представлена \u200b\u200bу вигляді малюнка, або описана в тексті 2-го розділу.
За підсумками також робляться висновки.
висновок містить короткий виклад всієї роботи і власних думок в зв'язку з поданою в роботі проблемою. Можна зупинитися на основних результатах, отриманих в ході роботи, представити перспективи подальшої роботи, Над проблемою, сформулювати деякі рекомендації.
В цілому можна сказати, що введення і висновок виконують функцію якоїсь смислової рамки основної частини роботи: вступ передує знання, а висновок демонструє новий якісний щабель в розумінні проблеми.
Список використаних джерел

Освітня програма МОУ Пичасская середня загальноосвітня школа розроблена на основі державних освітніх стандартів і зразкових освітніх навчальних програм (Типове положення про загальноосвітній навчальний заклад, п.36). Педагогічний колектив керується вимогами нормативних актів, що визначають обов'язковий нормативний мінімум змісту і вимоги до рівня підготовки учнів.

Освітня програма МОУ Пичасская середня загальноосвітня школа представляє собою нормативно-управлінський документ, що характеризує два аспекти її діяльності: специфіку змісту навчання, виховання і розвитку учнів і особливості організації, кадрового та методичного забезпечення педагогічного процесу та інноваційних перетворень педагогічної (дидактичної та виховної) системи. У школі створена перспективна освітня програма. Стаття 9 Закону «Про освіту» закріпила необхідність такого документа і дала його визначення:

« Освітня програма - нормативно-управлінський документ, з одного боку визначає, сприянняержанов освіти, відповідного рівнями спрямованості, а з іншого боку, що характеризує специфіку змісту освіти та особливості навчально-виховного процесу та управління даного навчального закладу ».

Проект «Освітня програма» - довгостроковий проект соціального і навчально-освітнього типу.

педагогічна система школи спроектована як відкрита система.

Школа є частиною всієї соціальної системи, і її життєдіяльність значною мірою обумовлена \u200b\u200bвпливами, що йдуть з широкого оточення. Школа може за допомогою своєї діяльності активно впливати на свою навколишнє середовище, Тобто виступати як система адаптивна і одночасно адаптується.

Формування освітнього середовища

Розділ 1.

Призначення школи. Основні засоби реалізації призначення ОУ.

Пичасская середня загальноосвітня школа, будучи державним загальноосвітнім навчальним закладом, орієнтована на навчання, виховання і розвиток учнів з урахуванням їх індивідуальних (вікових, фізіологічних, психологічних, інтелектуальних та інших) особливостей, освітніх потреб і можливостей, особистісних схильностей. Це досягається шляхом створення в школі адаптивної педагогічної системи і сприятливих умов для розумового, морального, емоційного і фізичного розвитку кожного школяра. Педагогічна система базується на ранньому виявленні нахилів, інтересів, природних задатків дітей. Провідні напрями навчання, виховання і розвитку - естетичне, моральне і фізичне вдосконалення учнів.

Управління школою здійснюється на основі демократії, гласності, співуправління. Безпосереднє управління педагогічним процесом реалізують директор школи і його заступники з навчально-виховної, виховної та господарської роботи.

Освітня програма школи - це цілісна система заходів щодо гуманізації і гуманітаризації, диференціації та індивідуалізації навчання і виховання школярів, що враховує потреби учнів, їх батьків, громадськості та соціуму.

Школа розташована на території МО «Пичасское», в двадцяти кілометрах від районного центру міста можга. У мікрорайоні школи знаходяться дошкільні установи «Колосок» - дитячий садок № 1 і «Білочка» - дитячий садок № 2; дім дитячої творчості; Дитяча школа мистецтв; лікарня; селищна бібліотека. Батьки учнів працюють в сільському господарстві, в соціальній сфері, На підприємствах, що знаходяться на території селища, міста можга. Багато хто працює в місті Іжевську і виїжджають за територію Удмуртської Республіки (працюють вахтовим методом).

Більшість сімей проживають в окремих упорядкованих квартирах, створюють умови для успішного навчання дитини.

8. Орієнтація в цінностях вітчизняної і світової культури.

природознавство

1. Наукове пояснення явищ природи можна побачити у повсякденному житті, Сформованість початкового світогляду про світ і навколишньому середовищу.

2. Хімічна грамотність.

3. Екологічна грамотність.

4. Здатність встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між явищами природи.

мистецтво

1. Здатність відрізняти твори мистецтва від творів псевдоіскусства.

2. Орієнтація в головних історичних і культурних пам'ятках країн досліджуваних мовах.

3. Орієнтація в цінностях вітчизняної і світової культури.

4. Вільна орієнтація в пам'ятниках і центрах культури середовища проживання.

Фізична культура

1.Валеологіческая грамотність (дотримання санітарно-гігієнічних норм і правил, вміння надати першу допомогу собі та іншим, знання і дотримання норм здорового способу життя).

3. Регулювання свого фізичного і психологічного стану за допомогою спеціальних вправ.

технологія

1. Технічна грамотність (використання побутової техніки).

2. Уміння використовувати персональний комп'ютер як засіб отримання необхідної інформації.

«Зміст компетентності»

освітня область	Загальнокультурна компетентність і елементи допрофесійної і методологіческой компетентності
Філологія	1. Уміння вести діалог англійською мовою в стандартних життєвих ситуаціях 2. Уміння аналізувати художній твір з урахуванням його жанрової специфіки; усвідомлювати особистість автора і твір в контексті культури, епохи сучасності. 3. Знаходження необхідних і достатніх концептуальних підстав для зіставлення художніх творів на рівні внутрішньо-і міжпредметних зв'язків. 4. Користуватися словниками довідниками різного рівня, включаючи Інтернет.
Математика	1. Вільна орієнтація в базових математичних поняттях. 2. Уміння прогнозувати відповідь завдання і оцінювати отриманий результат. 3. Знання місця математики як науки в історії розвитку людства. 4. Уміння застосовувати прийоми розв'язування математичних задач при вирішенні задач в різних областях знань. 5. Наявність уявлень про інформацію, її видах, властивостях, вимірі і про інформаційні процеси. 6. Володіння технологією обробки різних видів інформації.
суспільствознавство	1. Оволодіння науковими знаннями про людину і вміння ними оперувати в цілях самопізнання, самовдосконалення. 2. Усвідомлення ролі людини в перетворювальної діяльності та усвідомлення можливих наслідків діяльності людини проти самого себе. 3. Засвоєння системи знань про загальнолюдські гуманістичних цінностях, сприйняття їх як найважливіших життєвих критеріїв. 4. Знання законів мікро- та макроекономіки, орієнтація в світі споживчих цінностей. 5. Уміння працювати з періодичною пресою, науковими виданнями. 6. Активна громадянська позиція. 7. Дотримання правил, норм поведінки і законів суспільства. 8. Орієнтація в світі професій, знання своїх професійних можливостей.
природознавство	1. Застосування отриманих знань, умінь, навичок для усвідомлення дотримання правил екологічної поведінки. 2. Використання узагальнених і систематизованих знань для перенесення в нову життєву ситуацію, Для вирішення нових життєвих проблем. 3. Уміння планувати і проводити спостереження та експерименти, прогнозувати їх результати, систематизувати дані по різних підставах (таблиці, графіки, діаграми), формулювати теоретичні висновки. 4. Уміння застосовувати отримані знання в повсякденному житті (вибір вітамінно-мінеральних комплексів і лікарських препаратів, продуктів харчування, поводження з хімічними речовинами, Вибір косметичних засобів і т.д.)
мистецтво	1. Здатність інтерпретації видів мистецтв з урахуванням їх художньої мови. 2. Тлумачення творів мистецтва на основі їх цілісного сприйняття.
Фізична культура	1. Здатність брати на себе відповідальність за своє здоров'я і здоров'я оточуючих. 2. Естетична культура тіла. 3. Саморегулювання свого фізичного стану.
технологія	1. Знання про сучасне інформаційне суспільство. 2. Володіння технологією обробки різних видів інформації за допомогою комп'ютера.
інтеграція областей	1. Толерантне ставлення до дійсності (в судженнях, поведінці, оцінці подій). 2. здатність до самооцінки. 3. Уміння працювати в комп'ютерних мережах і володіти Інтернет-технологіями. 4. Уміння вибрати адекватну модель своєї поведінки.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки Російської федерації

Департамент освіти і науки Тюменської області

Державне автономне освітній заклад

середньої професійної освіти Тюменської області

«Тюменський педагогічний коледж №1»

ПК Педагогіки і психології

Курсова робота

050146 Викладання в початкових класах

Порівняльний аналіз СИСТЕМ ПОЧАТКОВОГО ОСВІТИ ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ТА ФІНЛЯНДІЇ

Науковий керівник:

Кукуєва О.Ф.

Курсова робота студента

Групи ШО-12-01-2

спеціальності «Викладання в початкових класах»

Мірошников В.М.

Тюмень, 2014

ВСТУП

ГЛАВА 1. Теоретичні основи ПОЧАТКОВОГО ОСВІТИ ОСВІТИ

1.1 Специфіка початкової освіти як першого ступеня загальної освіти

1.2 Деякі факти з історії виникнення і розвитку початкової освіти

1.3 Вікові особливості молодшого шкільного віку

ГЛАВА 2. Порівняльний аналіз СИСТЕМ ПОЧАТКОВОГО ОСВІТИ ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ТА ФІНЛЯНДІЇ

2.1 Специфіка початкової загальної освіти Фінляндії

2.2 Специфіка початкової загальної освіти Росії

2.3 Порівняльний аналіз систем початкової загальної освіти Росії і Фінляндії

ВИСНОВОК

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК

початкову освіту молодший школяр

ВСТУП

Учень ніколи не перевершить учителя, якщо бачить у ньому зразок, а не суперника.Бєлінський В.Г

Актуальність і практичний аспект дослідження полягає, в тому що Росія шукає нові способи розвитку освіти, на засадах досвіду інших зарубіжних країн.

