Moderní ruská praxe půjčování bank jednotlivcům vyžaduje zlepšení. Vývoj úvěrových vztahů mezi obyvatelstvem a bankami není jen otázkou ekonomickou, ale také politickou a společenskou. Kromě nezbytné ekonomické a politické stability, rozvoje sociálně orientované úvěrové politiky komerčních bank ve vztahu k obyvatelstvu, vyžaduje také modernizaci forem a metod úvěrování, zkvalitňování úvěrů, využívání zkušeností cizí země s tržní ekonomikou.

Poskytování úvěrů fyzickým osobám je poměrně rizikovou operací a zvýšení podílu těchto úvěrů v portfoliu zvyšuje úvěrové riziko banky. Jedním z hlavních opatření, jak předejít možným ztrátám, je správné posouzení schopnosti dlužníka dostát svým závazkům. Neméně důležitý je problém správné organizace postupu posuzování úvěru ...

• -rozvinutá infrastruktura (zákazníci by měli mít možnost provádět bezhotovostní platby ve velkém počtu obchodů, restaurací, platit za komunikační služby kartou);
• - různé přístupové kanály pro získávání potřebných informací a služeb, poskytující zákazníkům možnost nepřetržitého vzdáleného informačního servisu (zvýhodnění služby pro zákazníky, poskytování nových typů služeb, banky se musí snažit splnit hlavní podmínku dle které retailové úvěry mohou být ziskové – rozsah);
• - dostatečné vybavení technickými prostředky (např. v Rusku s téměř 150 miliony obyvatel je instalováno pouze 9,5 tisíce bankomatů a v Kanadě, kde žije 33 milionů lidí, funguje 30 tisíc bankomatů);
• - jednotný přístup k řízení všech finančních toků banky, začlenění retailového obchodu do obecné politiky banky s cílem dosáhnout co největší efektivity poskytovaných služeb;
• - snižování nákladů a rizik, zlepšování efektivity a kvality služeb obyvatelstvu, snižování provozních nákladů, jakož i načasování posuzování žádostí a poskytování úvěru.

Jedním z nejdůležitějších problémů posledních let je také konkurence mezi bankami a obchodními organizacemi. Ty druhé poskytují půjčky téměř každému, kdo o ně požádá. Chcete-li to provést, musíte do obchodu předložit pouze cestovní pas a potvrzení o příjmu z místa výkonu práce za posledních 6 měsíců. Někdy dokonce není vyžadováno potvrzení, ale je vyžadováno pouze číslo potvrzení o pojištění důchodového zabezpečení nebo DIČ. To znamená, že počet dokumentů je ve srovnání s požadovanou bankou výrazně omezen a kupující nemusí trávit čas shromažďováním všech druhů certifikátů a dokumentů, pojištěním úvěrových zařízení a vlastního života a zdraví. Navíc, důležitá záležitost je výše úroku, za kterou obchodní organizace poskytuje půjčky. Ta je v různých obchodech od 0 do 29 procent ročně v závislosti na bance, se kterou obchod spolupracuje. Takže O.V.K. účtuje 29 procent ročně. Úroková sazba je ale zpravidla 10 procent ročně. Kromě toho je poskytován odklad platby na zaplacení dluhu a úroků na 1-2 měsíce. Někdy obchod započítá úrok účtovaný v ceně zboží předem a prodej zboží na úvěr pak vypadá jako splátka za zboží, která také zajímá kupujícího. Dalším pozitivním bodem pro klienta je chybějící zajištění u úvěrů poskytovaných obchodními organizacemi, přičemž banky požadují ručení či zajištění 2-4x vyšší než je výše úvěru a naběhlý úrok.

Pokud si zákazník vezme půjčku v obchodě na nákup televizoru v hodnotě 12 tisíc rublů. po dobu 6 měsíců, pak bude úrok z půjčky 600 rublů. Po zaplacení počátečního příspěvku z částky 12600 rublů. ve výši 10% bude měsíční platba za zbývajících 5 měsíců 2280 rublů. za měsíc. Navíc získání půjčky v obchodní organizaci trvá 15 minut.

Pokud osoba kontaktuje banku, musí zaplatit alespoň 30 % hodnoty položky, což je 3600 rublů. Úrok ze zbývající částky 8400 rublů. bude činit 798 rublů po dobu 6 měsíců. Navíc je potřeba posbírat spoustu dokumentů, přivést ručitele a čekat až týden na povolení k půjčce, nebo ji nedostanete. Kromě toho může banka požadovat zajištění ve výši několika desítek tisíc rublů. Je těžké si představit, že v domácím prostředí může běžný kupující stát 20, 30 nebo dokonce více než tisíc rublů a co lze poskytnout jako zástavu.

Smlouva o půjčce může také stanovit poplatek za obsluhu úvěrového účtu - až 3% a minimálně 250 rublů, což půjčku ještě prodražuje. Banka tak vůči obchodním organizacím ztrácí jak ve výši úroků, tak v rychlosti poskytování úvěrů. Banka proto potřebuje zjednodušit proces poskytování úvěrů. půjčování jednotlivých obchodních

Při studiu dokumentů, které je nutné bance předložit, se ukázalo, že některé dokumenty se navzájem duplikují. Banka je vybavena cestovním pasem, ze kterého je pořízena fotokopie pracovníka banky. Ale kromě občanského průkazu dlužníka, ručitele, zástavce je třeba předložit potvrzení o registraci v místě bydliště. To znamená, že navzdory skutečnosti, že v pasu je registrační značka, je také potřeba osvědčení o tomtéž. Banka musí vyžadovat potvrzení z místa bydliště, pokud se neshoduje s místem registrace.

Při použití jako zástava pro splacení úvěru, zástava nemovitosti, musí dlužník při zástavě nemovitosti předložit:

• - doklady potvrzující vlastnictví bytu, místnosti: list vlastnictví bytu, smlouva o převodu, kupní smlouva, směnná smlouva, darovací smlouva;
• - potvrzení o hodnotě věci od MUPTI nebo jiného orgánu, který vede technickou evidenci nemovitých věcí;
• - kopii finančního a osobního účtu;
• - výpis z domovní knihy;

V domovní knize je uvedena registrace v místě bydliště, plocha budovy, její číslo, tzn. zde se budou opakovat údaje o registraci v místě bydliště, výměře nemovitosti a další údaje, které již banka získala z výše uvedených dokumentů.

V případě úvěru na zajištění kupovaného nebo rozestavěného bytu nebo pokoje na základě investiční smlouvy musí být ve smlouvě o úvěru stanovena povinnost dlužníka předložit bance potřebné doklady pro uzavření zástavní smlouvy včetně pojištění. politika: pro nemovitost a pro sebe.

Hypoteční úvěr může někdy, vzhledem ke složitosti balíku poskytovaných dokumentů, trvat až 4 týdny. Jednou z nevýhod je také uzavření a poskytnutí manželské smlouvy. Stanovené termíny pro předložení dokladů pro uzavření zástavní smlouvy je nutné zkrátit minimálně 2x.

Bonita klienta se ve světové bankovní praxi jeví jako jeden z hlavních předmětů posuzování při určování proveditelnosti a forem úvěrových vztahů. Schopnost splácet dluh je spojena s morálními kvalitami klienta, jeho uměním a povoláním, mírou kapitálové investice do nemovitosti, schopností vydělat prostředky na splacení úvěru a dalšími závazky.

Výčet prvků bonity dlužníka a ukazatelů, které je charakterizují, lze rozšířit nebo zkrátit v závislosti na cílech analýzy, typech úvěrů, podmínkách úvěru, stavu úvěrových vztahů banky s dlužníkem. Optimální nebo přijatelné hodnoty těchto ukazatelů by měly být rozlišeny v závislosti na činnostech dlužníka, konkrétních podmínkách transakce atd.

V dnešní době existuje několik základních metod hodnocení bonity klientů. Systémy se od sebe liší počtem ukazatelů, které se používají jako součásti celkového hodnocení dlužníka, a také různými přístupy k charakteristikám a prioritám každého z nich. Jedním ze způsobů, jak posoudit bonitu jednotlivců, je bodování.

Charakteristiky zákazníků se hodnotí bodově, body se sečtou, získané hodnocení se porovná s prahovou hodnotou. Kritická hodnota ratingu by měla být stanovena na základě statistických údajů a je pravidelně revidována, aby byly vyváženy dva typy rizik (vydání úvěru insolventnímu klientovi a odmítnutí úvěru bonitního). Kromě „hraničního limitu“ lze vyvinout další intervaly skóre, například se stanoví rozsah hodnot, pro které je nutná další analýza, nebo maximální možná velikost úvěru, podmínky jeho zajištění a úrokové sazby jsou stanoveny pro každý interval s přijatelnými hodnotami skóre.

Nejdůležitější faktory zohledněné v tomto modelu jsou: věk, rodinný stav, počet vyživovaných osob, rezidenční nemovitost, příjem, bankovní účty, délka zaměstnání obecně a na daném zaměstnání, délka pobytu v dané oblasti, doporučení jiných finančních institucí.

Kromě toho je charakteristickým rysem scoringové metody to, že by neměla být aplikována podle šablony, ale měla by být vyvíjena nezávisle každou bankou na základě charakteristik, které jsou jí vlastní a klientele, s přihlédnutím k tradicím země, měnícím se socioekonomickým podmínkám. -ekonomické podmínky ovlivňující chování lidí. Před širokým zavedením scoringu každá banka analyzuje efektivitu současného modelu a v případě potřeby upraví soubor charakteristik dlužníka a škálu jeho číselných hodnocení.

Autor metodiky David Durant poznamenal, že vzorec, který odvodil, může pomoci posoudit spolehlivost běžného dlužníka, ale ve výjimečných případech se nelze spolehnout na jeho prognózu. Identifikoval skupinu faktorů, které umožňují určit míru úvěrového rizika při získávání spotřebitelského úvěru.

Jako kreditní scoringové koeficienty mohou působit i následující parametry a charakteristiky klienta: účast klienta na financování transakce (čím větší podíl prostředků vloží klient sám, tím lepší je jeho rating), účel úvěru, rodinný stav (přednostně se dává rodině s méně než třemi dětmi), zdravotní stav, vzdělání, kariérní rozvoj, čistý roční příjem, průměrný zůstatek na bankovním účtu, doba úvěru (dlouhodobé úvěry jsou rizikovější, a proto mají nižší ohodnocení, úvěr termín závisí na účelu jeho získání). Je třeba si také uvědomit, že časté stěhování a změny zaměstnání vyvolávají pochybnosti o stabilitě a stabilitě pozice dlužníka.

Ze zkušeností zahraničních bank vyplývá, že žadatel o spotřebitelský úvěr získává navýšené body za přesné splácení dříve čerpaných úvěrů, stabilitu příjmu (a především mzdy), dobu práce na jednom místě a dobu pobytu na danou adresu a přítomnost jeho vlastního domova. Při posuzování sféry zaměstnání je upřednostňována státní služba. Kritická hodnota ratingu by měla být bankou neustále přezkoumávána v souladu s výsledky své práce, aby změněné podmínky nevedly k tomu, že „cut-off limit“ je příliš vysoký a banka utrpí ztráty , ale ne ve formě chybějících peněz, ale ve formě ztracených peněz výhody neposkytnutí úvěru spolehlivým dlužníkům, jejichž bodování přesně neodráží jejich skutečnou bonitu.

Pro hodnocení bonity jednotlivých dlužníků existuje další systém kreditního bodování, jehož výhodou je, že umožňuje zohlednit mnoho faktorů současně. Na druhou stranu je metoda oceňování více přizpůsobena k rychlé reakci na změny ekonomického prostředí v současnosti nebo v budoucnosti. Zkušený odborník by měl být schopen rychle zohlednit změny okolního světa při predikci budoucí bonity dlužníka. Metoda credit scoringu je v takových případech zpravidla méně účinná, její nevýhoda se projevuje v tom, že vychází ze statistických údajů minulých období, které v důsledku nastalých změn ztratily na relevanci a pravdivosti.

Vytvořením podmínek pro expresní analýzu umožňuje metoda bodování za přítomnosti potenciálního dlužníka, který kontaktoval banku a vyplnil speciální dotazník, odpovědět na možnost poskytnutí půjčky během několika minut, přičemž zohlednit informace okamžitě obdržené od úvěrového úřadu. Zahraniční banky si uvědomují nesporné výhody scoringové metody a investují velké úsilí do jejího rozvoje, přičemž nešetří náklady ani čas.

V praxi se využívá racionální kombinace metody oceňování a kreditního scoringu. Zjevně nespolehliví a zjevně spolehliví dlužníci jsou identifikováni pomocí kreditního skóringu. Ti jedinci, jejichž skóre spadá mezi tyto dvě kriteriální hodnoty, jsou podrobeni dodatečné analýze pomocí více informací a hodnotících metod analýzy.

V ruských bankách se začíná rozvíjet bodovací systém pro hodnocení bonity fyzických osob. Vzhledem k tomu, že jde o high-tech, nachází tato metoda uplatnění v bankách, které implementují velké spotřebitelské úvěrové programy pomocí plastových karet. V současné době nabízí kreditní karty asi 20 bank. Skóring se však používá především k posílení partnerství úvěrových a obchodních organizací v podobě, kdy pracovník banky přímo v prodejně přijímá od zájemců o nákup zboží na úvěr vyplněné dotazníky obsahující potřebné informace o zákaznících (osobní údaje; údaje dokladu totožnosti, registrační adresa v místě bydliště, adresa skutečného bydliště, sociální postavení, rodinný stav, počet dětí a vyživovaných osob, velikost osobních a rodinný příjem; druh nemovitosti; informace o vzdělání a místě výkonu práce atd.).

Pokud jde o možnost hlubokého přizpůsobení systému kreditního bodování ruským podmínkám, bude to vyžadovat vytvoření řady socioekonomických předpokladů: zvýšení životní úrovně, rozšíření vrstvy „střední třídy“ (min. 25-30% všech ekonomicky aktivních členů společnosti), rozvoj hypotečního systému, úvěrování atd. Jak ukazují zkušenosti jiných zemí, pouze stabilní, progresivní rozvoj podnikání, založený na rovnosti všech forem vlastnictví, může v konečném důsledku vytvořit aktivní předpoklady pro rozvoj úvěrování v Rusku.

Rozšíření kontroly kreditního skóringu (zejména u vydávání kreditních karet) by mohlo být značně usnadněno zvýšením odolnosti vůči transparentnosti osobních příjmů, urychlením vytvoření úvěrového referenčního úřadu, školením dovedností a výměnou zkušeností v oblasti automatizované analýzy žádosti o úvěr.

Do centra ekonomické práce související se scoringem je vhodné umístit systematický test účinnosti současného scoringového modelu pro úpravu ratingové škály, což by mělo být provedeno při zjištění špatných úvěrů, změně ekonomických podmínek a životního stylu rodin. . Výsledkem další kontroly efektivity výběru dlužníků může být rozhodnutí přesunout důraz z jednoho odhadovaného ukazatele na druhý, který je v tuto chvíli pro stanovení bonity významnější. A naopak – některé odhadované ukazatele by měly být v bodech sníženy nebo ze stávajícího modelu zcela vyloučeny. Může být také nutné aktualizovat interní bodové hodnocení jednoho nebo více ukazatelů charakterizujících kvalitu žádostí o úvěr. Je třeba poznamenat další důležitý směr analýzy: banka může experimentovat s kritickým součtem skóre, aby snížila nebo zvýšila spotřebitelské úvěry v závislosti na poměru „špatných“ a „dobrých“ úvěrů. Pokud se dynamika tohoto poměru zlepší, banka, která si přeje rozšířit svou klientskou základnu a získat další příjmy, může záměrně zvýšit své kreditní riziko snížením kritického množství „pass“ bodů pro žádosti o úvěr.