Щоб відповідати високим стандартам і вимогам сучасної епохи, людині необхідні великі знання, а також уміння освоювати все нові і нові способи пізнання і види діяльності. За допомогою якісної освіти можна виростити людину мислячу, творчого, що творить і гуманного. Завдання школи полягає в тому, щоб дати дитині імпульс до творчості, саморозвитку, розкрити його обдарування.

Кожен, хто користується поняттям «якість освіти», вкладає в нього свій зміст, який пов'язаний з відповідними потребами, запитами, очікуваннями. Коло «споживачів», що пред'являють вимоги до школи, широкий. Це в першу чергу учасники освітнього процесу - вчителі, учні та їх батьки, навчальні заклади професійної освіти, роботодавці, державні органи і структури, суспільство в цілому. Учасники процесу освіти - його рівноправні, активні суб'єкти зі своїми цінностями, переконаннями, волею, особливостями. Саме тому так велика роль (і це повинно знайти відображення при проектуванні внутрішньошкільних систем якості) самоаналізу, самооцінки, самоврядування. Суб'єктами управління якістю освіти можуть виступати не тільки вчителі і учні, а й школа в цілому як соціальна система.

об'єктдослідження - системи початкової загальної освіти Фінляндії та Росії.

Предмет дослідження - переваги фінської системи освіти над російської.

Мета дослідження: Порівняльний аналіз систем початкової загальної освіти та міжнародного законодавства.

Для досягнення поставленої мети були поставлені наступні Завдання дослідження:

1.Проаналізіровать психолого-педагогічну літературу по темі дослідження.

2.Ізучіть специфіку початкової освіти Росії і Фінляндії

3.Провести порівняльний аналіз і визначити, в який країн найбільш високий рівень розвитку системи початкової загальної освіти

В ході дослідження використовувалися такі методи:

1.Аналіз психолого-педагогічної літератури

2.Метод кількісної та якісної обробки даних

Курсова робота складається з двох розділів, кожен з яких, в свою чергу, ділиться на три параграфа:

· У 1-му параграфі 1-ої глави представлена \u200b\u200bспецифіка початкової освіти на першій ступені загальної освіти

· У 2-му параграфі 1-ої глави наводяться деякі факти з історії виникнення початкової освіти

· В 3-му параграфі 1-ої глави розповідається про вікові особливості молодшого шкільного віку

· У 1-му параграфі 2-ий глави дається інформація про специфіку початкової загальної освіти Росії

· У 2-му параграфі 2-ий глави дається інформація про специфіку початкової загальної освіти Фінляндії

· В 3-му параграфі 2-ий глави представлений порівняльний аналіз систем початкової загальної освіти Фінляндії та Росії

ГЛАВА1. Теоретичні основи ПОЧАТКОВОГО ОСВІТИ ОСВІТИ

1.1 Специфіка початкової освіти як першого ступеня загальної освіти

Начальнаяшкола - самоцінний, принципово новий етап в житті дитини: він починає систематичне навчання в освітній установі, розширюється сфера його взаємодії з навколишнім світом, змінюється соціальний статус і збільшується потреба в самовираженні.

Початкову освіту має свої особливості, різко відрізняють його від всіх наступних етапів систематичного шкільної освіти. У цей період йде формування основ навчальної діяльності, пізнавальних інтересів і пізнавальної мотивації; при сприятливих умовах навчання відбувається становлення самосвідомості і самооцінки дитини.

Освіта в початковій школі є базою, фундаментом усієї подальшої навчання. В першу чергу, це стосується сформованості загальних навчальних умінь, навичок і способів діяльності, на яких лежить істотна частка відповідальності за успішність навчання в основній школі. Рівень їх розвитку визначає характер пізнавальної діяльності школяра, його можливості доцільно і цілеспрямовано її організовувати, володіти мовної діяльністю і способами роботи з інформацією і т.п.

Спираючись на природну дитячу допитливість, потреба самостійного пізнання навколишнього світу, пізнавальну активність та ініціативність, в початковій школі створюється освітнє середовище, що стимулює активні форми пізнання: спостереження, досліди, обговорення різних думок, припущень, навчальний діалог та ін. Молодшому школяреві повинні бути надані умови для розвитку здатності оцінювати свої думки і дії як би «з боку», співвідносити результат діяльності з поставленою метою, визначати своє знання і незнання і ін. Ця здатність до рефлексії - найважливіша якість, що визначає соціальну роль дитини як учня, школяра. Особливістю змісту сучасного початкової освіти є не тільки відповідь на питання: що учень повинен знати (запам'ятати, відтворити) », а й набір конкретних способів діяльності - відповідь на питання: що учень повинен робити, щоб застосовувати (добувати, оцінювати) набуті знання. Таким чином, поряд з «психолого» компонентом (функціональної грамотністю молодшого шкільного - умінням читати, писати, рахувати), в програмному змісті навчання повинен бути представлений діяльнісний компонент, що дозволить дотримати «баланс» теоретичної і практичної складових змісту навчання. Крім цього визначення в програмах змісту тих знань, умінь і способів діяльності, які є «над предметними», тобто формуються засобами кожного навчального предмета, дає можливість об'єднати зусилля всіх навчальних предметів для вирішення спільних завдань навчання, наблизитися до реалізації «ідеальних» цілей освіти . У той же час такий підхід дозволить попередити вузько предметність у відборі змісту освіти, забезпечити інтеграцію в вивченні різних сторін навколишнього світу.

У молодшому шкільному віці триває соціально-особистісний розвиток дитини. Цей віковий період характеризується появою досить усвідомленої системи уявлень про оточуючих людей, про себе, про морально-етичні норми, на основі яких будуються взаємини з однолітками і дорослими, близькими і чужими людьми. Самооцінка дитини, залишаючись досить оптимістичною і високою, стає все більш об'єктивною і самокритично. Рівень сформованості всіх цих особистісних проявів в повній мірі залежить від спрямованості навчального процесу на організацію досвіду різноманітної практичної діяльності школярів (пізнавальної, трудової, художньої та ін.). Це визначило необхідність виділити в зразкових програмах не тільки зміст знань, які повинні бути пред'явлені учневі (обов'язковий мінімум) і сформовані у нього (вимоги), а й зміст практичної діяльності, яке включає конкретні вміння школярів по організації різноманітної діяльності, по творчому застосуванню знань, елементарні вміння самоосвіти. Саме цей аспект зразкових програм дає підставу для твердження гуманістичної, особистісно-орієнтованої спрямованості процесу освіти молодших школярів.

1.2 Деякі факти з історії виникнення і розвитку початкової освіти

Виникнення школи довелося на епоху переходу від общинно-родового ладу до соціально диференційованому суспільству. Незважаючи на те, що стародавні цивілізації, як правило, існували відокремлено одна від одної, вони керувалися принципово загальними основами в сфері освіти людини. За даними етнографії, допісьменний (рісунчатий) період завершився приблизно до 3-го тисячоліття до н.е. і намітилося поява клинописной і ієрогліфічним писемності як способів передачі інформації. Саме виникнення і розвиток писемності виступило найважливішим фактором генезису школи. Оскільки лист ставало технічно більш складним способом передачі інформації, остільки воно вимагало спеціального навчання.

Перші навчальні заклади, які навчали грамоті, отримали різні назви. Наприклад, «будинками табличок» називалися школи грамоти в стародавній Месопотамії, а в період розквіту вавилонського держави вони переросли в «будинку знань».

У Стародавньому Єгипті школи виникли як сімейний інститут, а в подальшому вони стали з'являтися при храмах, палацах царів і вельмож.

У Стародавній Індії з'явилися спочатку родинні школи і лісові школи (навколо гуру-відлюдника збиралися його вірні учні, навчання проходило на свіжому повітрі). В буддійську епоху виникли школи вед, навчання в яких носило світський і кастовий характер. У період відродження індуїзму в Індії (II - VI століття) при храмах організовуються два типи шкіл - початкова (толь) і навчальний заклад вищого рівня (аграхар).

У Римській імперії оформилися тривіальні школи, зміст освіти яких представляв тривіум - граматика, риторика, діалектика, і граматичні школи - навчальні заклади вищого ступеня, де навчали чотирьох предметів - математики, геометрії, астрономії, музиці, або квадривіуму. Тривіум і квадрівіум становили програму семи вільних мистецтв. У VI столітті з'явилися риторичні школи, які головним чином готували ораторів і юристів для Римської імперії.

Вже на початку I століття християнська церква стала організовувати власні школи катехуменів. Згодом на їх основі були створені школи катехізису, в подальшому трансформувалися в кафедральні і єпископальної школи.

В епоху становлення триступеневої системи освіти в Візантії з'явилися граматичні школи (церковні та світські, приватні і державні). Граматичні школи змістовно збагачували програму семи вільних мистецтв.

В ісламському світі склалися два рівня освіти. Початковий рівень давали релігійні школи при мечетях, що відкриваються для дітей ремісників, торговців, заможних селян (китаб). У період середньовіччя (XIII - XIV століття) з системи учнівства в Європі зародилися цехові і гильдейские школи, а також школи рахунку для дітей торговців і ремісників, в яких навчання велося рідною мовою. В цей же час з'явилися міські школи для хлопчиків і дівчаток, де викладання велося як на рідному, так і латинською мовами, і навчання мало прикладний характер (крім латині вивчали арифметику, елементи діловодства, географію, техніку, природні науки). У процесі диференціації міських шкіл виділилися латинські школи, які давали освіту підвищеного типу та служили як би сполучною ланкою між початковим і вищою освітою. Наприклад, у Франції такі школи отримали назву колегій. З середини XX століття колегії організовувалися при університетах. З плином часу вони переросли в сучасні коледжі або загальноосвітні навчальні установи.

Розвиток західноєвропейської школи в період з XV до першої третини XVII століття тісно пов'язане з переходом феодального суспільства до індустріального. Даний перехід надав певний вплив на формування шкіл трьох основних типів, відповідно орієнтованих на елементарне, загальне підвищений і вищу освіту.

В католицьких і протестантських країнах зростала кількість міських шкіл початкового навчання, засновується владою і релігійними громадами. Наприклад, малі школи у Франції, кутові школи в Німеччині. Однак римсько-католицька церква відставала від протестантської в процесі організації елементарного навчання. Тому у всіх католицьких парафіях відкривалися недільні школи для нижчих верств населення і початкові навчальні заклади для знаті. А також створювалися благочестиві школи для бідних. Протягом XV - XVII століть місце вчителя-священика в початковій школі поступово займає професійний педагог, який отримав спеціальну освіту і підготовку. У зв'язку з цим зміняться соціальний стан учителя. Раніше він жив на підношення від громади та парафіян. З кінця XVI століття праця вчителя оплачувався громадою. Одночасно намітилися поліпшення в організації освітнього процесу: в класах з'являються підручники та шкільні дошки.

У період з XVII по XVIII століття в зв'язку із зростанням впливу світської освіти основною формою навчання стала школа класичного типу. В першу чергу класична школа орієнтувалася на вивчення древніх мов і літератури:

У Німеччині - міська (латинська) школа (надалі - реальне училище) і гімназія;

В Англії - граматична і публічна (пансіонати для дітей еліти суспільства) школа;

У Франції - коледж і ліцей;

У США - граматична школа і академія.

В процесі розвитку шкільної освіти кожен тип збагачувався і вдосконалювався в педагогічному плані, а також набував національні риси і особливості.

У XIX столітті в Західній Європі і США були закладені законодавчі основи нової школи. Таким чином клас промислової буржуазії, домінуючий в суспільстві, прагнув зміцнити свої позиції в перспективі майбутнього. У провідних промислових країнах здійснювалося становлення національної системи шкільної освіти і розширення участі держави в педагогічному процесі (його управлінні, у взаєминах приватної і суспільної школи, у вирішенні питання про відокремлення школи від церкви). В результати створювалися державні бюро, поради, департаменти, комітети, міністерства освіти. Всі навчальні заклади підлягали державному контролю. Протягом XIX століття здійснилася диференціація на школи класичного зразка і сучасні.

В Англії існують два типи загальноосвітньої школи - початкова (з 6 до 11 років) і середня (з 11 до 17 років). Діти до 14 років навчаються безкоштовно. У Франції склалися дві структури початкової освіти: безкоштовного навчання з 6 до 14 років, з практичним ухилом, і платного навчання з 6 до 11 років, з продовженням освіти в середній школі.

У Росії діють дві системи шкіл - державна (безкоштовна) і приватна школи. До кінця XX століття склалася наступна шкільна система:

Початкову освіту, що починається з 6 або 7 років.У якості основних освітніх систем в Росії функціонують масові загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї, школи-лабораторії, школи-інтернати (для обдарованих дітей або дітей з відхиленнями у розвитку).

1.3 Вікові особливості молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення.

Відомий дитячий педіатр Бенджамін Спок пише: «Після 6 років дитина продовжує глибоко любити своїх батьків, але намагається цього не показувати. Йому не подобається, коли його цілують, принаймні при інших людях. Дитина холодно ставиться до інших людей, крім тих, кого він вважає «чудовими людьми». Він не хоче, щоб його любили як власність або як «чарівне дитя» .Він набуває почуття власної гідності і хоче, щоб його поважали. Прагнучи позбутися від батьківської залежності, він все частіше звертається за ідеями і знаннями до дорослих людей поза сім'єю яким він довіряє ... Те, чого вчили його батьки не забуте, більш того, їх принципи добра і зла засіли так глибоко в його душі, що він вважає їх своїми ідеями. Але він сердиться, коли батьки нагадують йому, що він повинен робити, так як сам знає і хоче, щоб його вважали свідомим ».

Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь уклад його життя.

Однак потрібно враховувати, що зросла фізична витривалість, підвищення працездатності носять відносний характер, і в цілому для дітей залишається характерною висока стомлюваність. Їх працездатність зазвичай різко падає через 25-30 хв уроку і після другого уроку. Діти дуже втомлюються в разі відвідування групи продовженого дня, а також при підвищеній емоційній насиченості уроків і заходів.

У цей період життя у всій її різноманітності, що не ілюзорна і фантастична, а справжнісінька, реальна, завжди нас оточує - ось що збуджує його діяльність. У цьому періоді дитина мало-помалу залишає ілюзорний світ, в якому він жив раніше. Ляльки, солдатики втрачають первісну красу. Наївна віра в їхні потреби, потреби зникає. Власні метаморфози то у вершника, то в пекаря, лікаря або торговця вже не захоплюють повністю. Дитина тяжіє до реальному житті. Він вже не містик і мрійник. Він - реаліст.

Інтерес приваблює вже й те, що не обов'язково має бути дано в особистому, сьогоденні або минулому досвіді. Інші країни, інші народи і їх діяльність привертають увагу школяра в досить сильному ступені. Відбувається колосальне розширення розумового кругозору. Саме в цьому віці виявляється пристрасть до подорожей, яка виливається іноді в такі форми, як схильність до бродяжництва, втечу з дому і т.д.

Безпосередність дитячих реакцій і ненаситна вразливість в цьому віці бувають найбільш помітні у позашкільній обстановці. У ситуаціях, де діти почувають себе досить невимушено, вони майже мимоволі задовольняють свою цікавість: підбігають ближче до того, що їх цікавить; прагнуть все, що можливо, випробувати самі.

Їм подобається застосовувати нові для них найменування, помічати вголос, що здається красивим і що неприємним. Під час прогулянок та екскурсій у них яскраво виражені прагнення і здатність схоплювати незвичайне, нове і запам'ятовувати. Іноді вони починають висловлювати один одному вголос фантастичні судження. Але вони і самі не надають значення своїм зауважень. Їх увагу скаче. Вони не можуть не вдивлятися, чи не прислухатися, а їх вигуки і припущення, мабуть, допомагають їм в цьому.

учні початкових класів нерідко виявляють схильність поговорити: розповісти про все, що читали, що бачили і чули в школі, на прогулянці, по телевізору. При цьому у них зазвичай виходить довге оповідання з багатьма згадками, малозрозумілими для стороннього. Самим їм таку розповідь явно приносить задоволення, для них безсумнівна значущість всього, що відбувалося з ними.

Враження від віршів і оповідань, виконаних у виразній художній формі, від театральної вистави, від пісні, від музичної п'єси і кінофільму можуть бути глибокими і стійкими у дітей 8-10-річного віку. Почуття жалості, співчуття, обурення, хвилювання за благополуччя улюбленого героя можуть досягати великої інтенсивності. Однак в сприйнятті окремих емоцій людей маленькі школярі допускають серйозні помилки і спотворення. Крім того, маленький школяр може не зрозуміти деяких переживань людей, і тому вони йому нецікаві і недоступні для співпереживання.

Поява широких реалістичних інтересів змушує дитини звертати увагу і на переживання оточуючих людей, розуміти їх «об'єктивно», що не розцінюючи їх з точки зору тільки того значення, яке вони мають для нього в наразі. Він починає розуміти чуже страждання саме як страждання, як неприємне переживання даної людини, наприклад свого товариша або матері, а не тільки як джерело будь-яких незручностей для себе. Якщо попередню епоху зазвичай характеризують як егоїстичну, то новий етап життя можна розглядати як початок альтруїстичних проявів.

Молодший школяр може проявити співчуття при чиємусь горі, випробувати жалість до хворій тварині, проявити готовність віддати іншому щось для нього дороге. Він може при образі, завданої його товаришеві, кинутися на допомогу, незважаючи на загрозу більш старших дітей. І разом з тим в подібних ситуаціях він може і не проявити цих почуттів, а, навпаки, посміятися над невдачею товариша, не відчувати почуття жалю, поставитися з байдужістю до нещастя і т.д.

Подібна «хиткість» морального обличчя маленького школяра, що виражається в мінливості його моральних переживань, мінливому відношенні до одних і тих же подій, пов'язана з тим, що моральні положення, які визначають проступки дитини, не мають ще досить узагальненого характеру і ще в недостатній мірі стали стійким надбанням його свідомості.

Разом з тим його безпосереднє переживання підказує йому, що є хорошим, а що поганим. Тому, здійснюючи недозволені вчинки, він відчуває зазвичай переживання сорому, каяття, іноді страху.

Молодший шкільний вік є класичним часом оформлення моральних ідей і правил. Звичайно, значний внесок в моральний світ дитини несе з собою і раннє дитинство, але друк «правил» і «законів», які підлягають виконанню, ідея «норми», «боргу» - все це типові риси моральної психології визначаються і оформляються як раз в молодшому шкільному віці. Дитина типово «слухняний» у ці роки, він з цікавістю і захопленням приймає в душі різні правила і закони. Він не здатний формувати свої власні моральні ідеї і прагне саме до того, щоб зрозуміти, що «потрібно» робити, відчуваючи насолоду в пристосуванні.

Вчителю важливо пам'ятати про те, що коли молодший школяр дізнається про норми поведінки, то він сприймає слова вихователя лише тоді, коли вони емоційно його зачіпають, коли він безпосередньо відчуває необхідність вчинити так, а не інакше. Одна молода вчителька обурювалася з приводу «бездушності» учениці 2 класу: «Я двадцять хвилин їй кажу, що вона себе погано веде. А вона стоїть і позіхає! » А дівчинка тому і позіхала, що їй дуже довго і до того ж нудним, повчальним тоном говорили про її провину.

Слід зазначити, що для молодших школярів характерна підвищена увага до моральний бік вчинків оточуючих, бажання дати вчинку моральну оцінку. Запозичуючи критерії моральної оцінки у дорослих, молодші школярі починають активно вимагати від інших дітей відповідної поведінки.

Така нова для дитини роль - провідника вимог дорослих - іноді позитивно впливає на виконання вимог самими дітьми. Однак в значній частині випадків вимога першокласника до інших і його власну поведінку розрізняються досить сильно. Його поведінка продовжує, в основному, визначатися безпосередніми мотивами. Причому протиріччя між бажанням діяти «правильно» і реальною поведінкою не викликає у дитини почуття невдоволення собою.

Свідомо беручи правила і «навчаючи» їм інших, він як би сам затверджується в тому, що дійсно відповідає цим зразком, а в разі суперечності з реальністю легко втішає себе тим, що він «зробив так випадково», «не хотів», «більше не буде".