Zlepšení bodového systému pro výběr dlužníků s vyváženým využitím zahraničních zkušeností by mělo zlepšit kvalitu služeb poskytovaných bankami obyvatelstvu a pomoci vybudovat spotřebitelské úvěry, stimulovat poptávku po zboží a rozšiřovat jeho produkci.

Nejdůležitější podmínkou rozvoje bankovního spotřebitelského úvěru v Rusku je zintenzivnění státní politiky v oblasti regulace peněžních příjmů obyvatelstva, z čehož zejména vyplývá přechod v celé naší zemi na takto progresivní formu odměňování za najatého personálu jako minimální mzdu za hodinu pracovní doby. Potřeba toho je motivována následujícím: průměrná úroveň celkový peněžní příjem hlavních vrstev ruská společnost zůstává nízká. PROTI začátek XXI proti. skutečné peněžní příjmy mnoha Rusů byly mnohem nižší než odpovídající příjmy obyvatel těchto zemí - členů Evropského společenství (EU), Spojených států a dokonce i mnoha zemí třetího světa. V moderním Rusku je odhadovaná nominální hodinová mzda pouze 0,4 USD, zatímco ve Spojených státech se toto číslo pohybuje od 7 do 11 USD za hodinu. Podle expertů OSN je minimální mzda pod 3 dolary za hodinu nepřijatelná, protože vede ke zničení pracovního potenciálu národního hospodářství. S přihlédnutím k výše uvedeným okolnostem by bylo nutné začlenit do zákoníku práce Ruské federace změny, které stanoví zvýšení minimálního množství práce pro zaměstnance.

Určitá část sražené mzdy je u nás stále vyplácena mnoha najatým dělníkům tajně v hotovostních rublech nebo amerických dolarech, tzn. „V obálkách“ „černou hotovostí“ nebo takzvanými šedými schématy, která ruským bankám nedovolují vidět skutečné peněžní příjmy jednotlivců jako potenciálních dlužníků. Významná část ruské populace žije pod hranicí chudoby. Podle propočtů specialistů z Ústavu sociálních a ekonomických problémů populace Ruské akademie věd je podíl chudých lidí v Rusku asi 35%. Podle nezávislých odborníků nejjednodušší výpočty ukazují, že celkový počet chudých Rusů je podle oficiálních ruských statistik asi 100 milionů lidí, tedy více než 70 %, a nikoli 34 %. „Jen bohatí“ Rusové nyní tvoří v zemi asi 5 %. Střední třída v moderním Rusku je stále velmi tenká a teprve se tvoří. Samozřejmě by zde měly být provedeny určité úpravy pro peněžní příjmy Rusů ze „stínové“ ekonomiky, které nejsou plně zohledněny oficiálními ruskými statistikami.

Další zlepšení organizace půjček fyzickým osobám vyžaduje řešení řady problémů. Spotřebitelské úvěry v současnosti poskytují nejen banky, ale také podniky a organizace, které nemají úvěrové funkce. Navíc půjčování spotřebitelských potřeb obyvatelstva mnoha organizacemi brání řešení mnoha problémů. Je těžké nastudovat perspektivy dalšího rozvoje spotřebitelských úvěrů, dohodnout se na podmínkách jejich využití. Poskytování a splácení úvěrů je vázáno na ukazatele bilance peněžních příjmů a výdajů obyvatelstva.

V tomto ohledu se jeví jako vhodné výrazně rozšířit výčet typů úvěrů poskytovaných klientům na vzdělávání, na organizování vlastního podnikání i poskytování různých služeb, včetně informování klientů o programech stimulace investic a podnikání.

Brzy musí být přijaty novely legislativy, které usnadní práci s nemovitostmi a hypotékami.

Tuzemské banky by měly zintenzivnit své úvěrové aktivity ve vztahu k obyvatelstvu a rozšířit spektrum jim poskytovaných úvěrů na různé účely. Především je nutné vytvořit podmínky pro rozvoj spotřebitelských úvěrů a úvěrů, které stimulují individuální pracovní a soukromé podnikatelské aktivity obyvatelstva.

V současné době mnoho občanů potřebuje dlouhodobé úvěry na nákup zemědělských strojů, vozidel, zařízení, materiálů pro bytovou výstavbu. Zde tržní ekonomika nabízí široké využití hypotečních úvěrů - dlouhodobých úvěrů poskytovaných bankami na zajištění (zástavu) nemovitostí, především pozemků.

V posledních desetiletích se stále více rozšiřuje tak progresivní forma bankovních služeb pro firemní i privátní klientelu, jako je internetové bankovnictví, které je obvykle chápáno jako poskytování příslušných služeb bankami právnickým a fyzickým osobám prostřednictvím internetu s využitím speciálního softwaru a hardwaru. komplex.

Moderní internetové bankovnictví poskytuje klientům možnost rychle a bez účasti pracovníků banky získat úvěr ve formě odložené platby za nakoupené zboží a služby prostřednictvím kreditních karet v retailovém bezhotovostním zúčtování. Mnoho amerických internetových bank již poskytuje spotřebitelské úvěry na nákup automobilů a hypoteční úvěry proti hypotékám na obytné domy soukromé klientele a poskytuje úvěry majitelům domů proti zajištění jejich nemovitostí.

V Rusku je trh se službami internetového bankovnictví v počáteční fázi vývoje. Malá část ruských bank nabízí svým klientům různé formy vzdálených služeb přes internet.

OJSC "Avangard" v procesu zlepšování úvěrů jednotlivcům je nutné:

• - zvyšování povědomí o nových typech úvěrů;
• - dodržování individuálního přístupu bank k úvěrování a zohlednění zájmů každého dlužníka;
• - provádění marketingového průzkumu bank za účelem identifikace potřeb obyvatelstva na nové typy úvěrů;
• - studovat zahraniční zkušenosti s úvěrováním klientům bank a neustále analyzovat ruskou praxi v této oblasti.

Během období recese v zákaznické aktivitě musíte provádět různé propagační akce, abyste přilákali zákazníky. Například snížit úroky za obsluhu úvěrového účtu, vyvinout účinná propagační opatření, protože ne všechny typy půjček jsou žádané stejným způsobem.

Je třeba se zaměřit na proškolení pracovníků úvěrových oddělení inspektorů s přihlédnutím ke skutečnosti, že banka obsluhuje různé klienty, co nejrychleji najít přístupy k potenciálnímu dlužníkovi a vyvodit správné závěry o klientovi. solventnost, čímž snížíte riziko nesplácení úvěru a neodstrašíte dlužníka svými dotazy.

Dynamika objemu úvěrů v kontextu měn spolu s trendy poklesu úrokové sazby z úvěrů v národní měně vysvětluje preference dlužníků získat úvěry v národní měně.

Podle účelu jejich použití jsou nejoblíbenější úvěry na výstavbu a koupi bytů (93,4 % objemu úvěrů na financování nemovitostí v roce 2005). Roste také poptávka po výstavbě a nákupu jednotlivých bytových domů (5 % v roce 2005) a tento směr hypotečních úvěrů se bude vyvíjet s růstem blahobytu národa.

Jako zajištění splnění závazků zůstává největší podíl u ručení (81 % v roce 2005), přičemž trendem růstu je přijímání majetkových zástav jako zajištění splnění závazků (nemovitosti postavené z úvěrových prostředků ) - v roce 2005 pobočka přijala zástavní nemovitost jako zástavu 851,5 milionů rublů. úvěrové závazky.

Analýza dynamiky změn úrokových sazeb za čerpání úvěrů ukazuje, že za období 2003 až 2005 je tendence snižovat úrokové sazby, zejména v národní měně - z 15,1 % v roce 2003 na 11,1 % ročně v r. 2005. Snížení úrokových sazeb z úvěrů v národní měně přispívá ke zvýšení jejich atraktivity pro dlužníky a obecně ke zvýšení důvěry veřejnosti v běloruský rubl.

Při analýze kvality úvěrového portfolia je zvláštní pozornost věnována podílu dluhu po splatnosti na celkovém objemu úvěrových investic a inkasu úrokových výnosů z úvěrových operací.

Splácení dluhů v pobočce 100 v tuto chvíli zajišťuje dobře organizovaná práce úvěrového oddělení, právního servisu a bezpečnostního oddělení. Nedoplatky jsou krátkodobého charakteru a je třeba si uvědomit, že s nárůstem úvěrů bude přibývat nekvalitních (půjček po splatnosti). Pokud nebude půjčka splacena do začátku měsíce následujícího po měsíci splácení, ve kterém probíhá smírné splácení (telefonáty, schůzky, včetně s ručiteli dlužníka), právní služba provede nucené vymáhání řádným způsobem zadržováním částek z příjmu dlužníka a jeho ručitelů.

3 ZPŮSOBY ZLEPŠENÍ PŮJČEK JEDNOTLIVCŮM

Specialisté Národní banky, Ministerstva financí, bank a přední vědci naší republiky vypracovali a prezidentem Běloruské republiky schválili Koncepci rozvoje bankovního systému Běloruské republiky na léta 2001-2010. Jedním z úkolů bankovní soustavy je podle této Koncepce rozšířit skladbu a kvalitu bankovních služeb a přiblížit je úrovni vyspělých evropských bank. V tomto ohledu v praktická práce Banky stále více využívají různé formy služeb obyvatelstvu, zavádějí se nové technologie pro poskytování úvěrů obyvatelstvu, v současnosti je nejrozvinutější zejména organizace úvěrování na principu jednoho okna a kontokorentní úvěry.

Když mluvíme o vyhlídkách rozvoje bankovních úvěrů obyvatelstvu v Bělorusku, můžeme vyzdvihnout následující oblasti, ve kterých v blízké budoucnosti proběhnou kvantitativní a kvalitativní změny.

1) Stát si ponechá významný vliv na proces poskytování úvěrů obyvatelstvu na financování bytové výstavby a na výši stanovených úrokových sazeb za čerpání úvěrů.

2) Expanze bank na trhu spotřebitelských úvěrů bude pokračovat. Změny se očekávají také v institucionální struktuře trhu bankovních úvěrů obyvatelstvu a jeho právním rámci. Relevantní jsou zejména otázky zahájení činnosti úvěrových registrů, které vytvoří širokou databázi dlužníků, a dále přijetí legislativního zákona o hypotékách, který odstraňuje problém institutu evidence u nemovitostí zastavovaných do zástavy. banka. Ten může být pro banky pobídkou k vytvoření mechanismů pro poskytování hypotečních úvěrů.

3) Je možné provádět sekuritizaci dluhů fyzických osob vůči bankám. Předmětem sekuritizace se mohou stát úvěry na nákup automobilů a jiného zboží dlouhodobé spotřeby.

4) Pro urychlení procesu vydávání spotřebitelských úvěrů přistoupí banky k zavedení scoringové technologie. Tato technologie však nebude v nejbližší době hojně využívána kvůli nedostatečné databázi bank o úvěrech obyvatelstvu.

5) Půjčky pomocí plastových karet (kontokorent, kreditní a debetní karty). Aktivní rozvoj programů masových retailových úvěrů založených na platebních kartách je dnes jedním z klíčových faktorů, které mohou zajistit vstup běloruských bank do nových ziskových oblastí činnosti. Kromě přilákání nových zákazníků a zvýšení zisků dostávají vydavatelé produktů kreditních karet možnost diverzifikovat své podnikání a také efektivně expandovat na nové trhy.

6) Značný zájem bank je o půjčování v maloobchodech, které postupně nahradí kreditní karty, jak se již stalo na Západě. U bank specializovaných na expresní spotřebitelské úvěry je do budoucna vhodné přejít na jiné typy půjček, například zasíláním bankovních platebních karet svým dlužníkům.

Využití inovativních organizačních technologií založených na projektovém přístupu k rozšiřování nabídky služeb, regulaci jednání zaměstnanců banky při jejich bankovních operacích, jakož i vypracování a dodržování úvěrových standardů zvýší efektivitu manažerských rozhodnutí v terénu. bankovních úvěrů na výstavbu a nákup domů. Navzdory důležitosti standardizace bankovních služeb, definované Koncepcí rozvoje bankovního systému Běloruské republiky na léta 2001-2010, běloruské banky prakticky neformalizují postup při poskytování úvěrů na bydlení a neexistují žádné specifikace pro úvěrové produkty.

Standardizace bankovních úvěrových služeb z hlediska jejích technologických a ekonomických parametrů povede ke zvýšení objemu poskytovaných služeb při zkvalitnění obsluhy klientů, snížení bankovních rizik, snížení provozních nákladů a zavedení moderních systémů řízení kvality, které se blíží světovým standardům, zajistí transparentnost a otevřenost poskytovaných úvěrových služeb, zvýšení odpovědnosti a disciplíny personálu, což přispěje k posílení důvěry občanů v činnost banky; přilákat další zákazníky zvýšením image banky.

V rámci plnění požadavků Národní banky Běloruské republiky na výši úrokových sazeb (u nově poskytnutých úvěrů v běloruských rublech na úrovni průměrné měsíční refinanční sazby s převýšením maximálně 3 procentní body) , čelí banky zvláště obtížnému problému zajištění rentability úvěrových operací s přihlédnutím k povinné tvorbě rezerv na aktiva vystavená úvěrovému riziku.

Ministerstvo školství a vědy Burjatské republiky

Státní vzdělávací instituce středního odborného vzdělávání

Burjatská republikánská pedagogická škola

Katedra pedagogiky a psychologie

Specialita - 050709 Výuka v primární ročníky

ABSOLVENTSKÁ KVALIFIKAČNÍ PRÁCE

Rozvoj tvořivých schopností mladších dětí školní věk

Doplnil: Sayutinskaya E.E.,

student 143 skupiny FNO

Vědecký poradce:

Ph.D. Bairová G.B.

Ulan-Ude - 2010

ÚVOD

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY ROZVOJE TVOŘIVÝCH SCHOPNOSTÍ DĚTÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU

1.1. Podstata a charakteristika tvůrčích schopností

1.2.Rysy rozvoje tvořivých schopností u dětí mladšího školního věku

Závěry ke kapitole 1

KAPITOLA 2. PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO ROZVOJ TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKŮ

1 Druhy tvůrčí činnosti

2 Rozvoj tvořivých schopností dětí mladšího školního věku v mimoškolních aktivitách

3 Výzkum tvořivosti dětí základní školy

ZÁVĚR

BIBLIOGRAFIE

PŘÍLOHY

ÚVOD

Nejmodernější společnost se vyznačuje zvýšenou pozorností k vnitřnímu světu a jedinečným schopnostem každého jedince.

Jedním ze směrů národní vzdělávací iniciativy „Naše nová škola“ je „rozvoj systému podpory talentovaných dětí“. Pro realizaci tohoto směru bude v příštích letech vybudován rozsáhlý systém vyhledávání, podpory a podpory talentovaných dětí, je třeba vypracovat systém další vzdělání pro kreativní rozvoj osobnosti.

Federální stát vzdělávací standard počáteční obecné vzdělání je určen k zajištění formování obecné kultury, duchovního, mravního, sociálního, osobního a intelektuálního rozvoje žáků, vytváří základ pro seberealizaci vzdělávací aktivity, zajištění společenského úspěchu, rozvoj tvůrčích schopností osobnosti žáka.