Молодший шкільний вік - дуже сприятливий час для засвоєння багатьох моральних норм. Діти дуже хочуть виконувати ці норми, що при правильній організації виховання сприяє формуванню у них позитивних моральних якостей.

Небезпеку становить моральний ригоризм дітей. Як відомо, молодші школярі судять про моральний бік вчинку не по його мотиву, зрозуміти який їм важко, а по результату. Тому вчинок, продиктований моральним мотивом (наприклад, допомогти мамі), але закінчився неблагополучно (розбита тарілка), розцінюється ними як поганий. Дитина відноситься до моральної нормі як до закону. Причому слід швидше «букві», ніж «духу» цього закону. Моральні дії можуть втратити для маленького школяра свій специфічний сенс - сенс дії в інтересах інших людей.

Оскільки коріння «морального ригоризм» - в вікових особливостях школяра, зокрема в особливостях його мислення, в молодшій школі неприпустимо застосування такого педагогічного прийому як обговорення поведінки дитини однолітками. Відомо, що В.А. Сухомлинський закликав до особливої \u200b\u200bобережності при використанні у вихованні дітей громадської думки однолітків, вважаючи, що при цьому морально травмується і той, хто допустив помилку, і колектив.

Що стосується релігійного життя (якщо звичайно мова йде про віруючих дітей), то як вважає професор протоієрей В.В. Зіньківський, пора молодшого шкільного віку для неї в загальному несприятлива. Дивовижний містицизм раннього дитинства зникає, духовна чуйність до догори світу слабшає, але зате набагато ближче стають життєві образи релігії. Християнство, що розкриває життя Спасителя і Божої Матері, життя святих і їх подвиги, стає особливо поживно в цій свого земного стороні, зворушливою, глибокої, але земний. Релігійна свідомість стає визначальним джерелом морального життя, живлячи і зігріваючи моральну сферу. Надзвичайно просто і природно діти в цей час переходять до релігійної активності - відвідування храму, особливо прислуговування в ньому, виконання обрядів і дотримання церковних вимог стає природним і зрозумілим.

Проблема в тому, що духовний світ дитини, живучи і розвиваючись, все ж втрачає саму істотну рису - живе ловлення душі про Нескінченності. Саме це ловлення утворює саму основну і творчу рису духовного життя. І тому період молодшого шкільного віку з його спрямованістю до світу земного може бути плідним лише як перехідний період, як зростання тверезості і реалізму, але якби він тривав занадто довго він міг би зовсім вбити основні джерела духовного осяяння. Молодший шкільний вік духовно неправильний, однобічний, саме в ньому початок можливих духовних викривлень. Молодший шкільний вік є в духовному плані особливо крихким і в силу того, що дитина вже володіє свободою, але ще не усвідомлює до кінця її сенсу, її влади, її обсягу. Дитина ще легко допустить в цей час гноблення свободи - але зворотна реакція прийде в свій час і в гострій формі напередодні підліткового віку і протягом його.

Таким чином, теоретичні основи початкової загальної освіти зводяться в тому, що для організації навчання молодшого шкільного віку були створені спеціальні установи (початкові школи). Початкову освіту є першою сходинкою загальної освіти дитини, які має свої специфічні особливості. Отримуючи початкову освіту, діти набувають перші знання про навколишній світ, навички в спілкуванні та вирішенні прикладних задач. На цьому етапі формується і починає розвиватися особистість дитини.

ГЛАВА2 . Порівняльний аналіз СИСТЕМ ПОЧАТКОВОГО ОСВІТИ ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ТА ФІНЛЯНДІЇ

2.1 Специфікапочаткової загальної освіти Фінляндії

Роль освіти і освітніх реформ в побудові сучасної економіки, громадянського суспільства і вирішення більш загальних проблем розвитку суспільства в цілому найкраще вивчати, на мій погляд, на прикладі країн, де такі реформи не тільки цілеспрямовано проводилися, але і виявилися успішними. Одним з найяскравіших прикладів такого розвитку визнана Фінляндія. У ситуації глибокої системної кризи саме освіта стала ядром нової концепції «держави добробуту» - рушійною силою розвитку економіки і суспільства. Сьогодні ми бачимо плоди цього розвитку - результат успішного проведення в життя системних і продуманих реформ: рівень і якість освіти в Фінляндії одне з кращих в світі. Секрет успіху полягає в продуманої освітній політиці Фінляндії, що спирається, що важливо, на досягнення сучасних досліджень з педагогічної психології та нової дидактиці, які дозволили розробити адаптивну систему навчання. Така система враховує, наскільки це можливо, рівень розвитку і особливості учнів. Адаптивна система навчання працює в «зоні найближчого розвитку», а оскільки всі діти різні, то на практиці система такого навчання означає індивідуалізацію і внутрішню диференціацію навчального процесу. Саме ця ідея лежить в основі нової педагогічної культури, що забезпечила Фінляндії настільки високі результати в міжнародних дослідженнях.

Одним з джерел сучасної теорії адаптивного навчання є ідеї видатного російського вченого Л.С. Виготського. Однак висловлені ним положення про ставлення навчання і розвитку розуміються в сучасній педагогічній психології інакше, ніж це мало місце в радянських теоріях 1960-х -1970-х років.

В результаті масштабних емпіричних досліджень, Що проводилися в різних країнах, І гострих суперечок між авторами та прихильниками різних теорій і було визначено низку чинників і змінних, які дозволили політиків та урядовців використовувати для прийняття рішень важелі, адекватні новим цілям, які висувала бурхливо розвивається економіка. Це призвело до реформування навчальних програм і дидактики, який має на меті приведення останніх у відповідність нового розуміння навчання і вчення і нових цілей освіти. Ці процеси припали на ті роки в нашій країні, коли ми не мали можливості (в умовах залізної завіси) детально вивчати напрямки розвитку освіти в західних країнах. У цьому не бачили і особливої \u200b\u200bнеобхідності, оскільки вважалося, що ми - як в теорії, так і на практиці - далеко випереджаємо країни «загниваючого» капіталізму.

Сьогодні ми відчуваємо великі труднощі в розумінні реформ в економічно розвинених країнах. бо сучасний стан і розвиток в цих країнах, в тому числі навчальних програм, засобів і методів навчання, систем оцінювання, є результатами тривалого розвитку, який розпочався в 60-і роки. Становище ускладнюється ще й тим, що внаслідок фатального сталінського постанови про педологічні перекручення в системі Наркомосу дослідження в галузі педагогічної психології та соціології освіти були в Росії заборонені, дослідження російських вчених, що проводилися в тому ж напрямку, що і за кордоном, були в 30-х роках згорнуті. До 20 -30-х років вітчизняна наука не поступалася зарубіжної. У Росії були і різні протиборчі школи, точки зору, методологічні підходи. Саме ця різноголосся і не влаштовувала партію і уряд. Було оголошено, що виявлені в дослідженнях відмінності в результатах навчання між дітьми з освічених і заможних сімей і дітьми трудящих є плодом західної лженауки - тестування (буржуазний соціологізм). Відмінності, обумовлені спадковими факторами, також стали відносити до помилкових буржуазним ідеям, який реабілітує нерівність (біологізм). Єдиним дозволеним фактором стало навчання і виховання в державних установах, що розуміється як формування людини по заздалегідь заданому зразку (концепція нової людини). У руслі цієї базової концепції розвивалися основні вітчизняні теорії постсталінських епохи, побудовані на марксизмі і стверджували, що ми в змозі сформувати все, що захочемо, якщо знайдемо правильну технологію. В основу програми загальноосвітньої радянської школи була покладена модель німецької гімназії та реальної школи.

Останні були побудовані на німецькій дидактиці XIX століття. У загальному і цілому ця дидактика зберігається у нас до сих пір. Щоб зробити зрозумілими реформи освіти в економічно розвинених країнах, а також сучасні системи оцінки шкіл і їх роль в розвитку освіти, потрібно висвітлити два аспекти:

Первийкасается реформи дидактикиі перегляду програм навчанняпри переході до загального єдиного для всього населення утворення. У першій частині даної роботи буде показано, на які базові теорії та підходи ці реформи спиралися; зроблений і обґрунтований висновок про актуальність подібної реформи і для нашої країни;

другий - це система оцінки шкіл , прийнята в Фінляндії. Сучасні системи оцінки якості - це не тільки форма завдань, але ще і мережу відносин, управлінських механізмів і структур, які забезпечують позитивний розвиток.

Численні національні та міжнародні дослідження показали, що значне поліпшення навчальних досягнень йшло паралельно з робляться в країні заходами з реформування і розвитку освіти. Очевидні дві наступні основні тенденції.

Перша тенденція показує, що відмова від паралельної шкільної системи і перехід до єдиної загальної школі для всіх не привів до зниження рівня навчальних досягнень, чого побоювалися критики єдиної шкільної системи навпаки, структурні реформи шкільної системи спільно з педагогічними реформами призвели до постійного поліпшення навчальних досягнень.

Друга тенденція доводить, що проведена освітня політика і педагогічні зміни привели до видатним в порівнянні з іншими країнами результатами:

ЧИТАННЯ:досягнення фінських школярів вже в рамках першого дослідження читання були хорошими, але на початку 90-х років XX століття Фінляндія досягла першого місця серед усіх країн в групі 9-14-річних і змогла зберегти цю позицію в дослідженні (рис.1);

Рис.1. «Досягнення фінських школярів в читанні»

МАТЕМАТИКА:фіни в першому дослідженні математики, в якому брало участь 7 країн, по всіх групах показали результати істотно нижчі за середні (в віковій групі 13-річних вони були на передостанньому місці, а серед абітурієнтів - третіми від кінця). У другому міжнародному математичному дослідженні досягнення фінів були середніми в порівнянні з іншими країнами-учасницями, але в групі абітурієнтів досягнення були трохи краще. У третьому міжнародному дослідженні фіни показали результати істотно вище середніх. В останніх дослідженнях у Фінляндії лідируючі позиції (рис. 2);

Рис.2. «Досягнення фінських школярів у математиці»

Ці результати показують, що відносна позиція Фінляндії в порівнянні з іншими країнами покращилася всебічно. Іншими словами, зміни не випадкові, вони відбуваються на всіх рівнях і не можуть бути пояснені тільки соціокультурними особливостями. Пояснення цих змін слід шукати в тому, що вся система освіти на всіх рівнях постійно розвивалася і реформувалася відповідно до базової ідеєю рівного доступу до якісної освіти для всіх. Йдеться про національну доктрину освіти в рамках моделі «держави добробуту», реалізація якої почалася в 60-і роки XX століття і яка в підсумку включила в себе всю політичну систему, органи планування політики в галузі освіти, вчителів та школи. Як підкреслюють багато аналітиків, тільки заходів, пов'язаних з реформами, недостатньо, щоб детально пояснити всі досягнення і їх динаміку, однак характер реформ робить зрозумілими загальні успіхи фінських школярів. Невеликі відмінності між школами і між різними регіонами країни можна частково пояснити тим, що оновлення системи освіти і педагогічна перебудова з кінця 1960-х років були повсюдними: жодна школа і ні одне село не могли ухилитися від реформи. Тому пояснень, в яких вказується на автономію шкіл і на керівництво місцевих муніципалітетів, недостатньо.

Таким чином, принципи реформи стали невід'ємною складовою частиною педагогічної практики шкіл, незалежно від розташування школи. Через це немає драматичної різниці між «центром» і «периферією» або між міськими і сільськими школами, так як периферія завдяки громадським і регіональним вимогам рівноправності постійно була предметом політичного інтересу. Наприклад, реформа основної школи почалася в слабозаселеній північній частині країни і тільки на завершальній фазі, в кінці 70-х років XX століття, дійшла до Гельсінкі. Зміни в системі навчання в Фінляндії відображають етапи розвитку сучасної педагогічної психології, новітні досягнення якої відразу впроваджувалися в практику.

Структурні зміни в системі освіти і зміна в образі педагогічного мислення. Загальним вихідним пунктом реформи системи освіти став той принцип, що політика в галузі освіти є центральною складовою частиною соціальної політики і що, отже, її принципи повинні формулюватися відповідно до цілей суспільного розвитку. Цільові установки соціальної політики держави добробуту були в Фінляндії приведені у відповідність з освітньої доктриною країн членів ОЕСР, в якій підкреслювалося значення освіти як засобу економічного зростання та розвитку виробництва. В якості основних принципів реформування структури і змісту освіти в першу чергу розглядалися ті, які були орієнтовані на перспективу майбутнього розвитку:

1) принцип рівноправності: центральна мета освіти полягає в тому, щоб сприяти розвитку рівноправності в суспільстві і в вихованні;

2) підвищення загального рівня освіти всього населення: для всіх дітей одного року народження організовується єдине, досить тривалий (дев'ять років) загальну освіту, що становить основу для спеціалізованого навчання;

3) усунення бар'єрів і забезпечення безперервності шляху освіти: структура освітньої системи в цілому повинна розвиватися таким чином, щоб у всіх її секторах стало можливим просування на наступну, більш високу ступінь навчання за принципом « безперервної освіти»Без« тупикових гілок »;

4) подолання труднощів у навчанні: на всіх рівнях освіти особлива увага приділяється учням з проблемами в навчанні.

Отже, перехід до єдиної основній школі означав, що всі діти одного року народження закінчать дев'ятирічну основну школу в однаковому обсязі і з єдиним рівнем вимог. Все необхідне для навчання - навчання, навчальні матеріали, Спеціальні заняття для учнів з проблемами в навчанні, шкільне харчування, транспорт (для учнів, які живуть далі п'яти кілометрів від школи) - надавалося школярам безкоштовно.

Незважаючи на критику, подальший розвиток показало, що інтерпретація і практичне втілення принципу рівноправності включали в себе аспекти, які мали вирішальне значення для навчальних досягнень.

1. Для навчання на основний щаблі були розроблені ясні, загальні для всіх учнів мети навчання, так звані основні цілі. Вони розроблялися з урахуванням специфіки окремих предметів і конкретизувалися в методичних посібниках для вчителів. Наслідком було те, що принцип рівноправності щодо результатів навчання привів до розробки навчальних програм, в яких абсолютно точно був зафіксований рівень вимог для учнів кожного класу. На аналогічні процеси проходили і в Швеції, в якій також відмовилися від «курсів високих досягнень», мається на увазі розподіл учнів на різні потоки.

2. Втілення цієї мети вимагало істотного зміни в педагогічному мисленні та педагогічної культури шкіл. Культура диференціювання, сегрегації та відбору, характерна для паралельної шкільної системи, повинна була поступитися місцем культурі єдності, рівноправності ісоціальной відповідальності.

3. Рівноправність щодо результатів навчання передбачало потужне зосередження ресурсів на учнів зі слабкими досягненнями, тих, у кого несприятливий сімейний клімат або негативний по відношенню до навчання настрій в сім'ї, або тих, хто взагалі має якісь проблеми в навчанні.

Вельми дивним є те обставина, що в Фінляндії вдалося досягти консенсусу щодо даного напрямку реформи між різними партіями: політичні і педагогічні принципи реформи були сформульовані під керівництвом помірних лібералів, а праві сили в результаті підтримали реформи, які починали «нові ліві». Такий консенсус партій абсолютно необхідний для освітньої реформи, яка вимагає тривалого часу.

Тим самим в країні дана методологія розробки програм відповідає тезам теорії перегляду навчальних програмах С. Робінсона була забезпечена спадкоємність довгостроковій освітньої політики.

Нова система оцінювання. Принцип рівноправності і боротьба з проблемами в навчанні, звичайно, висунули нові вимоги до практики оцінювання досягнень учнів. Традиційне оцінювання, що базується на порівнянні і відборі учнів, суперечило радикальної інтерпретації рівноправності і принципу подолання труднощів у навчанні.

Центральним аспектом при оцінюванні навчальних досягнень стало оцінювання учня щодо його власних цілей навчання. Ця ідея була сформульована вже в навчальній програмі основної школи в 1970 році, але особливо підкреслена в Основах навчальної програми в 1985 р .: «З позіцііучащегося оцінка повинна грати роль зворотного зв'язку і інформувати про його успіхи при досягненні поставлених цілей, стимулюючи його до безперервного навчання і саморозвитку. ... При оцінюванні з усіх предметів слід відмовитися від відносного оцінювання, що базується на порівнянні учнів один з одним. Таким чином, виставляння позначки учневі не залежить від оцінок інших школярів. Така система оцінювання може бути названа оцінюванням, що орієнтується на цілі. При виставленні балів досягнення учнів не порівнювати з досягненнями інших школярів, як це буває при оцінюванні, орієнтир ющимся на порівняння ».

Таке оцінювання націлене на підтримку в процесі навчання і допомогу школі в організації своєчасних додаткових занять з учнями, які мають проблеми в навчанні. хоча навчальні програми фінської основної школи неодноразово оновлювалися, в цьому відношенні не робилося принципових змін: у всіх навчальних програмах функція оцінювання розглядається як засіб сприяння навчальному процесу і стимулювання безперервного навчання, а не кошти дискримінації і відбору учнів.

Актуальність фінського досвіду для розвитку російської системи освіти. В СРСР в основі загальноосвітньої школи лежала модель німецької гімназії та реальної школи, успадкована Радянським Союзом з дореволюційного часу. До 1945 року, коли з'явилася ідея про загальне восьмирічному освіту, цей тип школи функціонував так само, як і в Німеччині: відбір проводився після закінчення четвертого класу, доступ до подальшої освіти отримували тільки успішно склали іспити учні. Решта відсівалися в різного роду ремісничі училища, школи фабрично-заводського навчання і т.п. Іншими словами, в СРСР, як у Фінляндії, Німеччині та інших країнах, існувала паралельна система. Для наочності наведемо наступні цифри: в 1940 році в четвертих класах навчалися 5 млн чоловік, в восьмих класах -1,28 млн, а закінчили середню школу 808 тис. Учнів!

Порівняння показує, що у всіх країнах, де здійснювався перехід до загальної середньої освіти, радикально переглядалися навчальні програми і дидактика, як це видно на прикладі Фінляндії. У нашій же країні перехід здійснювався суто шляхом постанов і рішень партії. В результаті виявилося, що високий рівень вимог до учнів, які мають перспективу для вступу до вузів, передбачений традиційною моделлю гімназії та реальної школи, став пред'являтися до всіх учням. Подальший розвиток йшов шляхом ще більшої радикалізації цієї моделі. Так як значна частина учнів середньої школи не справлялася з вимогами програм навчання, виникла тенденція підвищувати вимоги до попередніх етапів навчання до молодшій школі і далі вниз. Розвиток в цій концепції розумілося як результат навчання, детерминировалось їм, при цьому інші фактори не враховувалися. Звідси, тенденція судити про якість роботи дитячих садків і шкіл виключно за рівнем навчальних досягнень.

Основні принципи оцінки якості шкіл Фінляндії:

Політика довіри вчителям і школі . Принцип довіри в освітній політиці та управлінні освітою набуває все більше прихильників в європейських країнах. Політика довіри не суперечить принципу звітності, нагляду, контролю якості освіти. Але всі ці елементи - звітність, контроль і розвиток школи - при політиці, заснованої на довірі, набувають інші форми і конкретне втілення, що виражається в різний деталях системи. На переконання багатьох аналітиків, позитивний розвиток на тривалу перспективу можливо тільки на основі політики довіри.

Загальні особливості системи оцінки якості шкіл в Фінляндії. Особливості системи оцінки полягають у наступному:

· Не існує єдиних для всієї країни іспитів по завершенні ступенів або контрольних робіт, Які здійснюють паралельну перевірку рівня знань;

· 100-120 шкіл вважаються репрезентативною вибіркою, що становить 5-8 тис. Учнів одного віку;

· Репрезентативна вибірка здійснюється з економічного, регіонального, соціальному і статевою критеріям, участь для певних шкіл є обов'язковим.