Hlavním cílem moderní školy jako sociální instituce je všestranný rozvoj dětí, včetně tvořivého rozvoje, jejich kognitivních zájmů, vzdělávací a kognitivní kompetence, sebevzdělávacích dovedností a schopnosti sebeaktualizace člověka.

Dítě je od přírody průzkumník. Za vlastnosti dětského chování se tradičně považuje neukojitelná žízeň po nových dojmech, zvědavost, neustálá touha pozorovat a experimentovat, samostatně hledat nové informace o světě. Tvořivá, hledací činnost dítěte je přirozený stav. Je naladěn na poznávání světa, chce ho poznat. Duševní, mravní a fyzická formace dítěte je zpočátku základem pro rozvoj tvořivého potenciálu dítěte a slouží jako základ pro sebepoznání a seberozvoj.

Nejúčinnějšími oblastmi pro rozvoj tvořivých schopností dětí jsou vyučovací hodiny, mimoškolní aktivity, systém doplňkového vzdělávání, výtvarná, výtvarná činnost.

Dnes se v pedagogické praxi přes dostupné četné studie vyvinul rozpor mezi cílevědomým rozvojem tvůrčích schopností u malých dětí a nesystematickým organizačním a metodickým zabezpečením tohoto procesu na pozadí obrovského množství nových nejrůznějších metod a technologií.

Rozvíjet schopnosti znamená vybavit dítě metodou činnosti, dát mu klíč, princip provádění práce, vytvořit podmínky pro identifikaci a rozkvět jeho nadání. Nejúčinnější způsob rozvoje individuálních schopností spočívá v uvedení žáků do produktivní tvůrčí činnosti již od 1. ročníku.

Teoretická a rozbor praktické činnosti zároveň ukázal, že v rámci vzdělávacích institucí jsou koncepční představy pro rozvoj tvořivých schopností dítěte, struktura tohoto procesu, kritéria jeho úspěšnosti, jeho obsah, technologie a pedagogické podmínky účinnosti nemají dostatečné vědecké zdůvodnění a vědeckou a metodologickou podporu, což nám umožnilo identifikovat následující rozpory mezi:

rozvíjející se systém vzdělávání dětí a nedostatečný rozvoj strukturálních a obsahově technologických složek vzdělávacího prostředí věku základní školy pro rozvoj tvořivých schopností

rostoucí potřeba společnosti po rozvoji tvůrčích schopností jedince a nedostatečná možnost jeho optimálního uspokojení pouze v podmínkách vzdělávací instituce;

četné typy a typy vzdělávacích institucí a nedostatečně rozvinuté pedagogické podmínky, které zajišťují úspěšný rozvoj tvůrčích schopností rostoucího člověka.

Odhalené rozpory potvrzují naléhavost problému a nutnost jeho zkoumání.

Důležitost a relevance zkoumaného problému posloužily jako základ pro stanovení tématu našeho výzkumu: "Rozvoj tvůrčích schopností dětí mladšího školního věku."

Metodický základ výzkumu:

1.Psychologické a pedagogické práce o rozvoji osobnosti P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, A.S. Makarenko, S.L. Rubinstein, S.T. Shatsky a další.

2.Výzkum problému rozvoje tvůrčích schopností a tvůrčí činnosti dětí A.G. Asmolová, O.M. Djačenko, Z.A. Galaguzová, A.M. Matyushkin, A. V. Petrovský.

.Metody diagnostiky tvůrčího potenciálu jedince T.V. Bogdanova, A.N. Luk, V.P. Parkhomenko.

Účel studia:odhalit psychologické a pedagogické podmínky pro rozvoj tvořivých schopností dětí.

Cíle výzkumu:

1. Zkoumat stav problematiky v pedagogické vědě a praxi.

2. Odhalit podstatu, hlavní složky a rysy rozvoje tvořivých schopností dětí na základě rozboru vědecké, metodologické, psychologické a pedagogické literatury;

3. Provést diagnostiku úrovně utváření tvůrčích schopností mladší školáci.

Předmět našeho výzkumuje proces rozvoje tvůrčích schopností žáků mladšího školního věku mimo vyučování.

Předmět zkoumáníjsou pedagogické podmínky pro rozvoj tvůrčích schopností mladších žáků.

Výzkumná hypotéza:Proces rozvoje tvůrčích schopností dětí ve věku základní školy bude efektivnější, pokud:

- ve škole jsou vytvořeny podmínky, které podporují rozvoj jejich tvůrčích schopností;

- byl vypracován a realizován program práce s nadanými a talentovanými dětmi;

- rodiče mají zájem poskytnout pomoc při organizování mimoškolních aktivit se školáky;

- vybrané metody a pokyny pro učitele školy k rozvoji tvořivých schopností dětí základních škol.

Experimentální výzkumná základna:studenti 2. a 3. ročníku střední školy Beloozerskaya všeobecná střední škola okres Džida. Experimentu se účastnili žáci 2. ročníku v počtu 8 osob (experimentální skupina), 3. ročníku - 11 osob (kontrolní skupina).

Metody výzkumu:

teoretický rozbor psychologické a pedagogické literatury;

dotazování;

rozhovor s učiteli školy;

pozorování;

Výzkumná novinka:

Odhalují se pedagogické podmínky pro rozvoj tvořivých schopností mladších školáků v mimoškolních aktivitách;

Praktický význam studiejsou vypracovaný program a směrnice pro učitele školy, které lze využít v profesní činnosti.

Promoce kvalifikační práce sestává ze dvou kapitol, bibliografie a příloh.

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY ROZVOJE TVOŘIVÝCH SCHOPNOSTÍ DĚTÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU

1.1 Podstata a charakteristika tvůrčích schopností

Otázka, co je tvůrčí schopnost a jaká je její role v životě studentů, zajímá mnoho psychologů a učitelů naší doby.

Schopnosti jsou individuální psychické vlastnosti člověka, které splňují požadavky dané činnosti a jsou podmínkou její úspěšné realizace.

Kreativita se týká činnosti vytváření nových a originálních produktů veřejného významu.

Schopnosti se dělí na vzdělávací a tvůrčí, a to z hlediska kvality, šíře, originality jejich kombinace (struktury) a stupně rozvoje.

V psychologii jsou především práce S.L. Rubinstein a B.M. Teplova se pokusila klasifikovat pojmy „schopnosti“, „nadání“ a „talentu“ na jediném základě – úspěšnosti činnosti.

Schopnostijsou považovány za individuální psychologické vlastnosti, které odlišují jednu osobu od druhé, na nichž závisí možnost úspěchu činnosti, a nadání- jako kvalitativně jedinečná kombinace schopností (jednotlivec psychologické vlastnosti), na kterém závisí i možnost úspěchu v činnosti.

S obecně přijímaným, každodenním chápáním těchto pojmů jsou spojeny značné obtíže při definování pojmů schopnost a nadání. Pokud se podíváme do výkladových slovníků, uvidíme, že velmi často se termíny „schopný“, „nadaný“, „talentovaný“ používají jako synonyma nebo odrážejí míru vyjádření schopností. Ještě důležitější je ale zdůraznit, že pojem „talentovaný“ zdůrazňuje přirozená data člověka.

Takže ve vysvětlujícím slovníku V. Dahla je „schopný“ definován jako „vhodný pro cokoli nebo nakloněný, obratný, krotký, vhodný, pohodlný“. Schopný je zde vlastně chápán jako zručný.

Pojem „schopný“ je tedy definován z hlediska poměru s úspěšností v činnosti. Lidé dělají každý den spoustu věcí: malé i velké, jednoduché i složité. A každý úkol je úkol, který je více či méně obtížný.

Při řešení problémů dochází k aktu kreativity, je nalezena nová cesta nebo je vytvořeno něco nového. Zde jsou vyžadovány speciální vlastnosti mysli, jako je pozorování, schopnost porovnávat, analyzovat a nacházet souvislosti a závislosti – to vše dohromady tvoří tvůrčí schopnosti.

Úkolem výchovy je identifikovat a rozvíjet je v činnostech, které jsou dětem dostupné a zajímavé.

Při definování pojmu „talent“ je zdůrazněn jeho vrozený charakter. Talent je definován jako dar pro něco a dar jako schopnost. Jinými slovy, talent je vrozená schopnost, která zajišťuje vysokou úspěšnost v činnostech.

Slovník cizích slov také zdůrazňuje, že talent (řecky talanton) je vynikající vrozená vlastnost, zvláštní přirozené schopnosti.

Nadání je vnímáno jako stav talentu, jako stupeň vyjádření talentu.

Z řečeného můžeme usoudit, že schopnosti na jedné straně, nadání a talent na straně druhé vynikají jakoby z různých důvodů. Když mluvíme o schopnosti, zdůrazňují schopnost člověka něco dělat, mluvíme o talentu (nadání), zdůrazňují vrozenou povahu této vlastnosti (schopnosti) člověka. V úspěšnosti činnosti se přitom projevují jak schopnosti, tak nadání.

Někdy jsou schopnosti považovány za vrozené, „dané od přírody“. Vědecký rozbor však ukazuje, že pouze sklony mohou být vrozené a schopnosti jsou výsledkem rozvoje sklonů.

Výroby jsou vrozené anatomické a fyziologické vlastnosti těla. Patří mezi ně především strukturální rysy mozku, smyslových orgánů a pohybu, vlastnosti nervové soustavy, kterou je tělo obdařeno od narození. Sklony představují pouze příležitosti a předpoklady pro rozvoj schopností, které však ještě nezaručují, nepředurčují vzhled a rozvoj určitých schopností.

Schopnosti vznikající na základě sklonů se rozvíjejí v průběhu a pod vlivem činností, které od člověka vyžadují určité schopnosti. Mimo činnost se nemohou rozvíjet žádné schopnosti.

Ani jeden člověk, bez ohledu na to, jaké má sklony, se nemůže stát talentovaným matematikem, hudebníkem nebo umělcem, aniž by se hodně a vytrvale věnoval odpovídající činnosti. K tomu je třeba dodat, že výroby jsou nejednoznačné. Na základě stejných sklonů se mohou vyvinout nestejné schopnosti v závislosti na povaze a požadavcích činnosti, které se člověk věnuje, dále na životních podmínkách a zejména výchově. Sklony se rozvíjejí, získávají nové kvality. Proto, přísně vzato, anatomickým a fyziologickým základem schopností člověka nejsou jen sklony, ale rozvoj sklonů, tedy nejen přirozené vlastnosti jeho těla (nepodmíněné reflexy), ale také to, co během života získal. systém podmíněných reflexů.

Kvalita schopností je dána činností, jejíž podmínkou úspěšné realizace jsou. Obvykle o člověku neříkají jen to, čeho je schopen, ale čeho je schopen, tedy naznačují kvalitu jeho schopností.

Z hlediska kvality se fakulty dělí na matematické, technické, umělecké, literární, hudební, organizační, sportovní atp.

Obecné a speciální schopnosti se liší zeměpisnou šířkou.

Speciální schopnosti jsou podmínkou pro úspěšný výkon jakékoli konkrétní činnosti. Patří mezi ně například hudební sluch, hudební paměť a smysl pro rytmus u hudebníka, „odhad proporcí“ u umělce, pedagogický takt u učitele atd.

K vykonávání různých činností jsou zapotřebí obecné schopnosti. Takovou schopnost jako pozorování potřebuje například umělec, spisovatel, lékař a učitel; organizační schopnosti, schopnost distribuovat pozornost, kritičnost a hloubka mysli, dobrá vizuální paměť, kreativní představivost by měly být vlastní lidem mnoha profesí. Proto se tyto schopnosti obvykle nazývají obecné.

Nejběžnější a zároveň nejzákladnější lidskou schopností je analyticko-syntetická schopnost. Díky této schopnosti člověk rozlišuje jednotlivé předměty či jevy v jejich komplexním komplexu, zvýrazní to hlavní, charakteristické, typické, vystihne samotnou podstatu jevu, sjednotí vybrané momenty v nový komplex a vytvoří něco nového, originálního. Takže například spisovatel, který pozoruje různé lidi v různých situacích, rozlišuje jejich typické vlastnosti, zachycuje rysy budoucí postavy v jejich charakteru, jednání a práci a zobecněním těchto rysů vytváří typický obraz. Vyzdvihováním, porovnáváním různých metod výuky hodin a výsledků, které jsou dosahovány v závislosti na různých podmínkách, učitel rozvíjí nejúčinnější metody výuky a osvojuje si pedagogické dovednosti.

Potenciálně ze sklonů člověka lze tedy vytvořit tolik pracovních schopností, kolik je mezi nimi komunikačních kanálů životní prostředí a muž s jeho vnitřní mír... Ve skutečnosti však počet schopností závisí na organizaci výuky a lidských činností.

Podle V.V. Klimenko: „Podstata talentu je ve schopnosti jednat, neměla by se hledat ani ve zvláštních zásluhách mozku, ani ve stavbě těla, ani v žádných jiných schopnostech. Talent je člověk, který dokáže originálním způsobem řešit známé problémy."

Představivost je intuitivní schopnost vidět podstatu parametrů, jejich přirozenou logiku. Spojuje obrazy něčeho, co ještě neexistuje, z materiálů paměti a pocitů, vytváří obraz neznámého jako známého, tedy vytváří jeho objektivní obsah a smysl. Překvapení má velký význam pro posílení práce představivosti. Překvapení zase způsobí:

• novost vnímaného „něčeho“;
• vědomí toho jako něčeho neznámého, zajímavého;

impuls, který předem nastaví kvalitu představivosti a myšlení, upoutá pozornost, zaujme pocity i celého člověka jako celku.

Představivost spolu s intuicí dokáže nejen vytvořit obraz budoucího předmětu či věci, ale najít i její přirozenou míru, stav dokonalé harmonie, logiku její struktury. Vyvolává schopnost objevovat, pomáhá nacházet nové způsoby rozvoje technologií a technologií, způsoby řešení problémů a problémů, které před člověkem vyvstávají.

Počáteční formy představivosti se poprvé objevují na konci raného dětství v souvislosti se vznikem hry na hraní rolí a rozvojem znakově-symbolické funkce vědomí. Dítě se učí nahrazovat skutečné předměty a situace smyšlenými, budovat nové obrazy z existujících představ. Další rozvoj představivosti jde několika směry.

Po linii rozšiřování okruhu nahrazovaných objektů a zdokonalování samotné substituční operace, splynutí s rozvojem logického myšlení;

V linii zdokonalování operací rekreační představivosti si dítě postupně začíná vytvářet stále složitější obrazy a jejich systémy na základě existujících popisů, textů, pohádek. Obsah těchto obrázků se rozvíjí a obohacuje. Do obrazů je vnášen osobní postoj, vyznačují se jasem, sytostí, emocionalitou;

Kreativní představivost se rozvíjí, když dítě některým technikám expresivity nejen rozumí, ale také je samostatně aplikuje.

Nejúčinnější způsob rozvoje individuálních schopností tedy spočívá v uvedení školáků do produktivní tvůrčí činnosti již od 1. třídy.

1.2 Rysy rozvoje tvořivých schopností u malých dětí

Jak již bylo uvedeno, kreativita se formuje a rozvíjí v činnosti. Proto je pro rozvoj schopností nutné zařazovat dítě již od útlého věku do aktivit přístupných jeho věku. Již v předškolním věku se děti učí kreslit, modelovat, učí se správně zpívat a poznávat melodie, cítit jejich rytmus. O něco později začnou navrhovat, zkoušejí skládat příběhy, jednoduché básně. S přijetím do školy se výrazně rozšiřují možnosti zařazení dítěte do té či oné činnosti.

Tvůrčí schopnosti se utvářejí a rozvíjejí v činnosti, ve které nacházejí své uplatnění. Neaktivní dítě, lhostejné k jakékoli práci, obvykle neprojevuje žádné schopnosti. Ne každá činnost, do které se dítě zapojuje, se k ní ale automaticky formuje a rozvíjí tvůrčí schopnosti.

Aby činnost měla pozitivní vliv na rozvoj schopností, musí splňovat určité podmínky:

Za prvé, aktivita by měla u mladších studentů vyvolat silné a stabilní pozitivní emoce a potěšení. Měli by cítit radostné uspokojení z činnosti, pak budou mít touhu z vlastní iniciativy, aniž by byli nuceni se do ní zapojit. Živý zájem o touhu dělat práci co nejlépe je nezbytnou podmínkou pro to, aby činnost pozitivně působila na rozvoj tvůrčích schopností.

Za druhé, aktivity dětí by měly být kreativní, například dramatické schopnosti by měly být neustále rozvíjeny ve hře, hraní rolí

Za třetí je důležité organizovat aktivity dětí tak, aby sledovaly cíle, které mírně přesahují jejich možnosti, úroveň výkonu, které již dosáhly. Děti s již stanovenými schopnostmi potřebují zejména stále složitější a rozmanitější tvůrčí úkoly.

K rozvoji tvořivých schopností žáků základních škol napomáhají různé formy mimoškolní i mimoškolní, zejména kroužkové práce: kroužky matematické, technické, biologické, literární, hudební, výtvarné, dramatické, do kterých by se měli zapojovat i mladší žáci.

Mezi schopnostmi jednotlivce byla vyzdvihována schopnost zvláštního druhu – generovat neobvyklé nápady, odklonit se v myšlení od tradičních schémat a rychle řešit problémové situace. Tato schopnost se nazývá kreativita (kreativita).

Pod tvůrčími (tvůrčími) schopnostmi žáků rozumíme „...komplexní schopnosti žáka při výkonu činností a jednání směřujících k tvorbě“.

Kreativita zahrnuje určitý soubor duševních a osobních kvalit, které určují schopnost být kreativní. Jednou ze složek kreativity je schopnost jednotlivce.

Problémy kreativity byly široce studovány v ruské psychologii. V současné době výzkumníci hledají integrální ukazatel, který charakterizuje kreativní osobnost. Tento ukazatel lze definovat jako nějakou kombinaci faktorů nebo jej považovat za spojitou jednotu procedurálních a personálních složek. kreativní myšlení(A.V. Brushlinsky).

Psychologové B.M. Teplov, S.L. Rubinstein, B.G. Ananiev, N.S. Leites, V.A. Krutetsky, V.A. Kovalev, K.K. Platonov, A.A. Matyushkin, V.D. Shadrikov, Yu.D. Babaeva, V.N. Družinin, I.I. Ilyasov a V.I. Panov, I.V. Kalish, M.A. Studená, N.B. Šumaková, V.S. Yurkevič a další.

Vyjmenujme složky kreativních (tvůrčích) schopností mladších školáků:

kreativní myšlení

kreativní představivost

aplikace metod organizace tvůrčí činnosti.

Pro rozvoj kreativního myšlení a kreativní představivosti žáků základních škol je nutné nabídnout následující zadání:

· klasifikovat předměty, situace, jevy z různých důvodů;

· navázat kauzální vztahy;

· vidět propojení a identifikovat nová spojení mezi systémy;

· dělat výhledové předpoklady;

· zvýraznit opačné znaky objektu;

· identifikovat a tvořit rozpory;

· oddělit protichůdné vlastnosti objektů v prostoru a čase;

· reprezentovat prostorové objekty;

Kreativní úkoly se liší podle takových parametrů, jako jsou:

· složitost problémových situací v nich obsažených;

· složitost mentálních operací nutných k jejich řešení;

· forma prezentace rozporů (výslovných, skrytých).

V tomto ohledu existují tři úrovně složitosti obsahu systému tvůrčích úkolů:

Úkoly III (počáteční) úrovně obtížnosti prezentovány žákům prvního a druhého stupně. Konkrétní objekt nebo jev působí na této úrovni jako objekt. Tvůrčí úkoly na této úrovni obsahují problematickou otázku nebo problémovou situaci, využívají metodu výčtu možností nebo heuristické metody kreativity a jsou určeny k rozvoji tvůrčí intuice a prostorové produktivní představivosti.

Úkoly úrovně obtížnosti II zaměřit se na rozvoj základů systémové myšlení, produktivní představivost, převážně algoritmické metody kreativity.

Účelem úloh tohoto typu je rozvíjet základy systémového myšlení studentů.

V úkolech této úrovně se objevuje problémová situace nebo úkoly obsahující explicitní rozpory.

Úkoly III (nejvyšší, nejvyšší, pokročilý) úrovně obtížnosti. Jedná se o otevřené problémy z různých oblastí vědění, obsahující skryté rozpory, jsou nabízeny studentům 3 a 4 let studia a jsou zaměřeny na rozvoj základů dialektického myšlení, řízené imaginace a vědomé aplikace algoritmických a heuristických metod kreativity. .

K přechodu na novou úroveň rozvoje tvůrčích schopností mladších školáků tedy dochází v procesu hromadění tvůrčí činnosti každého studenta.

Domácí psychologové a učitelé (L.I. Aidarová, L.S.Vygotskij, L.V. Žankov, V.V.Davydov, Z.I. Kolmyková, V.A. zdůrazňují význam vzdělávací činnosti pro utváření kreativního myšlení, kognitivní činnosti, hromadění subjektivních zkušeností tvůrčí vyhledávací činnosti žáků.

Zkušenost s tvůrčí činností je podle výzkumníků nezávislá, konstrukční prvek obsah vzdělání:

· přenos dříve nabytých znalostí do nové situace;

· samostatné vidění problému, alternativy jeho řešení;

· spojování dříve naučených metod do nových a dalších.

Hodnota představivosti ve věku základní školy je nejvyšší a potřebná lidská schopnost. Přitom právě tato schopnost potřebuje z hlediska rozvoje zvláštní péči. A zvláště intenzivně se rozvíjí ve věku 5 až 15 let. A pokud toto období představivosti není speciálně vyvinuto, pak dochází k rychlému poklesu aktivity této funkce. Spolu s poklesem schopnosti člověka fantazírovat ochuzuje osobnost, zmenšují se možnosti kreativního myšlení, odumírá zájem o umění, vědu atd.

Mladší školáci provádějí většinu své energické činnosti pomocí představivosti. Jejich hry jsou plodem bujné práce fantazie, s nadšením se věnují tvůrčí činnosti. Psychologickým základem toho druhého je také tvůrčí představivost. Význam funkce představivosti v duševním vývoji je tedy velký.

Fantazie jako forma mentální reflexe by měla mít pozitivní směr vývoje, přispívat k lepšímu poznání okolního světa, sebeodhalování a sebezdokonalování jedince. Ke splnění tohoto úkolu je třeba dítěti pomoci, využít jeho představivost směrem k progresivnímu seberozvoji, aktivizovat kognitivní činnost školáků, zejména rozvoj teoretického, abstraktního myšlení, pozornosti, řeči a kreativity v Všeobecné.

Podle L.S. Vygotsky, představivost poskytuje následující činnosti dítěte:

budování image, konečný výsledek jeho činnosti,

vytváření programu chování v situaci nejistoty, vytváření obrazů, které nahrazují činnosti,

vytváření obrázků popisovaných objektů.

Utváření mnoha zájmů je pro vývoj dítěte velmi důležité.

Je třeba poznamenat, že žák se obecně vyznačuje kognitivním postojem ke světu. Tato zvědavá orientace má objektivní účel. Zájem o vše rozšiřuje životní zkušenost dítěte, seznamuje ho s různými druhy činností, aktivuje jeho různé schopnosti.

Děti se na rozdíl od dospělých dokážou vyjádřit v uměleckých činnostech. Rádi vystupují na pódiu, účastní se koncertů, soutěží, výstav a kvízů.

Závěry ke kapitole 1

Dítě ve věku základní školy začíná v podmínkách výchovy a vzdělávání zaujímat nové místo v systému, který má k dispozici. vztahy s veřejností... Je to dáno především jeho přijetím do školy, které dítěti ukládá určité povinnosti vyžadující uvědomělý a zodpovědný přístup k ní, a jeho novým postavením v rodině, kde dostává i nové povinnosti.

Ve věku základní školy se dítě poprvé ve škole i v rodině stává členem skutečného pracovního kolektivu, což je hlavní podmínkou formování jeho osobnosti. Důsledkem tohoto nového postavení dítěte v rodině a ve škole je změna charakteru činností dítěte. Život v kolektivu organizovaném školou a učitelem vede k rozvoji komplexního sociálního cítění u dítěte a k praktickému osvojení nejdůležitějších forem a pravidel sociálního chování. Přechod k systematické asimilaci znalostí ve škole je zásadní skutečností, která formuje osobnost mladšího žáka a postupně přebudovává jeho kognitivní procesy.

Rozsah tvůrčích úkolů řešených na počáteční fáze učení, jsou neobvykle široké ve složitosti - od vyřešení hádanky až po vynález nového modelu stroje nebo jiného produktu, ale jejich podstata je stejná: když jsou vyřešeny, nastává kreativita, hledá se nová cesta nebo tak něco nový je vytvořen. Zde jsou vyžadovány speciální vlastnosti mysli, jako je pozorování, schopnost porovnávat a analyzovat, kombinovat, nacházet souvislosti a závislosti, vzorce atd. To vše dohromady tvoří kreativitu.

Tvůrčí činnost, která je svou povahou složitější, je přístupná pouze člověku.

Existuje skvělý „vzorec“, který zvedá oponu za tajemstvím zrození kreativní mysli: „Nejprve objevte pravdu známou mnohým, pak objevte pravdy známé některým a nakonec otevřete pravdy dosud nikomu neznámé. " Zřejmě je to cesta formování tvůrčí stránky intelektu, cesta rozvoje invenčního talentu. Naší odpovědností je pomoci dítěti vydat se na tuto cestu.

Škola má vždy cíl: vytvářet podmínky pro formování osobnosti schopné kreativity. Základní škola by proto měla být zaměřena na rozvoj tvůrčích schopností jedince.

KAPITOLA 2. PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO ROZVOJ TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKŮ

.1 Druhy tvůrčí činnosti dětí mladšího školního věku

Tvůrčí činnost je specifický druh lidské činnosti zaměřený na poznávání a tvořivou přeměnu okolního světa včetně sebe sama.

Existují různé druhy tvůrčí činnosti:

1.Dekorativní a aplikované činnosti - Výtvarné umění, šití, pletení, makramé, origami atd.

2.Umělecké a estetické činnosti - hudba, zpěv, choreografie, divadlo atd.

Z uměleckých řemesel se děti nejraději věnují výtvarnému umění, zejména kresbě. Podle povahy toho, co a jak dítě zobrazuje, lze posoudit jeho vnímání okolní reality, o vlastnostech paměti, představivosti, myšlení.

Velkou roli v rozvoji tvůrčích schopností dětí hrají třídy šití, pletení, makramé, origami. Po prostudování základů pletení děti samy kombinují vzory, kreativně přistupují k realizaci produktu. Po vyříznutí produktu pro sebe si děti vyberou design produktu podle principu barev. V procesu takových aktivit děti rozvíjejí logické myšlení, kreativní představivost.

Hudba zaujímá významné místo ve výtvarné a tvůrčí činnosti dětí. Děti rády poslouchají hudební skladby, opakují hudební řady a zvuky na různé nástroje. Ve věku základní školy vzniká zájem o seriózní hudební studium, které se v budoucnu může rozvinout ve skutečnou atrakci a přispět k rozvoji hudebního nadání. Děti se učí zpívat, provádět různé rytmické pohyby na hudbu, zejména tanec.

Výtvarnou činností jsou také hodiny vokálu. Zpěv rozvíjí sluch pro hudbu a vokální schopnosti. K odhalení tvůrčích schopností se využívají kolektivně hrané etudy, hudební a taneční improvizace.

Zvláštní pozornost je věnována tvůrčí činnosti samotného studenta. Obsahem tvůrčí činnosti jsou chápány její dvě formy – vnější a vnitřní. Vnější obsah vzdělávání se vyznačuje tím vzdělávací prostředí, vnitřní - je majetkem osobnosti samotné, vzniká na základě osobní zkušenosti žáka v důsledku jeho činnosti.

Při výběru obsahu pro systém přiřazení kreativ se berou v úvahu dva faktory:

Tvůrčí činnost mladších školáků se zaměřuje především na již vyřešené problémy.

tvůrčí možnosti obsahu předmětů ZŠ.

Obsahem tvůrčí činnosti jsou skupiny zaměřených úkolů pro poznávání, tvoření, transformaci, využití v nové kvalitě předmětů, situací, jevů... Každá z vybraných skupin je jednou ze složek tvůrčí činnosti žáků, má svůj účel, náplň, nabízí využití různých metod, plní určité funkce.

Každá skupina úkolů je tedy předpokladem pro žákovu akumulaci subjektivních tvůrčích zkušeností.

Skupina 1 - "Poznání"

Cílem je akumulace tvůrčích zkušeností z poznání reality.

Získané dovednosti:

Studovat předměty, situace, jevy na základě vybraných znaků: barva, tvar, velikost, materiál, účel, čas, místo, část - celek;

Uvažujte v rozporech, které určují jejich vývoj;

Simulovat jevy s přihlédnutím k jejich charakteristikám, systémovým souvislostem, kvantitativním a kvalitativním charakteristikám, zákonitostem vývoje.

Skupina 2 - "Stvoření"

Cílem je shromažďování tvůrčích zkušeností žáků, vytváření objektů situací, jevů.

Získává se schopnost vytvářet originální kreativní produkty, což znamená:

získání kvalitativně nové představy o předmětu tvůrčí činnosti;

zacílení ideálně konečný výsledek vývoj systému;

znovuobjevení již existujících předmětů a jevů pomocí dialektické logiky.

Skupina 3 - « Proměna "

Cílem je získat kreativní zkušenosti s přetvářením předmětů, situací, jevů.

Získané dovednosti:

Simulovat fantastické (skutečné) změny vzhledu systémů (tvar, barva, materiál, uspořádání částí atd.);

Simulovat změny ve vnitřní struktuře systémů;

Zvažte při změně vlastností systému, zdroje, dialektickou povahu předmětů, situací, jevů.

Skupina 4 - "Použití v nové kapacitě"

Cílem je akumulace zkušeností z kreativního přístupu studentů k využití již existujících předmětů, situací, jevů.

Získané dovednosti:

Zvažte předměty situací, jevy z různých úhlů pohledu;

Najděte fantastické aplikace pro skutečné systémy;

Provádět přenos funkcí do různých oblastí použití;

Získat pozitivní efekt využitím negativních vlastností systémů, univerzalizace, získání systémových efektů.

Pro akumulaci tvůrčích zkušeností si žák musí uvědomovat (reflektovat) proces plnění tvůrčích úkolů.

Organizace uvědomění studentů o vlastní tvůrčí činnosti předpokládá aktuální a závěrečnou reflexi.

Současná reflexe je realizována v procesu, kdy studenti plní úkoly v pracovním sešitě, a zahrnuje sebezaznamenávání úrovně výsledků žáků (emocionální nálada, osvojení nová informace a praktické zkušenosti, stupeň osobního pokročilosti s přihlédnutím k předchozím zkušenostem).