Незважаючи на це, приблизно в два або три рази більшу кількість шкіл беруть участь в оцінці якості добровільно (результат політики довіри!);

· Математика, рідна мова і література оцінюються щороку, змінюючи один одного, представлені й інші предмети. Приблизно кожні 5 років перевіряється якість кожного предмета;

· Важливо, що з моменту підготовки до проведення оцінки якості шкіл до надання результатів проходить приблизно 18 місяців (школи отримують скорочений варіант результатів трохи раніше);

· Школам направляється конкретна інструкція з проведення оцінки якості, при цьому аналізується зворотний зв'язок від вчителів: наскільки, на їхню думку, тест відображає рівень знань та вмінь учнів по їх предмету (передумова - всі вчителі розуміють, як формуються і відслідковуються навчальні цілі, як йде просування учня); «Діагностична компетентність» - невід'ємна частина професійних умінь вчителів;

· Школи і засновники навчальних закладів повинні застосовувати результати оцінки якості та їх аналіз для розвитку школи.

Таким чином, досягнення Фінляндії в області дидактики полягають у тому, що в країні вдалося забезпечити систему адаптивного навчання дидактичними матеріалами і створити освітнє середовище, що відповідає вимогам адаптивного навчання; крім того, вибудувати процедури оцінювання, що забезпечують необхідне коректування навчального процесу. Іншими словами, навчання адаптується до потреб і запитів конкретних учнів конкретної школи

2.2 Специфіка початкової загальної освіти Росії

В сучасній початковій школі змінюються пріоритети цілей початкової освіти. На перший план вона висуває мети виховання і розвитку особистості дитини на основі формування його навчальної діяльності. При цьому не зменшується увагу до засвоєння молодшими школярами предметних знань, умінь, навичок.

Система стандартів початкової освіти передбачає роботу з удосконалення методики початкового навчання. На основі зміни пріоритетів цілей початкової освіти стимулюється розробка змісту навчання - різноманітних програм, навчальних планів, більш повно і точно враховують психічні особливості та можливості різних вікових груп молодших школярів, сенситивні періоди їх розвитку. Саме це забезпечує ефективну реалізацію завдань гуманізації та гуманітаризації початкової освіти, подолання його надлишкової ідеологізації та політизації, що формувало, особливо в молодшому шкільному віці, невірне уявлення дитини про навколишній світ, спотворену мораль. У зв'язку з цим в стандарт введені вимоги до засвоєння етичних норм, культури поведінки, що показують рівень вихованості випускника початкової школи. На кожен навчальний предмет покладається усвідомлене участь в цьому процесі, а досягнення в їх реалізації виступають реальними стандартами початкової освіти.

Таким чином досягається формування різних граней культури людини: фізичної, інтелектуальної, естетичної і т.д.

Початкова загальна освіта - перша ступінь загальної освіти.

У РФ початкова загальна освіта є обов'язковою і загальнодоступним.

Федеральний компонент державного стандарту початкової загальної освіти спрямований на реалізацію якісно нової особистісно-орієнтованої розвиваючої моделі масової початкової школи і покликаний забезпечити виконання таких основних цілей:

· Розвиток особистості школяра, його творчих здібностей, інтересу до навчання; формування бажання і вміння вчитися;

· Виховання моральних і естетичних почуттів, емоційно-ціннісного позитивного ставлення до себе і навколишнього світу;

· Освоєння системи знань, умінь і навичок, досвіду здійснення різноманітних видів діяльності;

· Охорона і зміцнення фізичного та психічного здоров'я дітей;

· Збереження і підтримка індивідуальності дитини.

Пріоритетом початкової загальної освіти є формування загальнонавчальних умінь і навичок, рівень освоєння яких в значній мірі визначає успішність всього подальшого навчання.

Виділення в стандарті міжпредметних зв'язків сприяє інтеграції предметів, запобігання предметної роз'єднаності і перевантаження учнів.

Розвиток особистісних якостей і здібностей молодших школярів спирається на придбання ними досвіду різноманітної діяльності: навчально-пізнавальної, практичної, соціальної. Тому в стандарті особливе місце відведено діяльнісного, практичного змісту освіти, конкретних способів діяльності, застосування набутих знань і умінь в реальних життєвих ситуаціях.

...

подібні документи

Система початкової загальної освіти в РФ і Німеччини. Стан діючої системи початкової освіти в Успенській загальноосвітній школі Татарського району. План-конспект інтегрованих уроків російської мови з образотворчого мистецтва і математики з конструюванням.

дипломна робота, доданий 13.10.2011


Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти: визначення, структура, цілі. Навчально-методичні комплекси початкової освіти. Поняття і класифікації методів і форм навчання. Закономірності та принципи навчання.

контрольна робота, доданий 29.02.2016


Державний стандарт загальної освіти. Федеральний компонент державного стандарту загальної освіти в контексті модернізації російської освіти. освітній стандарт початкової загальної освіти з фізичної культури.

реферат, доданий 30.03.2007


Різні види педагогічних технологій навчання, їх відмінні ознаки та специфіка, умови і можливості застосування. Зміст загальної, початкової професійної та середньої професійної освіти. Процес навчання в цих системах.

курсова робота, доданий 31.12.2010


Поняття інтеграції та міжпредметних зв'язків у навчанні молодших школярів. Програма кубановеденія для початкових класів, розроблена для оцінки рівня знань учнів на ступені початкової загальної освіти. Шляхи встановлення міжпредметних зв'язків.

дипломна робота, доданий 30.05.2015


Історія розвитку початкової професійної освіти. Професійний ліцей, навчально-курсовий комбінат. План розвитку початкової професійної освіти в національному проекті "Освіта". завдання інноваційних освітніх програм.

контрольна робота, доданий 13.12.2011


Принципи, форми та методи і специфічні особливості соціально-педагогічної роботи в установах початкової професійної освіти. Соціально-професійна компетенція як критерій визначення якості початкової професійної освіти.

дипломна робота, доданий 07.05.2011


Класифікація системи освіти. Австралійська система освіти, її розподіл на п'ять секторів. характеристика дошкільної освіти. Система початкової та середньої освіти. Специфічні особливості професійного, вищої освіти.

реферат, доданий 03.11.2009


Підходи до системи оцінювання якості освіти. Оцінка результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти. Рекомендації по організації внутрішнього моніторингу якості освіти в освітній установі.

дипломна робота, доданий 05.12.2014


Загальна характеристика системи освіти Фінляндії. Оцінка рівня освіти фінських школярів. Види дитячих садків, вартість їх відвідування. Середній загальноосвітній обов'язкове навчання в Фінляндії. Принципи "середньої" ступені фінського освіти.

Сучасна освітнє середовище як фактор забезпечення якості освітнього процесу.

Створення розвивального середовища для педагогів і учнів - це одне з найважливіших напрямків діяльності освітніх установ, які передбачають забезпечення санітарно-гігієнічних умов внутришкольной середовища, створення умов для навчання і виховання, створення психологічної комфортності.

Основні принципи, що лежать в основі створення розвивального середовища в освітній установі:

1. Демократизація (розподіл прав, повноважень і відповідальності між усіма учасниками освітнього процесу).
2. Гуманізація (однаково доступний для кожної особистості вибір рівня, якості, спрямованості освіти, способу, характеру і форми його отримання, задоволення культурно-освітніх потреб у відповідності з індивідуальними ціннісними орієнтаціями. Переорієнтація освітнього процесу на особистість учня).
3. Гуманітаризація освітніх програм (співвідношення і поєднання навчальних предметів та інформації, застосування таких технологій навчання, які забезпечують пріоритет загальнолюдських цінностей, цілісність, послідовність, наступність і випереджальний характер навчання).
4. Диференціація, мобільність і розвиток (забезпечення учням у міру їх дорослішання, соціального становлення та самовизначення можливості пересування: зміна класу, вибір профілю, спрямованості освіти).
5. Відкритість освіти (надання можливості загальної освіти на будь-якому рівні, будь-якому рівні: базисному і додатковому).

Всі ці принципи стають керівництвом до дії в школі, де одним з основних напрямків є створення розвивального середовища для вчителя і учня. При цьому основна функція сучасної школи - цілеспрямована соціалізація особистості: введення її в світ природних і людських зв'язків і відносин, занурення в матеріальну і духовну культуру за допомогою передачі кращих зразків, способів і норм поведінки в усіх сферах життєдіяльності. Здійснення цієї функції передбачає, з одного боку, задоволення потреб індивіда, групи, суспільства, з іншого - формування загальної культури особистості, її соціальної орієнтованості, мобільності, здатності адаптуватися і успішно функціонувати.

Для того щоб оцінити, наскільки успішно йде процес по створенню розвивального середовища для педагогів і учнів, аналізуються наступні показники діяльності:

1. Інноваційна діяльність школи - оновлення змісту освіти (базисного і додаткового компонентів, програм навчання і виховання); оновлення педагогічних технологій, методів і форм роботи (методики освоєння програм, переважання індивідуальних або групових форм організації пізнавальної діяльності над общеклассной).
2. Організація навчально-виховного процесу - самоврядування, співпраця вчителів, учнів та їх батьків в досягненні цілей навчання, виховання і розвитку; спільне планування і організація діяльності учня і вчителя як рівноправних партнерів; поділ відповідальності за результати УВП між учнем і вчителем; високий рівень мотивації учасників педагогічного процесу; комфортне середовище для всіх учасників цілісного педагогічного процесу; право вибору змісту, профілю, форм здобуття освіти учнями.
3. Ефективність навчально-виховного процесу - порівняння відповідності кінцевих результатів запланованим (ступінь вихованості та навченості учнів, їх начитаність і глибоке пізнання будь-якої галузі науки, ставлення навчанні, праці, природи, суспільним нормам і законам, ставлення до себе).

Діяльність школи в режимі створення розвивального середовища для всіх учасників освітнього процесу робить необхідним визначення нових підходів та управління. Провідне місце займає стимулююча мотиваційна управлінська діяльність як учнів, так і вчителів. Поряд з моральними заохоченнями необхідно застосовувати і матеріальні винагороди (премії для учнів, надбавка до зарплати вчителів за інноваційну освітню діяльність та ін.). Змінюється і характер контролю. Жорсткий контроль зверху переходить в режим самоконтролю. Новий зміст функцій управління школою стає рушійною силою, що дозволяє перетворити діяльність з функціонуючої в розвиваючу.