Závěrečná reflexe zahrnuje periodickou implementaci tématu ovládání funguje.

V aktuální i závěrečné fázi reflexe učitel stanoví, jaké metody řešení tvůrčích úkolů studenti používají, a udělá závěr o pokroku studentů o úrovni rozvoje kreativního myšlení a představivosti.

Reflexivním jednáním v naší práci jsme pochopili:

Ochota a schopnost studentů tvořivě chápat k překonání problémových situací;

Schopnost osvojit si nový význam a hodnoty;

Schopnost zadávat a řešit nestandardní úkoly v podmínkách kolektivní i individuální činnosti;

Schopnost přizpůsobit se neobvyklým mezilidským systémům vztahů;

Humanita (definovaná pozitivní transformací zaměřenou na stvoření);

Umělecká hodnota (posuzována podle míry použití vyjadřovací prostředky při prezentaci nápadu);

Subjektivní hodnocení (uvedené bez odůvodnění a důkazů, na úrovni líbí – nelíbí). Tuto metodiku lze doplnit o ukazatel úrovně použité metody.

.2 Rozvoj tvořivých schopností dítěte ve vzdělávací a mimoškolní činnosti

Kreativita je produktem nových nápadů, touhy učit se více, přemýšlet o podnikání jinak a dělat ho lépe.

Složitost problému rozvoje tvořivých schopností u dětí je dána velkým množstvím faktorů, které určují jak povahu, tak i projev tvořivých schopností. V podstatě tyto faktory lze seskupit do tří nejobecnějších skupin.

Do první skupiny patří přirozené sklony a individuální vlastnosti, které určují formování tvůrčí osobnosti.

Do druhé skupiny patří všechny formy vlivu sociálního prostředí na rozvoj a projevy tvůrčích schopností.

Třetí skupina - je to závislost vývoje na povaze a struktuře činnosti.

Kreativita předpokládá, že člověk má určité schopnosti. Tvůrčí schopnosti se nevyvíjejí spontánně, ale vyžadují speciální organizovaný proces výuky a výchovy, revizi obsahu učebních plánů, rozvíjení procesního mechanismu realizace tohoto obsahu, vytváření pedagogických podmínek pro sebevyjádření v tvůrčí činnosti.

Jedním z hlavních úkolů, které před školou stojí, je vytvořit optimální podmínky pro rozvoj každého žáka v různých typech práce.

Rozvoj tvůrčích schopností žáků je nejdůležitějším úkolem moderní školy. Tento proces prostupuje všemi fázemi vývoje osobnosti dítěte, probouzí iniciativu a samostatnost rozhodování, návyk svobodného sebevyjádření, sebedůvěru.

Dnes si již mnoho učitelů uvědomuje, že skutečným cílem výcviku není jen zvládnutí určitých znalostí a dovedností, ale také rozvoj fantazie, postřehu, vynalézavosti a celkově výchova tvořivé osobnosti. Nedostatek kreativity se zpravidla stává často nepřekonatelnou překážkou na střední škole, kde je vyžadováno řešení nestandardních problémů. Hlavní problémy základní školy jsou zaměřeny spíše na kognitivní procesy, i když právě u mladšího školáka jsou mnohem více zachovány vlastnosti pro rozvoj představivosti a tvůrčích schopností. Tvůrčí činnost by měla být stejným předmětem asimilace jako znalosti, schopnosti, dovednosti, proto ve škole, zejména na základní škole, musíte kreativitu učit.

S rozvojem potřeb a zájmů o tvořivost využívají učitelé různé formy výchovné i mimoškolní práce se snahou učit dítě cílevědomě, cílevědomě, opakovaně upevňovat osvojené vědomosti a dovednosti. Jejich lekce se navíc vyznačují rozmanitostí aktivit, probíraným materiálem a způsoby práce. To podporuje děti v kreativitě.

Rozvoj kreativity by měl být uveden do určitého systému, kde mimoškolní aktivity nehrají menší roli než ty vzdělávací.

Mimoškolní práce na rozvoji tvůrčích schopností dětí zahrnuje takové akce, jako jsou: festivaly, soutěže, prázdniny, výstavy tvůrčích prací, hry. Velkou roli v tomto případě hrají kolektivní tvůrčí činy nezbytné pro rozvoj osobnosti dítěte.

V Beloozerské střední škole č. 1 byl vyvinut a funguje program „Nadané děti“. Identifikace nadaných dětí začíná již na základní škole na základě pozorování, studia psychických vlastností, řeči, paměti, logického myšlení; jejich účast na olympiádách, soutěžích, soutěžích. Osvědčenou praxí je vedení oborových olympiád, jejichž vítězové se účastní krajských olympiád, kde žáci této školy vykazují trvale dobré výsledky. Učitelský sbor spojuje daný fakt se zavedením programu „Nadané děti“ do praxe školy, s využitím opatření pro jejich tvůrčí rozvoj ve výuce a mimoškolních aktivitách žáků. Také pro rozvoj tvůrčích schopností žáků jsou organizovány různé kroužkové hodiny, kde mají více příležitostí projevit svou iniciativu.

Učitelé a rodiče dětí na základní škole vyvinuli pracovní program kroužků Origami. Origami také stimuluje rozvoj paměti, protože aby si dítě mohlo vyrobit řemeslo, musí si pamatovat sekvenci jeho výroby, techniky a metody skládání, přispívá ke koncentraci pozornosti, protože je nutí soustředit se na výrobní proces. aby bylo dosaženo požadovaného výsledku, seznamuje děti se základními geometrickými pojmy (úhel, strana, čtverec, trojúhelník atd.).

Efektivita kroužkové práce spočívá ve schopnosti vedoucích kroužků udržet zájem žáků o vlastní úspěchy a úspěchy.

Tyto hodiny vzbuzují zájem studentů o předmět, typ činnosti, přispívají k rozvoji obzorů, kreativity, vštěpování dovedností samostatné práce. Zde má každý student možnost vybrat si podnikání podle svých představ, identifikovat, pokládat a řešit problémy, které ho zajímají.

V mimoškolních aktivitách v ruském jazyce a literatuře se děti učí skládat příběhy, pohádky analogicky s tím, co čtou umělecká díla, skládat přísloví, rčení, hádanky, básničky, vytvářet ilustrace. Ve 2. a 3. ročníku dostanou studenti kreativní úkol napsat eseje, které budou publikovány v třídním časopise Fireflies. Aby se studenti se svými kreativními pracemi dostali na stránky časopisu, musí práci nejen správně hláskovat, ale být kreativní v jejím designu. To vše podněcuje mladší školáky k samostatné touze, bez tlaku dospělých, psát poezii a pohádky.

V mimoškolních aktivitách v matematice - učitelé přikládají velký význam řešení tvůrčích problémů. V organizaci duševní činnosti školáků v procesu řešení kognitivních úkolů lze rozlišit následující fáze postupu studentů: řešit problém analogicky; řešit problém částečným nabádáním od učitele; prokázat správnost rozhodnutí; vyřešit nestandardní problém; samostatně sestavit kreativní úkol; provádět diagnostické (testovací) práce.

V mimoškolních aktivitách okolního světa, přírodopisu, učitelé využívají v tomto směru různé formy práce: exkurze do přírody, hraní rolí, kreativní zadání, seznamování s výtvarnými díly, tvorba projektů.

V hodinách uměleckých řemesel seznamují učitelé školy děti s lidovým uměním a řemesly. Školáci rozvíjejí kreativní dovednosti a schopnosti samostatně vyrábět různé dekorativní předměty. Také tyto třídy přispívají k rozvoji myšlení, tvůrčí představivosti, uměleckých schopností školáků, výchově dobrého estetického vkusu, zájmu a lásky k lidovému umění, umění rodné země.

Rozvoj tvořivých schopností žáků základních škol tak může probíhat ve vzdělávací i mimoškolní činnosti a zahrnuje tyto změny ve vzdělávacím procesu:

· zapojování studentů do systematické společné tvůrčí činnosti na základě osobnostně-činnostní interakce, jejímž výsledkem by měl být příjem kreativního produktu;

· systematické využívání tvůrčích metod, které zajišťují pokrok žáků v rozvoji tvůrčích schopností sbíráním zkušeností z tvůrčí činnosti při plnění postupně složitějších tvůrčích úkolů v rámci doplňkového učiva;

· střední a závěrečná diagnostika tvořivých schopností žáků základní školy.

2.3 Výzkum kreativity dětí základní školy

Pro zjištění úrovně rozvoje tvořivých schopností u mladších školáků jsme použili různé diagnostické metody. Základem našeho výzkumu je střední škola Belozersk v regionu Džida. Studie se zúčastnilo 26 studentů ve 2. a 3. ročníku. Stupeň 2 (8 osob) byl kontrolní, stupeň 3 (11 osob) - experimentální.

Testování bylo prováděno podle testů E.P. Torrance identifikovat úroveň kreativního myšlení studentů, jejich flexibilitu, plynulost a originalitu.

Test "Dokončení" - pro studium neverbálního kreativního myšlení u mladších školáků. Děti dostanou listy bílého papíru, uprostřed kterých je jednoduchou tužkou nakresleno 5–6 obrysů. Kluci musí dokreslit kresbu.

Při interpretaci získaných výsledků jsme dbali na plynulost, flexibilitu a originalitu získaných výsledků. Plynulost je spojena s celkovým počtem odpovědí. Maximální počet bodů je 3, minimum je 0 (pokud dítě odmítne kreslit). Flexibilita byla hodnocena podle počtu kategorií použitých v obsahu kreseb (dítě například kreslí pouze lidi nebo jak lidi, tak zvířata a různé další předměty). Odmítnutí zadání - 0 bodů, maximální počet bodů - 3 (při použití některých kategorií). Originalita různých kategorií byla hodnocena body:

skóre - zvířata, jídlo, doprava

body - hračky, os

body - hrdinové pohádek, oblečení, ptáci, rostliny

body - nábytek, ryby

body - hmyz, technika

body - toaletní potřeby, lampy, hudební nástroje, postelové šaty.

Kromě plynulosti, flexibility a originality byl jako důležitý ukazatel tvůrčích schopností dítěte hodnocen i charakter kresby. V případě odmítnutí kresby reprodukce identické kontury vedle hlavní, přiložení oválu k papíru bez pojmenování kresby a malby - 0 bodů. Dokončení s minimální množstvíčáry, ve kterých se hraje tradiční použití kontury (okurka, slunce, míč, vlna) - 1 bod. Kresba se skládá z dalších prvků spojených s hlavním obrysem (muž, cesta v zahradě, loď) - 2 body. Hlavní obrys je část v jiných objektech nebo jejich detail (zahrnutí) - 3 body. Kresba obsahuje určitou zápletku, vyjadřuje nějaké akce - 4 body. Kresba obsahuje několik postav nebo objektů, které odhalují její téma, které je podřízeno jednomu sémantickému centru spojenému s obrysem - 5 bodů.

Za normálních okolností by děti měly získat 6–9 bodů, přičemž obdržely 1–2 body za plynulost, flexibilitu a originalitu a 3–4 body za povahu kresby. Při větším počtu bodů (11 a výše) se můžeme bavit vysoká úroveň kreativní myšlení dítěte, jeho nadání. Děti, které dosáhly méně než 2 - 3 bodů, ve skutečnosti nemají kreativní myšlení, i když mohou mít vysokou intelektuální úroveň.

Výsledky výzkumu:

No.F.I. Výsledek žáků 1. Igor S. 32. Káťa Ch. 33. Irina P. 54. Zhenya T. 45. Elizaveta D. 36. Yumzhana S. 37. Tumen G. 48. Ilya H. 5

Koeficient originality = součet typů / počet dětí = 30/8 = 3,7

třída (kontrolní skupina)

No.F.I. Výsledek žáků 1. Sasha V. 32. Masha E. 33. Aljosha P. 44. Zhargal R. 55. Julia V. 56. Natasha K. 37. Rodion P. 58. Serezha J. 39. Dmitrij V. 510 Volodya Yu 411. Rimma H.4

Koeficient originality = součet typů / počet dětí = 44/11 = 4,0

Další test "Co může být zároveň?" byl zaměřen na zkoumání verbálního kreativního myšlení. Soubor otázek, které jsou dítěti postupně pokládány. Co může být zároveň:

Živý a bez života

Černý a bílý

Malé i velké

Měkké a tvrdé

Lehké a těžké

Teplý a studený

Kyselé a sladké

Dětem byly postupně položeny tyto otázky: Co může být zároveň bílé i černé? Sladký a kyselý? atd. Pokud dítě otázce nerozumělo a uvedlo dvě odpovědi, bylo mu připomenuto, že mluvíme o jednom předmětu, který může být současně např. bílý a černý, a ne o dvou předmětech, z nichž jeden je bílý , ve druhé - černá. V případě opakovaných chyb nebo odmítnutí odpovědi bylo testování ukončeno.

Při interpretaci výsledků byl počet bodů počítán podle následujících parametrů: plynulost a originalita.

Výsledky výzkumu:

No.F.I. student Výsledek 1. Igor Sh. * 2. Katya Ch.43. Irina P. 44. Zhenya T. * 5. Elizabeth D. 46. Yumzhana S. 37. Tumen G. 48. Ilya H. 4

třída (kontrolní skupina)

No.F.I. Studentský výsledek 1. Sasha V. 42. Masha E. 33. Alyosha P. 34. Zhargal R. 45. Julia V. 46. Natasha K. 37. Rodion P. 58. Serezha Y. 49. Dmitrij V. 310 Volodya Yu 311. Rimma H.3

Dalším úkolem je napsat esej. Děti rády skládají. Milují to, co můžete ukázat, nezávislost, můžete napsat své nejniternější. Skladba přispívá k rozvoji přesnosti ve výběru slov, frází a jasného designu vlastních myšlenek. K tomu byly žákům nabídnuty obrázky s pohádkovými postavami. (viz příloha).

Děti pomocí těchto postaviček musely složit pohádku.

Analýza výsledků:

bodů - pokud je v eseji použito všech 6 znaků

skóre -5 znaků

body - 4 znaky

body - 3 nebo méně znaků.

třída (experimentální skupina)

No.F.I. Studentský výsledek 1. Igor Sh.22 Katya Ch.23 Irina P. 34 Zhenya T. 25 Elizaveta D. 26 Yumzhana P. 27 Tumen G. 28 Ilya H. 3

3. stupeň (kontrolní skupina)

No.F.I. Výsledek žáků 1. Sasha V. 42. Masha E. 23. Aljosha P. 24. Zhargal R. 45. Julia V. 26. Natasha K. 27. Rodion P. 38. Serezha J. 29. Dmitrij V. 310 Volodya Yu 311. Rimma H.3

Na základě výsledků tří testů k identifikaci kreativního myšlení žáků jsme získali následující výsledky:

třída (experimentální skupina)

No.F.I. student 1 úkol 2 úkol 3 úkol Konečný výsledek 1. Igor S. 3 * 252 Katya P. 34293 Irina P. 543124 Zhenya T. 4 * 265 Elizaveta D. 34296 Yumzhana S. 3287 Tumen G. 442145 Ilya H2145 Ilya

třída (kontrolní skupina)

No.F.I. student 1 úkol 2 úkol 3 úkol Konečný výsledek 1. Sasha V. 344112. Máša E. 332883. Alyosha P. 43294. Zhargal R. 544135. Julia V. 542116. Natasha K. 33287. Rodion J.38 Se. 55 . Dmitry V. 5331110. Volodya Yu. 4331011. Rimma N. 43310

Po zjištění úrovně kreativního myšlení žáků, jejich flexibility, plynulosti a originality jsme děti rozdělili 2 třída pro 4 skupiny:

nejvyšší úroveň myšlení (12 bodů) - 1 osoba

vysoká úroveň myšlení (10 - 11 bodů) - 3 osoby

průměrná úroveň myšlení (7 - 9 bodů) - 2 osoby

nízká úroveň myšlení (6 a méně bodů) - 2 osoby.

stůl 1

Výsledky studia kreativního myšlení u žáků 2. ročníku (experimentální)

Nejvyšší úroveň myšlení Nejvyšší úroveň myšlení Průměrná úroveň myšlení Nízká úroveň myšlení 2 os. (25,0 %) 1 osoba (12,5 %) 3 osoby. (37,5 %) 2 osoby. (25,0 %)

Histogram 1. Závěrečná data studia kreativního myšlení experimentálního 2. stupně

tabulka 2

Výsledky studia kreativního myšlení u žáků 3. ročníku (kontrola)

Nejvyšší úroveň myšlení Nejvyšší úroveň myšlení Průměrná úroveň myšlení Nízká úroveň myšlení 3 os. (27,3 %) 2 osoby. (18,2 %) 4 osoby (36,4 %) 4 osoby. (36,4 %)

Histogram 2. Výsledná data studia kreativního myšlení kontrolního stupně 3

Ve formativní fázi experimentu jsme vyvinuli a otestovali program „Lekce kreativity“, který se skládá z 8 lekcí a je navržen na 4 týdny. Pro rozvoj tvořivých schopností jsou děti zapojovány do různých forem a typů aktivit. Třídy jsou strukturovány tak, aby docházelo k častému střídání činností, při dodržení principu od složitých k jednodušším. Během každého úkolu jsou dynamické pauzy.

V této fázi byly provedeny následující metody (v příloze):

"Slunce v místnosti";

"Jak zachránit zajíčka";

"Vymyslete a řekněte, co se stalo s každou z postav."

Do tohoto experimentu se zapojili žáci druhého a třetího ročníku.

Účelem metodiky „Slunce v pokoji“ je identifikace schopností dítěte od „nereálných“ po „skutečné“ v kontextu dané situace odstraněním nesouladu.

Děti dostaly obrázek znázorňující místnost, ve které je muž a slunce. Děti potřebují opravit obrázek tak, aby byl správný. Studie hodnotí pokusy dítěte opravit kresbu. Zpracování dat probíhá podle pětibodového systému:

Žádná odpověď, zamítnutí úkolu („Nevím, jak to opravit“; „Nemusíte opravovat obrázek“) - 1 bod.

Formální odstranění rozporu (smazat, natřít přes slunce) - 2 body.

Konstruktivní odpověď na oddělení nevhodného prvku od ostatních, jeho zachování v kontextu dané situace ("udělej obrázek", "nakresli okno", "dej slunce do rámu") - 5 bodů.

Výsledky výzkumu:

2. stupeň (experimentální skupina)

No.F.I. Studentský výsledek 1. Igor Sh. 32. Katya Ch. 33. Irina P. 34. Zhenya T. 35. Elizabeth D. 16. Yumzhana S. 37. Tumen G. 28. Ilya H. 1 3. stupeň (kontrolní skupina)

No.F.I. žák Výsledek 1. Sasha V. 32. Masha E. 33. Alyosha P. 14. Zhargal R. 35. Julia V. 36. Natasha K. 47. Rodion P. 28. Serezha Ya 39. Dmitrij V. 310. Volodya Yu 111. Rimma N. 4

Dalším úkolem bylo "Jak zachránit zajíčka."

Účelem metodiky „Jak zachránit zajíčka“ je posoudit schopnosti a přeměnit vybraný úkol na úkol pro transformaci za podmínek přenosu vlastností známého předmětu do nové situace. Na stůl před dítě se položí figurka zajíčka, talířek, kbelík, hůl, vyfouknutá koule a list papíru. Říkám dětem, že takový příběh se kdysi stal králíkovi. Zajíček se rozhodl plavat na lodi po moři a odplul daleko, daleko od pobřeží. A pak začala bouřka, objevily se obrovské vlny a zajíček se začal potápět. Jen ty a já můžeme zajíčkovi pomoci. Máme jich k tomu několik (podšálek, kbelík, dřevěnou hůl, vyfouknutý balónek a list papíru). Co byste si vybrali, abyste zachránili zajíčka.

V průběhu studia se upřesňuje charakter dítěte a jeho zdůvodnění. Data se vyhodnocují pomocí tříbodového systému.

bod - Dítě si vybere podšálek a kbelík a také hůl, pomocí které můžete zajíčka zvednout ze dna, aniž byste překročili jednoduchý výběr; dítě se snaží využít hotové předměty, mechanicky přenést jejich vlastnosti do nové situace.

body - Řešení s prvkem jednoduché symboliky, kdy dítě navrhuje použít hůl jako poleno, na kterém může zajíc doplavat ke břehu. V tomto případě dítě opět nepřekročí situaci volby.

3 body - K záchraně zajíčka se doporučuje použít vyfouknutý balónek nebo list papíru. Za tímto účelem je třeba nafouknout balón ("zajíček na balónu může odletět") nebo vyrobit loď z prostěradla. U dětí na této úrovni existuje orientace na transformaci objektivního materiálu. Prvotní úkol volby je jimi samostatně transformován v úkol transformace, což naznačuje nadsituační přístup dítěte k němu.

Výsledky výzkumu:

2. stupeň (experimentální skupina)

No.F.I. Studentský výsledek 1. Igor Sh. 32. Katya Ch. 13. Irina P. 14. Zhenya T. 15. Elizaveta D. 16. Yumzhana S. 17. Tumen G. 18. Ilya H. 1

třída (kontrolní skupina)

No.F.I. Výsledek žáků 1. Sasha V. 12. Masha E. 23. Aljosha P. 14. Zhargal R. 15. Julia V. 16. Natasha K. 27. Rodion P. 38. Serezha Ya. 39. Dmitrij V. 110. Volodya Yu. 111. Rimma N. 1

Poslední úkol "Přemýšlej a řekni, co se stalo každému z hrdinů."

Ke každému obrázku je potřeba vymyslet příběh, který odpovídá výrazům ve tvářích postav. Úloha je hodnocena tříbodovým systémem.

body - pokud příběh odpovídá obrázku;

body - pokud příběh neodpovídá obrázku;

1 bod – pokud jste na nic nepřišli.

Výsledky výzkumu:

2. stupeň (experimentální skupina)

No.F.I. Výsledek žáků 1. Igor S. 32. Káťa Ch. 33. Irina P. 14. Zhenya T. 35. Elizaveta D. 36. Yumzhana S. 37. Tumen G. 18. Ilya H. 3

třída (kontrolní skupina)

No.F.I. Studentský výsledek 1. Sasha V. 32. Masha E. 33. Alyosha P. 34. Zhargal R. 35. Julia V. 36. Natasha K. 37. Rodion P. 38. Serezha Ya. 39. Dmitrij V. 310. Volodya Yu. 311. Rimma N. 3

Na základě výsledků tří testů pro zjišťování tvůrčí představivosti žáků jsme získali následující výsledky.

2. stupeň (experimentální skupina)

No.F.I. student 1 úkol 2 úkol 3 úkol Konečný výsledek 1. Igor Sh.33392 Katya Ch. 31373 Irina P.31154 Zhenya T. 31375 Elizaveta D.11356 Yumzhana S.31377 Tumen G. 21148 Ilya Kh.11

třída (kontrolní skupina)

No.F.I. student 1 úkol 2 úkol 3 úkol Konečný výsledek 1. Sasha V. 31372. Masha E. 32383. Alyosha P. 11354. Zhargal R. 31375. Julia V. 31376. Natasha K. 42397. Rodion P. 2388.9 Rodion P. 2388. . Dmitry V. 313710 . Volodya Yu. 113511. Rimma N.4138

Po zjištění úrovně tvůrčího myšlení žáků, jejich flexibility, plynulosti a originality jsme rozdělili děti 2. stupně do 4 skupin:

nejvyšší úroveň myšlení (7-9 bodů) - 4 osoby

vysoká úroveň myšlení (5-6 bodů) - 3 osoby

průměrná úroveň myšlení (4 body) - 1 osoba

nízká úroveň myšlení (3 a méně bodů) - ne.

tabulka 2

Nejvyšší úroveň myšlení Nejvyšší úroveň myšlení Průměrná úroveň myšlení Nízká úroveň myšlení 4 os. (50,0 %) 3 osoby (37,5 %) 1 os. (12,5 %) -

Histogram 2. Závěrečná data studia kreativního myšlení experimentálního ročníku 2

Histogram 3. Srovnávací data výzkumu tvůrčího myšlení etap zjišťování a formování

Tedy v pořádku pro bohaté kreativní potenciál děti by se mohly aktualizovat, je nutné vytvořit určité podmínky, především uvést dítě do skutečné tvůrčí činnosti. Ostatně právě v něm se podle psychologů rodí a rozvíjejí schopnosti z předpokladů.

duševní mravní tvořivé dítě

ZÁVĚR

Kreativní myšlení je vytváření nových obrazů na základě nashromážděných znalostí.

Rozvoj tvořivých schopností je složitá a důležitá záležitost, k jejíž úspěšné realizaci napomáhá úzká spolupráce školy a rodiny. A sám učitel musí být tolerantní k projevům kreativity dětí, ať už nejsou zrovna v pravý čas, nebo nám prostě připadají hloupé. Musíte je umět včas vidět, povzbudit je a dát jim příležitost se znovu projevit.

Diagnostika umožnila identifikovat nedostatky a nastínit cesty ke zlepšení rozvoje tvořivého potenciálu dětí.

V závěrečné fázi studie byla provedena kontrolní fáze, jejímž účelem bylo objasnit účinnost experimentální studie. Metody, kterými jsme se po vyvinutém programu řídili, ukázaly, že úroveň kreativního myšlení žáků stoupla.

Přes statistickou nevýznamnost různých posunů v tvůrčí činnosti imaginace žáků prvního stupně základní školy v experimentální a kontrolní skupině je nepochybná tendence k nárůstu této aktivity v experimentální skupině. To obecně umožňuje říci, že program, který jsme uskutečnili, zintenzivňuje růst tvůrčí činnosti imaginace u mladších školáků.

V průběhu výzkumu jsme analyzovali základní charakteristiky schopností, jejich teoretické aspekty, pedagogické vedení procesu rozvoje tvůrčích schopností ve školním prostředí. Rozvoj tvořivých schopností dětí se nám v dnešní době zdá obzvláště důležitý a aktuální.

Problém pedagogického vedení při rozvoji tvůrčích schopností jsme zvažovali z různých úhlů: použili jsme program autora G.V. Terekhova "Lekce kreativity", které lze použít jako volitelný kurz a nepovinná lekce.

Problémem je naše reflexe ve vzdělávací a volnočasové činnosti školy.

Pokusili jsme se vybudovat určitý systém plnění kreativních úkolů na každé hodině v procesu výuky mladších žáků. Systémem kreativních úkolů rozumíme uspořádaný soubor vzájemně souvisejících úkolů zaměřených na poznání, vědomí, transformace v nové kvalitěpředměty, situace a jevy vzdělávací reality.

Jednou z pedagogických podmínek efektivnosti systému tvůrčích úkolů je osobnostně-činnostní interakce studentů a učitele v procesu jejich realizace. Jeho podstata spočívá v neoddělitelnosti přímého a zpětného dopadu, organické kombinaci, proměnách subjektů ovlivňujících se navzájem, vědomí interakce jako spolutvoření.

V průběhu experimentální práce jsme došli k závěru, že jednou z pedagogických podmínek efektivity systému tvůrčích úkolů je osobnostně-činnostní interakce studentů a učitele. v procesu jejich realizace. Jeho podstata spočívá v neoddělitelnosti přímého a zpětného dopadu, organické kombinaci změn, vzájemně se ovlivňujících subjektů, vědomí interakce jako spolutvoření.

Osobní - činnostní interakce učitele a žáků v procesu organizování tvůrčí činnosti je chápána jako kombinace organizačních forem výuky, binárního přístupu k volbě metod a tvůrčího stylu činnosti.

Tímto přístupem je posílena organizační funkce učitele, předpokládá volbu optimálních metod, forem, technik a funkcí žáka je osvojení dovedností organizace samostatné tvůrčí činnosti, výběru způsobu plnění tvůrčího úkolu, charakteru mezilidské vztahy vztahy v tvůrčím procesu.

Všechna tato opatření umožňují dětem aktivně se účastnit jako subjektů všech typů tvůrčí činnosti.

Akumulace zkušeností ze samostatné tvůrčí činnosti u každého studenta předpokládá aktivní využívání kolektivních, individuálních i skupinových forem práce v různých fázích plnění tvůrčích úkolů.

Individuální formulář umožňuje aktivaci osobní zkušenost student, rozvíjí schopnost samostatně identifikovat konkrétní problém k řešení.

Skupinová forma rozvíjí schopnost sladit svůj pohled s názorem kamarádů, schopnost naslouchat a analyzovat směry hledání navržené členy skupiny.

Kolektivní forma rozšiřuje schopnost žáků analyzovat aktuální situaci v co nejširší interakci s vrstevníky, rodiči, učiteli, poskytuje dítěti příležitost zjistit různé pohledy na řešení kreativního problému.

Efektivita odvedené práce je tedy do značné míry dána povahou vztahu, a to jak mezi studenty, tak mezi studenty a učitelem.

V tomto ohledu můžete něco udělat závěry a doporučení:

Výsledky našich pozorování, dotazování žáků a jejich rodičů naznačují, že tvořivé schopnosti dítěte se rozvíjejí ve všech typech činností, které jsou pro něj významné, pokud jsou splněny následující podmínky:

· přítomnost zájmu o děti při plnění kreativních úkolů;

· realizace tvůrčích úkolů jako nejdůležitější součásti nejen vyučovací hodiny, ale i mimoškolních aktivit žáka;

· sjednocení společným tematickým a problémovým jádrem výchovných a mimoškolních forem práce, ve kterých se děti učí reflektovat problémy tvořivosti a převádět tyto úvahy do praktických činností;

· tvůrčí práce by se měla odvíjet ve vzájemné interakci dětí a dospělých, měla by být prožívána v závislosti na konkrétních podmínkách v zajímavých herních a událostních situacích;

· stimulovat rodiče žáků k vytváření domácích podmínek pro rozvoj tvořivých schopností dítěte, zapojovat rodiče do tvůrčí činnosti školy.

Bibliografie

1.Azarová L.N. Jak rozvíjet tvořivou individualitu mladších školáků // Základní škola - 2008-№4.-s.80-81.

2.Belozerskikh G.M. Rozvoj tvůrčího potenciálu jednotlivce. / / Rané. škola - 2004 - č. 1 - str. 22-24.

3.Berezina V.G., Vikentiev I.L., Modestov S.Yu. Dětství kreativního člověka. - SPb .: Nakladatelství Bukovský, 2005., 60. léta.

4.Bermus A.G. Metodika humanitárního rozvoje vzdělávací programy// Pedagogické technologie.-2004 - č. 2.-str.84-85.

5.Wenger N.Yu. Cesta k rozvoji kreativity. -2001., č. 11., P. 32-38.

6.Vygotsky L.N. Představivost a kreativita ve školním věku. - SPb.: Sojuz, 1997,92s.