Створенню в школі розвивального середовища сприяють:

1. Концепція і програма розвитку школи.
2. Моделювання УВП як системи, що допомагає саморозвитку особистості.
3. Проведення в школі інноваційної дослідницької роботи.
4. Згуртований спільністю мети колектив вчителів та учнів.
5. Організація оптимальної системи управління.
6. Система ефективної науково-методичної діяльності.
7. Навчально-матеріальна база, достатня для формування розвивального середовища.
8. Набір альтернативних освітніх послуг відповідно до потреб учасників педагогічного процесу.

Діяльність школи в режимі створення розвивального середовища має на увазі і особливі управлінські дії адміністрації. Це можуть бути, наприклад, вивчення освітніх потреб дітей, бажань батьків; можливостей педагогічного колективу працювати в нових інноваційних умовах; визначення зони найближчого розвитку кожного учасника педагогічного процесу; вибір системи (технології) навчання, виховання і розвитку для кожного ступеня і т.д. Створення таких умов дозволить учневі реалізувати своє право на освіту у відповідності зі своїми потребами, здібностями і можливостями. Учитель же зможе розвинути свої професійні та особисті якості. Він забезпечує умови для переведення дитини з об'єкта в суб'єкт виховання, дає дитині можливість бути самим собою, не викладає, а організовує навчально-пізнавальну діяльність. Колектив працює в творчому пошуковому режимі.

Основні напрямки

по створенню розвивального середовища.

Батьки стоять перед вибором навчального закладу для своєї дитини.

Дуже важливо, щоб з першого дня юного учня оточувала комфортна розвиваюче середовище, наявність можливості розвивати свої індивідуальні особистісні здібності, турботливі і чуйні педагоги, що створюють для дітей сприятливий психологічний клімат.

Якщо для педагога і учня будуть створені умови для розвитку особистості в соціальному, психічному і фізичному аспектах розвитку, то розвиваюче середовище для педагогів і учнів у загальноосвітньому закладі буде створена.

Створення розвивального середовища в ОУ передбачає

для педагога:

1. наявність концепції безперервної підготовки та перепідготовки кадрів;
2. відповідність цілей і завдань розвитку освіти в школі цілям і задачам розвитку творчого потенціалу вчителів;
3. створення умов для успішного формування творчого потенціалу вчителів (матеріальних, юридичний, санітарно-гігієнічних і т.д);
4. створення умов для педагогічних досліджень, Експерименту і наукової творчості;
5. створення в педагогічному колективі психологічної атмосфери, яка забезпечує кожному педагогу психологічний комфорт і оптимальний інтелектуальний режим, культурний рівень педагогічної праці;
6. забезпечення педагогів школи психологічним обслуговуванням (психологічні тренінги, консультування з особистих і професійних питань, озброєння психологічними знаннями);
7. здійснення такого управління педагогічним колективом, яке мотивовано на успіх кожного педагога;
8. задоволення потреб педагогів у способах педагогічної діяльності, Спрямованої на успіх (надання можливості навчати за новими технологіями, використовувати в педагогічній діяльності аудіо-, відеотехніку, комп'ютер, розробляти авторські програми);

для учня:

1. організація навчально-виховного процесу на основі:

Виявлення особливостей учня як суб'єкта;

Визнання суб'єктивного досвіду учня як самобутності, самоцінності;

Побудови педагогічних впливів з максимальною опорою на суб'єктивний досвід учня;

2. виховання школярів відповідно до моделі розвиненої особистості в психологічному (висока свідомість, розвинене мислення, велика внутрішня і моральна сила, що спонукає до дії), соціальному (моральне самозабезпечення, адекватна оцінка свого «я», самовизначення), фізичному (нормальна діяльність організму , підтримка розумового і психічного розвитку) аспектах;

3. наявність системи психологічної та педагогічної діагностики, результати якої закладаються в основу особистісно орієнтованого навчання школярів;

4. розвиток у школярів умінь самостійно здобувати знання;

5. створення в учнівському колективі психологічної атмосфери, яка забезпечує кожній дитині психологічний комфорт і оптимальний інтелектуальний режим, культурний рівень учнівського праці;

6. створення умов для успішного розвитку школярів;

7. створення умов для розвитку у дітей соціальної адаптації, життєвої захищеності, ефективної представленості в світі сьогодні і завтра.

Створення розвивального середовища передбачає утворення центру додаткової освіти в школі. Він будується на основі моделі, що припускає організацію учнів у другій половині дня в групи, різні за напрямками (пізнавальної, творчої, розвиваючої) діяльності, формам організації та віковим складом.

Думати про створення комфортного розвивального середовища для учня необхідно ще до надходження дитини в школу. З цією метою розробляється комплексно-цільова програма по здійсненню наступності між дитячим садком і початковою школою, початковою школою і середньою ланкою. При складанні даної програми можливі наступні напрямки діяльності школи:

Вивчення психологічних можливостей дітей дошкільного та молодшого підліткового віку;

Порівняння змісту предметів, що вивчаються і узгодження основних програмних тем, забезпечення умов для повторення навчального матеріалу;

Узгодження методів і прийомів навчання в 4-х і 5-х класах, забезпечення умов "м'якої" адаптації учнів 5-х класів до нових форм навчання;

Створення сприятливих умов для адаптації учнів 1-х класів;

Аналіз адаптаційного періоду, виявлення труднощів, розробка заходів для їх подолання.

Важливість проблеми наступності між дитячим садком і початковою школою, початковим і середньою ланкою визначається тим, що з переходом в 1-е і 5-е класи у школярів починається складний період адаптації, який пов'язаний зі змінами в організації навчання, зі зміною його форм і методів , режиму дня, збільшення навантаження і т.д.

Вчителі початкової школи повинні добре знати особливості раннього розвитку особистих якостей. Це дозволить забезпечити легкий і природний перехід дитини в школу.

Разом з тим вчителя основної школи, які працюють з п'ятикласниками, часто недооцінюють ті психолого-фізіологічні зміни, які відбуваються з молодшими підлітками в цей період. Справа в тому, що у них починається перший період статевого дозрівання і відбуваються при цьому процеси часто негативно позначаються на пізнавальної діяльності дітей. Так, п'ятикласники повільніше читають, пишуть, їм потрібно більше часу на рішення логічних задач, дещо знижується обсяг пам'яті, уваги. Багато підлітків стають дратівливими, неадекватно реагують на зауваження дорослих, вередують, виявляють упертість. Все це вчителі і батьки часто вважають проявом зіпсованості дитини, починають його "виховувати", що ще більше посилює негативне поводження підлітка. Що ж робити? Необхідно постаратися зрозуміти дитину, надати йому право самому вирішити проблему, не реагувати бурхливо на прояв його впертості і нестриманості. Дуже важливо не збільшувати відразу навчальне навантаження школярів 5-6 класів, інакше, з урахуванням їх психологічного стану, може наступити стрес і виникнути негативне ставлення до навчання.

Для усунення труднощів, пов'язаних з адаптацією учнів при переході з дитячого саду в початкову школу і з початкової школи в середню ланку, в школі створена психологічна служба. З цією ж метою розроблена і комплексно-цільова програма наступності між дитячим садком початковою школою, початковою школою і середньою ланкою.

В останнє десятиліття в сучасному суспільстві центральною ідеєю є збереження здоров'я підростаючого покоління, як основоположного чинника майбутнього благополуччя держави. Необхідною умовою для створення в освітній установі розвиваючого середовища для вчителя і учня є визначення єдиного підходу до вирішення питань формування, збереження і зміцнення здоров'я, заснованому на науковому обгрунтуванні оздоровчого, освітньо-виховного процесу, організованого з урахуванням індивідуальних і вікових адаптивних особливостей і можливостей учнів, соціально-гігієнічної, санітарно-епідеміологічної обстановки, в якій знаходиться школа - іншими словами, сприятиме створенню здоров'язберігаючих середовища з урахуванням показників фізичного, психічного і соціального здоров'я.

Формування здоров'я сберегающей середовища можливо тільки за умови широкої інтеграції установ базового і додаткового освіти, цілеспрямованої соціальної політики адміністративно-управлінських структур, що спирається на накопичений науково-практичний і організаційний досвід по використанню сучасних інформаційних технологій, засобів і методів збереження, зміцнення фізичного, психічного і соціального здоров'я учнів і педагогів, їх адаптації до виховно-освітнього процесу, профілізації, супроводжуваної соціалізацією особистості.

В останнім часом кардинально змінилися пріоритети в навчанні. Цілеспрямоване і інтенсивне комплексне розвиток здібностей дитини стає однією з центральних завдань освітнього процесу. Модернізація освіти орієнтує школу не тільки на засвоєння учнями певної суми знань, а й на розвиток його особистості, його пізнавальних і творчих здібностей.

нові інформаційні технології - досить сильний фактор впливу на розвиток освітнього середовища. Процеси інформатизації суспільства в цілому знаходять безсумнівну відображення в практиці сучасної школи. Явище, тільки що був наприкінці 18 століття, коли кількість соціально-значимої інформації стало значно збільшуватися протягом одного людського життя і переробка всієї цієї інформації стала практично непосильним для однієї людини, набуло всеосяжний характер сьогодні. "Інформаційний вибух", про який писав С.Лем, став щоденною реальністю кожної людини. Створення розвивального середовища як для вчителя, так і для учня неможливо без інформатизації школи. Це є природним продовженням роботи школи за програмою розвитку, перш за все, і відображенням зміни умов функціонування освіти в сучасному суспільстві. Ми працюємо в одному з головних напрямків - розвиток педагогічної культури: використання сучасних технологій і методик навчання, які передбачають суб'єкт-суб'єктні відносини, спрямованих на гуманізацію навчання, простраіваніе партнерських зв'язків, які забезпечують власну освітню діяльність всіх учасників освіти, орієнтованих на отримання компетенцій.