7.Vygotsky L.S. Představivost a kreativita v dětství. M.-1981 - str. 55-56.

8.Galperin P.Ya. Fázová formace jako metoda psychologického výzkumu // Skutečné problémy vývojová psychologie - M. 1987.

.Davydov V.V. Problémy vývojové výchovy - M - 1986.

.Davydov. Psychologický vývoj ve věku základní školy // Věková a pedagogická psychologie - M., 1993

11.Endovitskaya T. O rozvoji tvůrčích schopností. - 1997., č. 12. S. 73-75.

12.E. V. Zaika Sada her pro rozvoj fantazie. - Otázky psychologie. - 2003, č. 2. S. 54-58.

13.Objednat. Metody rozvoje schopností u dětí M., 1998

14.Iljičev L.F. Fedoseev N.N. Filosofický encyklopedický slovník. M.-2003 - str. 649.

15.Kravcov G.G. Hra jako základ dětské kreativity. // Umění ve škole. - 2002 - č. 3. - str. 3-7.

16.Kruglová L. Co dělá člověka šťastným? // Veřejné vzdělávání. - 2006 - č. 8.-str.26-28.

17.Krutetskiy V.A. Psychologie: Učebnice. pro studenty ped. uch-uch-2 vyd., rev. a přidat. - M .: Vzdělávání, 1986 .-- 336s.

18.Krutetskiy V.N. Psychologie.- M.: Výchova, 1986 - s. 203.

19.Krylov E. Škola tvůrčí osobnosti. -1999 č. 7.8. S. 11-20.

20.Kryasheva N.L. "Rozvoj emocionálního světa dětí." Jaroslavl, 2006.

21.Ksenzová G.Yu. Úspěch plodí úspěch. // Otevřená škola. -2004 -č. 4.- str.52

22.Levin V.A. Výchova k tvořivosti. - Tomsk: Peleng, 2003,56 s.

23.S.A. Ledneva Identifikace nadání dětí učiteli. // Vědecký a praktický časopis. - 2007 - č. 1.- str. 36-42.

24.Luk A.N. Psychologie kreativity. - Věda, 1998.125 s.

25.Merlin Z.S. Psychologie osobnosti. - M.-1996 - str. 36.

26.Mironov N.P. Schopnost a nadání ve věku základní školy. // Základní škola - 2004 - č. 6. - str. 33-42.

.R. S. Němov Psychologie. - M. - 2000 - str. 679.

28.Nikitin B. Vývoj her. - M.: Znanie, 1994.

29.Nikitin P.P. Krok kreativity nebo vzdělávací hra. - M. - Vzdělávání - 1989

30.Ozhegov S.I. Slovník Ruský jazyk. - M. - 2007 - str. 757.

31.Pascal. Metodická příručka pro učitele ZŠ a učitelky MŠ ke kurzu „Rozvoj kreativity“.

32.L. Prokhorova.Rozvíjíme tvořivou činnost školáků. - 2006 č. 5. S. 21-27.

33.Strakhová N.M. Nové přístupy k organizaci vzdělávací proces.// Vedoucí učitelka ZŠ.- 2007 - č. 3. - str. 107.

34.Subbotina L.Yu. Rozvoj představivosti u dětí - Jaroslavl. -2006-str. 138.

.Talyzina N.F. Formování kognitivní aktivity mladších školáků. - M. 1988 - str. 171-174.

.Tyunikov Y. Scénářový přístup v pedagogické interakci. // Pedagogická technika. -2009 - č. 2.- str.87-88.

37.Freeman J. "Jak rozvíjet talent dítěte od narození." 3VL, 1996.

38.Chutorskij A.V. Rozvoj tvořivých schopností.- M .: Vlados, -2004 - str. 22.

39.Shadrikov V.D. Rozvoj schopností. // Základní škola. - 2004 - č. 5. S. 6-12.

40.Shmakov A.E. Hry jsou vtipy, hry jsou minuty. - M.; Nový škola -2003 - ca. 112.

41.Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce -M., 1989

42.Elkonin D.B. Psychologie vyučování mladšího žáka. - M. - 1989, s. 98.

Příloha 1

Existuje skvělý vzorec pro „dědečka“ kosmonautiky K.E. Ciolkovskij, otevírajíc závoj za tajemstvím zrození tvůrčí mysli: „Nejprve jsem objevil pravdy známé mnohým, pak jsem začal objevovat pravdy známé některým a nakonec jsem začal odhalovat pravdy, které nebyly ještě komukoli známý."

Zřejmě je to cesta formování tvůrčích schopností, cesta rozvoje invenčního a badatelského talentu.

Naší odpovědností je pomoci dítěti vydat se na tuto cestu.

Metody jsou techniky a prostředky, kterými se uskutečňuje rozvoj tvůrčích schopností.

Jedním ze základních principů výuky je princip od jednoduchého ke složitému. Tímto principem je postupný rozvoj kreativity.

V procesu organizování školení pro rozvoj tvůrčích schopností je velký význam přikládán obecným didaktickým zásadám:

vědecký

systematický

sekvence

přístupnost

viditelnost

aktivita

síla

individuální přístup

Všechny kurzy rozvoje kreativity probíhají přímo ve hře. To vyžaduje nový typ her: kreativní, vývojové hry, které jsou se vší rozmanitostí z nějakého důvodu sjednoceny pod společným názvem, všechny vycházejí ze společné myšlenky a mají charakteristické tvůrčí schopnosti.

Každá hra je soubor výzev.

Úkoly dostává dítě v různých podobách, a tak ho seznamuje různé způsoby přenos informací.

Úkoly jsou seřazeny přibližně v pořadí podle rostoucí obtížnosti.

Úkoly mají velmi širokou škálu obtížností. Hry proto mohou vzbudit zájem po mnoho let.

Postupné zvyšování obtížnosti úkolů – přispívá k rozvoji tvůrčích schopností.

Pro efektivní rozvoj tvořivých schopností u dětí je nutné dodržovat následující podmínky:

rozvoj schopností musí začít již od velmi raného věku;

krokové úkoly vytvářejí podmínky, které jsou před rozvojem schopností;

kreativní hry by měly být svým obsahem různorodé, protože vytvořit atmosféru svobodné a radostné kreativity.

Cvičení 1

Pokuste se slepit co nejvíce figurek lidí a zvířat z papírových kornoutů, válců a dalších prvků. Příklady této úlohy jsou na Obr. 2.

Zadání 2

Budeme zásobovat staré ilustrované časopisy a světlé kousky látek. Vystřihněte společně s dítětem různé tvary z ilustrací a kousků látek v časopisech. Nyní nalepíme výsledné postavy na list lepenky a získáme koláž.

Příklady jsou na Obr. 3. To vše je kreativní práce, ale hlavní úkol zní takto: "Najděte co nejvíce analogií se skutečnými předměty." Koláž lze libovolně otáčet.

Rýže. 3. Příklady koláží z různých materiálů

Úkol 3

Psycholog D. Guilford navrhl velmi zajímavý a proto velmi oblíbený problém: najít co nejvíce různých, originálních aplikací známého tématu. Jako takový předmět můžete použít cihlu, křídu, noviny a mnoho dalšího.

Tento úkol obvykle trvá pět až šest minut. Při rozboru výsledků se berou v úvahu všechny odpovědi, kromě těch, které neodpovídají zadání, opakují se nebo mohou být považovány za směšné. Tento úkol lze nabídnout jak staršímu předškolákovi, tak i dospělému.

V tomto případě se posuzuje produktivita a originalita myšlení. Čím více nápadů, čím více neobvyklých, tím více bodů účastník získá.

Další úkol: vyberte přídavná a podstatná jména, která obsahují pojmy světlo a tma (teplo a zima, jaro a zima, ráno a večer atd.). Zde je několik příkladů odpovědí.

Světlo- bystrý, přítulný, živý;

Slunce - ...

lampa -...

táborák -...

svíčka - ...

Tma- vnitřní, noční;

večer -...

jeskyně -...

Úkol 4

Najděte co nejvíce společných znaků pro různé předměty. Studna - parkety;

log - krabice;

oblak - dveře;

panenka - sníh.

Úkol 5

Mezi divergentní úkoly patří úkoly k nalezení příčin událostí. Zde jsou některé situace, je třeba určit důvody jejich výskytu: 1. Ráno se Dima probudil dříve než obvykle.

Slunce ještě nezašlo za obzor, ale už se setmělo.

Pes sedící u nohou majitele na malé kotě hrozivě zavrčel.

Úkol 6

Další verze výše uvedeného úkolu: vymyslete a řekněte, co se stalo každému z hrdinů.

Dítě by mělo porozumět emocionálnímu stavu každého z chlapců a říct, co se jim stalo.

Úkol 7

Přemýšlejte o tom, co by se mohlo stát, kdyby...

"...bude pršet bez přestání"

"...lidé se naučí létat jako ptáci"

"...psi začnou mluvit lidským hlasem"

„...všechno ožije pohádkových hrdinů"

"... z kohoutku vyteče pomerančový džus."

Je dobré, když dítě dokázalo na každou z navržených frází vymyslet zajímavou odpověď.

Úkol 8

Zadání pro rozvoj tvořivého myšlení u dětí: vymýšlení příběhů, příběhů nebo pohádek pomocí zadaného souboru slov, např.

Semafor, chlapče, saně.

Úkol 9

Podívejte se na obrázky a vymyslete pohádku, na které by se všechny tyto postavy podílely.

Úkol 10

Dalším typem úkolů jsou „Záhadné mraky“. Dítě potřebuje určit, jak vypadají mraky zobrazené na výkresech (inkoustové skvrny). Je dobré, když v každém obláčku vidí alespoň jednu postavu.

Úkol 11

Další variantou tohoto zadání je pokusit se pomocí těchto tvarů nakreslit něco zajímavého.

Úkol 12

Další cvičení: nakreslete a vybarvěte čarodějky tak, aby se jedna stala hodnou a druhá zlou.

Kreativní úkoly lze rozvíjet na jakémkoli materiálu. Dobrým úkolem tohoto typu může být i vytváření různých tvarů z dílů stavebního konstruktéra.

PŘÍLOHA 2

Technika kreslení obličejů

Typ zakázky: Symbolické vypracování detailů.

· Rozvíjení schopnosti vytvářet smysluplné objekty přidáváním a rozvíjením detailů.

· Rozvoj symbolické plynulosti a flexibility.

Cvičení

Ze starých časopisů si vystřihněte kresby a fotografie lidí s různou náladou. Ukažte tyto obrázky třídě tak, že je vyvěsíte na nástěnku. Zeptejte se, co jsou zač, tyto tváře: šťastné nebo smutné atd. Ukažte tvář s veselým výrazem. Zeptejte se dětí, jak a co změnit na obrázku, aby se ten obličej změnil ve smutný. Zdůrazněte, že oči a obočí mohou vyjádřit náladu člověka stejně jako obrysy úst.

Napište slova "vtipný", "rozzlobený" a "smutný" na kus papíru (nebo na tabuli). Zavolejte jednoho ze studentů a požádejte ho, aby se postavil před třídu, zvedl list s nápisem „veselý“ a znázornil veselou náladu. Zavolejte ostatní studenty a požádejte je, aby ztvárnili různé nálady.

Nechte děti, aby se podívaly na aktivitu A. Požádejte je, aby nakreslily obličeje, které odpovídají popiskům pod nimi. Tam, kde nejsou žádné podpisy, požádejte děti, aby si vymyslely vlastní jména a pak nakreslily obličeje, které těmto jménům odpovídají.

Před dokončením úkolu B požádejte studenty, aby napsali nebo řekli, jak se daný člověk v jednotlivých kresbách cítí, jakou má náladu. Požádejte je, aby dokončili kresbu přidáním obočí, očí, úst a dalších detailů a vytvořili popisky.

Pokud potřebujete další objasnění, můžete část svého obličeje schovat pod šátek a požádat děti, aby odhadly vaši náladu z viditelné části vašeho obličeje (například skryjte ústa a ukažte veselou náladu očima). Poté, co děti vyjádří své odhady, šátek sundejte a nechte děti, aby zkontrolovaly, zda uhodly správně. Zdůrazněte, že vaše obočí, oči a ústa pomáhají vytvořit konkrétní výraz obličeje.

Další úkol

Můžete si se studenty zahrát hru, kdy jeden z nich znázorní tu či onu náladu a zbytek se bude snažit uhodnout, co zobrazuje.

Požádejte děti, aby nakreslily obličeje podobné těm, které nakreslily pro úkoly A a B, a napsaly slova vhodná pro tyto obličeje, čímž je oživí, jako by něco říkaly nebo si myslely.

PŘÍLOHA 3

Metoda "Slunce v místnosti"

Základna. Realizace představivosti

Cílová. Odhalení schopnosti dítěte proměnit „neskutečné“ v „skutečné“ v kontextu dané situace odstraněním rozporu.

Materiál. Obraz zobrazující místnost, ve které je muž a slunce; tužka.

Pokyny pro vedení.

Psycholog ukazuje dítěti obrázek: „Dávám vám tento obrázek.

Podívejte se pozorně a řekněte mi, co je na něm namalováno.“Po vypsání detailů obrázku (stůl, židle, mužíček, lampa, slunce atd.) zadá psycholog následující úkol:“ Správně. Jak však vidíte, zde je v místnosti zakresleno slunce. Řekněte mi, prosím, je to možné nebo tady umělec něco popletl? Pokuste se opravit obrázek tak, aby byl správný."

Dítě nepotřebuje tužku, může jednoduše vysvětlit, co je potřeba udělat, aby obrázek „opravilo“.

Zpracování dat.

Při vyšetření psycholog hodnotí pokusy dítěte o opravu kresby. Zpracování dat probíhá podle pětibodového systému: 1. Žádná odpověď, zamítnutí zadání ("Nevím, jak to opravit", "Nemusíš opravovat obrázek") - 1 bod.

... „Formální odstranění rozporu (smazat, natřít přes slunce) -2 body.

Konstruktivní odpověď (oddělit nevhodný prvek od ostatních, udržet jej v kontextu dané situace „Udělej obrázek“, Nakresli okno „,“ Vložte slunce do rámečku“ atd.) – 5 bodů.

PŘÍLOHA 4

Technika skládání obrazu

Důvod: Schopnost vidět celek.

Materiál: 4-násobný skládací kachní kartonový obrázek (velikost 10 * 15 cm)

Pokyny pro vedení.

Psycholog ukazuje dítěti obrázek: "Nyní vám dám tento obrázek. Podívejte se, prosím, pozorně a řekněte mi, co je na něm namalováno?" Po vyslechnutí odpovědi psycholog poskládá obrázek dohromady a zeptá se: "Co se stane s kachnou, když dáme obrázek takto?" Po odpovědi dítěte se obrázek narovná, znovu složí a dítěti se znovu položí stejná otázka. Je použito celkem pět možností skládání – „roh“, „most“, „dům“, „dýmka“, „harmonika“.

Zpracování dat

Při vyšetření dítěte si psycholog při plnění úkolu zafixuje obecný význam odpovědí. Zpracování dat probíhá na tříbodovém systému. Každý úkol odpovídá jedné pozici při skládání vzoru.

Maximální skóre za každý úkol jsou 3 body. Celkem - 15 bodů.

Rozlišují se následující úrovně odezvy:

1.Žádná odpověď, zamítnutí zadání ("Nevím", "Nic se nestane", "To se neděje") - 1 bod.

2.Popisná odpověď s uvedením detailů výkresu, které jsou v nebo mimo zorné pole, tzn. ztráta kontextu obrázku („Kachna nemá hlavu“, „Kachna je zlomená“, „Kachna je rozdělena na části“ atd.) – 2 body.