Головна\u003e Документ

Загальна характеристика школи ............................................. 3 Характеристика освітнього середовища .............................. ..5 Управління школою ....................................... ............... ..... 9 Ресурсне забезпечення освітнього процесу ............... .... 14 Результати освітньої діяльності ........................... ... 27 Перспективи, проблеми, завдання ............ ........................... .... 41

1.Загальна характеристика школи

1 вересня 2008 року педагоги, учні та батьки почали двадцять четвертий для нашої школи навчальний рік. У 2007 - 2008 навчальному році в 45 класах нашої школи навчалося 1 079 учнів. За величиною школа по -, як і раніше залишається другий в місті, в неї охоче йдуть вчитися діти, які проживають в різних мікрорайонах міста. Перемога в пріоритетних національних проектів «Освіта» в 2007р., Що реалізується з 2007 року Програма розвитку «Школа комунікативної компетентності» дозволили колективу утвердитися в розумінні правильності обраного шляху. У 2007 - 08 навчальному році в школі працювало 3 види класів:

вид класу	ступінь навчання	число учнів
гімназійний: з поглибленим вивченням англійської мови з міждисциплінарним навчанням	початкова школа Основна школа початкова школа Основна школа
ліцейський	Середня школа
базовий	початкова школа Основна школа Середня школа

За рішенням Управління освіти класи СКК залишилися тільки на початкового ступеня шкіл міста, і це змусило нас розформувати такий клас в паралелі 5-х класів і перевести в статус базових в паралелі 6-х класів. Сходами навчання число дітей розподілялося так: початкова школа - 396 учнів в 15 класах; основна школа - 464 учнів в 20 класах; середня школа - 219 учнів в 10 класах. Прийом дітей до школи здійснюється на підставі закону «Про освіту» та Статуту школи. Діти приймаються у віці 6 років і 6 місяців і старше. Мікрорайон школи за минулий рік не змінився, його забудова є стабільною, тому сусіди школи залишаються все ті ж: дошкільні освітні установи «Росинка», «Золота рибка», «Горобина», з якими у МОУ СЗШ № 4 складається багаторічну співпрацю. Також поруч знаходиться МОУ СЗШ № 5, і це змушує колектив школи перебувати в постійній конкуренції при роботі над іміджем школи заради підвищення привабливості установи в очах дітей і батьків. Багаторічна історія школи пов'язує між собою покоління, і тепер колишні учні школи вчать в ній своїх не тільки старших, але і молодших дітей. Ці діти, як і раніше різні, з повних сімей-83% учнів, з неповних-17%. Навчається в школі 11 опікуваних дітей, відомі в школі 5 багатодітних сімей, всі вони отримують підтримку в державних установах соціального захисту. 44 дитини проживали в малозабезпечених сім'ях і також отримували державну підтримку. На міському обліку перебуває 5 неблагополучних сімей, але на обліку в одн знаходилося 2 дитини, в КДН - 1. З неблагополучними сім'ями ведеться велика робота у вигляді відвідувань квартир, бесід з батьками і дітьми, залучення батьків до школи для встановлення зв'язків дитини з сім'єю. Відповідна форма навчання була надана 11 інвалідам: 7 осіб отримували освіту в класно - урочної формі, 3 людини навчалися індивідуально, 1 учень закінчив школу в формі екстернату. Склад учнів по -, як і раніше багатонаціональний: росіяни, татари, башкири, українці, азербайджанці та інші, але конфліктів на національному ґрунті за минулий навчальний рік не виникало. Ймовірно, масштаби невеликого міста роблять життя дітей схожою і близькою один одному, і багато хто з них знають один одного ще до вступу до школи, разом закінчивши дитячий сад. Так, тільки 8% першокласників не відвідували ДНЗ до школи, 54% разом ходили в Школу раннього розвитку, де проходили предшкольном підготовку. У вересні 2007 року планувалося відкриття предшколи для шестирічних дітей, але воно не відбулося, тому що бажаючих виявилося лише 5 осіб, з них 2 дитини пішли в ШРР, 2 - в предшколу ЦДОД. У школі протягом багатьох років працює програма «Наступність», яка дозволяє об'єднати виховні та освітні сили різних установ як основного, так і додаткового освіти, а також установ - партнерів: Крім цього, кожному школяреві надається можливість для самореалізації, самоствердження, задоволення своїх інтересів і розвитку здібностей у шкільному центрі «Знайди себе».

Продовжується співпраця з СОК «Нафтовик» і в рамках навчального плану: учні початкової школи проводять там уроки фізичної культури.

Зростає перелік додаткових освітніх послуг учням:

Англійська мова в класах високого рівня освіти

Інформатика і ВТ

Школа раннього розвитку

атлетична гімнастика

Друга іноземна мова

Вивчення предметів понад навчального плану

Група продовженого дня

Репетиційний ЄДІ.

У числі соціальних особливостей життя міста в минулому році, що відбилися на школі значною мірою, була міграція населення: 60% тих, хто вибув зі школи дітей виїхали разом з батьками за межі міста і навіть області. В основному, це діти з гімназійних класів. Це загострювало питання наповнюваності і не дозволило вийти на необхідну величину зовсім небагато: наповнюваність класів була 23,98 при необхідній 24 учні в класі. Але, тим не менш, це вище, ніж в середньому по місту. Таким чином, режим функціонування і реалізація Програми розвитку працюють в МОУ СЗШ № 4 з великим запасом міцності, наша школа - впевнене і досить успішний учасник міського освітнього процесу.

2. Характеристика освітній середовища

Організація освітнього середовища має свої традиції, які склалися впродовж ряду років у відповідності з існуючими законами і нормативними актами. Установа працює у дві зміни. Тривалість навчального року - 34 тижні, в першому класі - 33. Тривалість канікул протягом навчального року становить не менше 30 календарних днів, для учнів в перших класах передбачені додаткові тижневі канікули. Початок занять першої зміни - о 8.10, другої зміни - о 14.15. Однією з основних завдань оптимальної організації та функціонування установи є збереження здоров'я і забезпечення безпеки життєдіяльності. Для зміцнення зв'язку між навчальною діяльністю школярів і їх психофізичних здоров'ям, для профілактики зниження вихідного потенціалу здоров'я учнів в нашій школі розроблена і впроваджується в життя програма «Здоров'я». Ця програма являє собою комплексну систему профілактичних та оздоровчих технологій, реалізація яких проводиться щодо всіх вікових груп учнів школи під контролем медпрацівників установи. Всі профілактичні та оздоровчі технології здійснюються медиками в тісній взаємодії з адміністрацією школи, педагогами і батьками і грунтуються на результатах щорічних профілактичних оглядів усіх учнів. Навчальні плани школи розроблено відповідно до санітарним нормам. За шестиденного навчального тижня навчаються учні 9,10,11 і гімназичні класи, а по п'ятиденної навчальної тижня - все перші і базові класи. При складанні розкладу уроків, розробці режиму дня адміністрація керується СанПіНом, враховуються вікові та індивідуальні особливості організму дітей і підлітків, а також гігієнічні вимоги до максимальних величин впливу на школяра навчально-виховного процесу. Тривалість уроку - 45 хвилин, для першокласників - 35 хв. Тривалість перерв між уроками - 15 хвилин, дві великі зміни - по 20 хвилин. Здоров'я дитини дуже сильно пов'язано з особливостями організації навчального процесу, а організувати його грамотно може тільки навчений педагог. Тому велику увагу ми приділили підвищенню кваліфікації педагогів по здоров'язберігаючих технологій:

	індикатори	Питома вага (%) від загального числа педагогів
	Фахівці освіти, які мають і які застосовують в освітньому процесі спеціальні здоров'язберігаючих технологій ( див. Додаток 1):
	Медико-гігієнічні технології (МГТ).
	Фізкультурно-оздоровчі технології (ФОП).
	Екологічні здоров'язберігаючих технологій (ЕЗТ).
	Технології забезпечення безпеки життєдіяльності (ТОБЖ)

Розширився спектр надаваних за цією програмою послуг:

Спектр послуг, що надаються		частка охоплених
Класи фізкультурно - оздоровчої спрямованості
Групи ЛФК / спец мед. групи
«Захист» «Прометей»
- «Атлетична гімнастика», Волейбол, Баскетбол.
физиолечение
дні здоров'я Шкільні спартакіади 5-11 кл Осінні одноденні походи учнів початкових класів. Проведення спортивних свят, спортивних шоу Проведення шкільної гри «Захист» Вітамінізація харчування. Заходи щодо профілактики вірусних захворювань. Планові медогляди учнів. Вакцинація учнів і педагогів. Санітарно-просвітницька робота через організацію та проведення лекторію мед. працівників та оформлення стендів. Індивідуальні медичні консультації для учнів, педагогів, батьків Долікарське обстеження учнів за допомогою скринінг - тестів Індивідуальні консультації психологів для учнів, педагогів, батьків Тренінги для учнів, педагогів, батьків. Робота шкільного батьківського лекторію, проведеного психологічною службою. розвиваюча і корекційна робота психологів з учнями. Тренінги психологів для учнів, педагогів, батьків. Моніторинг психологічного стану учнів. Ведення профілактичних програм «Корисні звички», «Корисний вибір», «Корисні навички» Ведення курсу «Розмова про правильне харчування» (2-4 класи)

Діти з ослабленим здоров'ям (спеціальна медична група) по -, як і раніше під вівторках і четвергах займалися фізичною культурою за власною програмою, їх було 10 чоловік. Організовано було проведено традиційні медогляди.

	показники	1 класи		5 класи		8 класи
	Всього дітей в паралелі
	Пройшли мед. огляд
	З патологією

На жаль, вони показують меншу кількість здорових дітей, які тільки приходять в школу. Але, тим не менше, порівняльний аналіз здоров'я учнів дозволяє зробити висновок про результативність застосування здоров'язберігаючих технологій, хоча хотілося б бачити більш високий результат:

Випускник за напрямом підготовки «Психолого-педагогічна освіта» з кваліфікацією (ступенем) «магістра» повинен володіти такими компетенціями.