.Kombinace odpovědí: zachování celistvosti obrazu při ohýbání kresby včetně nakreslené postavy v nové situaci („Kachna se potápěla“, „Kachna plavala za člunem“), konstrukce nových kompozic („Jako by trubka byla vyrobena a byla na ní nakreslena kachna") atd. atd. - 3 body.

.Některé děti dávají odpovědi, ve kterých je zachování celistvého kontextu obrazu „vázáno“ nikoli na nějakou situaci, ale na konkrétní podobu, kterou obrázek nabývá při skládání („Kachna se stala domem“, „Stalo se to jako most“ atd.) ... Takové odpovědi jsou kombinačního typu a jsou také hodnoceny 3 body.

PŘÍLOHA 5

Metodika "Jak zachránit zajíčka"

Základna. Nadsituační a transformativní povaha kreativních řešení.

Účel: Zhodnocení schopnosti a transformace úkolu volby v úkol transformace v podmínkách přenosu vlastností známého předmětu do nové situace.

Materiál: Figurka zajíčka, talířek, vědro, dřevěná tyč. vypuštěný balónek, list papíru.

Pokyny pro vedení

Na stůl před dítě se položí figurka zajíčka, talířek, kbelík, hůl, vyfouknutá koule a list papíru. Psycholog, vyzvedávající zajíčka: "Poznej toho zajíčka. Jednou se mu stal takový příběh. Zajíček se rozhodl plavat na lodi po moři a odplul daleko, daleko od pobřeží. A pak začala bouře, obrovská objevily se vlny a zajíček se začal potápět Pomoc Zajíčkem můžete být jen vy a já. Máme k tomu několik předmětů (psycholog upozorňuje dítě na předměty položené na stole) Co byste si vybrali pro záchranu Králíček? "

Zpracování dat

Při šetření se zaznamenává charakter odpovědí dítěte a jejich zdůvodnění. Data se vyhodnocují pomocí tříbodového systému.

První úroveň. Dítě si vybere podšálek nebo kbelík a také hůl, pomocí které můžete zajíčka zvednout ze dna, aniž byste překročili jednoduchou volbu; dítě se snaží využít hotové předměty, mechanicky přenést jejich vlastnosti do nové situace. Skóre – 1 bod.

Druhý stupeň. Řešení s prvkem jednoduché symboliky, kdy dítě navrhuje použít klacek jako špalek, na kterém může zajíček doplavat ke břehu. V tomto případě dítě opět nepřekročí situaci volby. Skóre – 2 body.

Třetí úroveň. K záchraně zajíčka se doporučuje použít vyfouknutý balónek nebo list papíru. Za tímto účelem je třeba nafouknout balón ("Zajíček na balónu může odletět") nebo vyrobit loď z prostěradla. U dětí na této úrovni existuje orientace na transformaci objektivního materiálu. Prvotní úkol volby je jimi samostatně transformován v úkol transformace, což naznačuje nadsituační přístup dítěte k němu. Skóre – 3 body.

PŘÍLOHA 6

Technika "deska".

Základna. Dětské experimentování

Účel: Posouzení schopnosti experimentovat s přetvářením objektů.

Materiál. Dřevěné prkno, které je kloubovým spojením čtyř menších čtvercových článků (velikost každého článku je 15 * 15 cm)

Pokyny pro vedení:

Rozložená deska leží na stole před dítětem.

Psycholog: "Teď si pohrajeme s takovou deskou. Tohle není jednoduchá deska, ale kouzelná: dá se ohnout a rozložit, pak to jako něco vypadá. Zkuste to udělat."

Jakmile dítě desku poprvé složí, psycholog ho zastaví a zeptá se: "Co jsi dělal? Jak tato deska teď vypadá?"

Když psycholog zaslechl odpověď dítěte, znovu se na něj obrátí: "Jak jinak to můžeš složit? Jak to vypadalo? Zkuste to znovu." A tak dále, dokud se dítě samo nezastaví.

Zpracování dat.

Při zpracování dat se posuzuje počet neopakujících se odpovědí dítěte na pojmenování tvaru výsledného předmětu v důsledku skládání desky ("garáž", "loď" atd., jeden bod za každé jméno.

Maximální počet bodů je zpočátku neomezený.

Systematické myšlení.

PŘÍLOHA 7

Program lekcí kreativity

Tento program se skládá z 8 lekcí a je navržen na 4 týdny. Jejich délka nepřesáhla jednu vyučovací hodinu. Každému dítěti byla poskytnuta možnost osvědčit se, být otevřený a nebát se chyb.

Tvořivá činnost rozvíjí cítění dětí, přispívá k optimálnějšímu a intenzivnějšímu rozvoji vyšších psychických funkcí, jako je paměť, myšlení, vnímání, pozornost.

Kreativita dělá život dítěte bohatším, plnějším, radostnějším. Děti jsou schopny zapojit se do kreativity bez ohledu na osobní komplexy.

Každé dítě má své vlastní, pouze jemu vlastní, které lze rozpoznat dostatečně brzy.

Účel programu: rozvoj tvořivých schopností věku základní školy.

Cíle programu:zlepšit úroveň kreativity dětí základních škol.

Základní pracovní metody:individuální, skupinové, kolektivní.

Třídy jsou strukturovány tak, aby docházelo k častému střídání činností, při dodržení principu od složitých k jednodušším. Během každého úkolu jsou dynamické pauzy.

Reflexe na konci hodiny zahrnuje diskusi s dětmi o tom, co se v hodině naučily a co se jim nejvíce líbilo. Každý žák analyzuje svůj postoj k hodinám, zda uspěl v kreativní práci.

Pro rozvoj tvořivých schopností jsou děti zapojovány do různých forem a typů aktivit.

Rozvojový program pro mladší školáky umožňuje systémem tříd příznivě ovlivňovat formování osobnosti dospívajícího člověka, sledovat dynamiku změn ve vývoji osobnosti, získávat podklady pro predikci dalšího průběhu duševního vývoje dítěte. .

Metody a metody práce s dětmi odpovídají věku a individuálním psychickým charakteristikám mladších žáků.

Tematické plánování pro 2. ročník

Datum Název tématu Počet hodin 1 týden „Neuvěřitelná situace“ 12 týdnů „Co? Kde? Jak? "13 týdnů" Vylepšení hračky "14 týdnů" Míč "1Celkem4

Tematické plánování pro 3. ročník

Datum Název tématu Počet hodin 1 týden "Neobvyklý zvuk" 12 týdnů "Kuličky" 13 týdnů "Blot" 14 týdnů "Metody působení" 1Celkem4

Cvičení "Neuvěřitelná situace"

Popis cvičení

Děti jsou vedeny k tomu, aby přemýšlely o imaginární situaci, která je nepravděpodobná nebo vysoce nepravděpodobná. Jejich úkolem je představit si, že k takové situaci došlo, a nabídnout pro lidstvo co nejvíce důsledků, ke kterým to může vést. Cvičení se provádí v podskupinách 3-5 osob, pracovní doba je udávána tempem 5-6 minut na situaci. Zde je několik příkladů neuvěřitelných situací pro toto cvičení.

Všem lidem najednou narostou ocasy.

Konce ve všech slovech ruského jazyka zmizí.

Kabely začnou viset z mraků až k Zemi.

Sport okamžitě a úplně zmizí ze života lidí.

Všechny kovy se změní ve zlato.

Toto cvičení můžete provádět různými způsoby. Například může být požádáno několik podskupin, aby prodiskutovaly stejnou situaci. Poté je prezentace výsledků organizována následovně: každá z podskupin postupně obdrží slovo, aby vyslovila jednu myšlenku, nelze ji opakovat. Pokud podskupině dojdou originální nápady, vypadává ze hry; vyhrává tým, který zůstane ve hře nejdéle. Pokud jsou podskupiny pro diskusi různé situace, pak se taková soutěž nekoná, místo toho zástupci každé z podskupin vyjádřili 3-5 nápadů, které se zdály nejoriginálnější.

Trénink schopnosti vytvářet neobvyklé nápady ve vztahu k situacím, které se vymykají běžnosti.

Diskuse

Který z navržených nápadů se vám nejživěji pamatuje, který se zdá být nejkreativnější? Čím přesně jsou tyto myšlenky zajímavé? V jakých situacích reálného života je užitečná schopnost reflektovat „neuvěřitelné situace“? Můžete uvést příklady ze své životní zkušenosti, kdy se zdánlivě nepravděpodobná situace stane skutečností?

Cvičení „Co? Kde? Jak?"

Popis cvičení

Dětem sedícím v kruhu je ukázán nějaký neobvyklý předmět, jehož účel není zcela jasný (lze použít i ne předmět samotný, ale jeho fotografii). Každé z dětí musí rychle odpovědět na tři otázky:

)Co je to?

2)odkud se to vzalo?

)Jak se to dá využít?

Zároveň se nesmí opakovat, na každou z těchto otázek musí každé dítě přijít s novými odpověďmi.

Psychologický význam cvičení.

Lehká "intelektuální rozcvička", která aktivuje plynulost myšlení dětí a podněcuje je k neobvyklým nápadům a asociacím.

Diskuse

Jaké odpovědi na otázky si děti zapamatovaly, byly nejzajímavější a nejoriginálnější?

Cvičení "Vylepšení hračky"

Popis cvičení.

Dětem je ukázána plyšová hračka a je zadán úkol: nabídnout co nejvíce zásadně proveditelných způsobů, jak ji vylepšit – co udělat pro to, aby bylo pro děti hraní s ní zajímavější? Cvičení se provádí v podskupinách 4-5 osob, pracovní doba 8-10 minut. Poté zástupci každé z podskupin postupně prezentují své nápady.

Psychologický význam cvičení

Trénink schopnosti vytvářet nápady v prostředí týmové práce

Diskuse

Co z pohledu dětí přispělo ke vzniku nových nápadů při tomto cvičení a co naopak bránilo? Jaké nápady se zdají být nejkreativnější? Jak lze vyjádřené myšlenky klasifikovat, k jakým sémantickým kategoriím se vztahují? K jakým životním situacím lze toto cvičení přirovnat?

Cvičení "míč"

Popis cvičení

Hra vypadá takto: děti stojí v kruhu a házejí si míčem. Ten, kdo ho hodí, řekne slovo nebo se na něco zeptá, a ten, komu je míček určen, na něj odpoví v souladu s danými vedoucími pravidly. Poté se míč hází dalšímu účastníkovi atd., dokud není v rukou všech. Konkrétní varianty hry mohou vypadat odlišně, například takto:

vrhač pojmenuje jakýkoli předmět a chytač by měl rychle jmenovat tři možná použití předmětu;

vrhač pojmenuje barvu a chytač tři předměty této barvy.

Psychologický význam cvičení

Nácvik plynulosti myšlení, procvičování schopnosti rychle reagovat na nečekané otázky. Cvičení slouží jako dobrá rozcvička, lze jej různě opakovat v několika sezeních.

Diskuse

Cvičení "Neobvyklý zvuk"

Popis cvičení

Přednášející nebo děti, které vyjádřily přání převzít takovou funkci, vydávají neobvyklé zvuky, aniž by ostatním ukazovaly, jak to dělají. Zvuky lze vytvářet například třením různých předmětů o sebe. Úkolem ostatních dětí je předložit co nejvíce nápadů o tom, v jakých reálných životních situacích takové zvuky mohou vznikat, a také navrhnout, jakým způsobem jsou publikovány v tento moment.

Psychologický význam cvičení

Prosazení myšlenek na různé možnosti interpretace nejednoznačného, ​​málo strukturovaného materiálu.

Diskuse

Stačí krátká výměna dojmů

Štítky: Rozvoj tvořivých schopností dětí mladšího školního věku Diplomová psychologie

Relevantnost. Otázka podstaty krásy lidi vždy znepokojuje. Časy se mění a s nimi se mění i koncepty krásy,
ale radostný pocit její přítomnosti zůstává a stává se měřítkem duchovního rozvoje.

Umění je univerzálním prostředkem utváření a rozvoje kognitivních a tvůrčích schopností, obrazového prostorového myšlení emocionální sféry estetického vědomí člověka.

Zvláštní roli v estetické výchově hraje umění. Životní pravdivé, realistické umění má velký význam v ideologickém vyzbrojování lidí, při řešení důležitých úkolů.

Teoretické zdůvodnění tvůrčí schopnosti jedince je prezentováno v dílech T.S. Komárová, T.G. Kazakova, N.A. Vetlugina, T.N. Doronová a další.

V teorii školního vzdělávání existuje řada badatelů věnujících se rozvoji tvůrčích vlastností dětí. Výzkumníci si všímají možnosti dětí přenášet obrázky hudby a obrázky dramatizace v kresbách. Netradiční techniky kreslení umožňují dětem cítit se svobodně, svobodně, vidět a přenést na papír to, co je mnohem obtížnější udělat běžnými způsoby. T.S.Komarová navrhuje seskupit různé druhy umělecké činnosti a druhy umění do svérázných bloků - cyklů smysluplné práce s dětmi.

Předmět studia- tvořivost dětí základních škol.

Předmět studia- proces rozvoje tvořivých schopností žáků 1. stupně ZŠ v procesu mimoškolních aktivit.

Účel studia- rozvíjet efektivní pedagogické způsoby - prostředky pro rozvoj tvůrčích schopností mladších žáků v mimoškolních aktivitách.

Hypotéza- předpokládáme, že rozvoj tvořivých schopností v mimoškolních aktivitách bude úspěšný, budou-li realizovány tyto pedagogické podmínky:

Kombinace tradičních reprodukčních metod výuky s výtvarnými a produktivními;

Provádění pedagogické diagnostiky rozvoje výtvarných a tvůrčích dovedností u žáků mladšího školního věku.

V souladu s předmětem, účelem a hypotézou byly stanoveny následující úkoly výzkum:

Prozkoumat teoretické a metodologické základy rozvoje tvůrčích schopností žáků základního školního věku;

Zjistit úroveň rozvoje tvořivých schopností žáků základní školy;

Otestovat metody rozvoje tvořivých schopností žáků základní školy.

Metodický rámec výzkum je postoj psychologické a pedagogické vědy k podstatě procesu tvůrčího rozvoje jedince.

Teoretický základ jsou díla E. A. Fleeriny T. S. Komarové, E. I. Ignatieva, B. I. Teplova, N. V. Pod'jakova, I. Ya. Lernera, N. L. Sakuliny, N. A. Vetluginy, T. G. Kazakové, A. Lilova, DS Rubinsteina, PI Kozy Yakobsona, SP Kozyrevasona E. Ya. Trusova, BG Ananyeva, LA Venger, TV Lavrentieva, U.A. Karamzina atd.

Při řešení zadaných úkolů bylo použito následující metody výzkumu:

1. Teoretický rozbor psychologie a pedagogiky; metodologická literatura.

2. Studijní programy na toto téma.

3. Pozorování.

4. Pedagogický experiment.

5. Provádění kontrolních zkoušek.

Praktický význam studie: Skládá se
ve využití výsledků výzkumu učiteli základních škol
a učitelky mateřských škol, ale i rodiče pracovat s dětmi ve věku základní školy.

Experimentální výzkumná základna jsou kroužky "Businka" a "Web" Abaginského střední školy Amginského ulusu.

Struktura studia: Práce na kurzu sestává z úvodu, dvou kapitol, závěru, seznamu použité literatury.

Kapitola 1. Teoretické základy rozvoje tvořivých schopností dětí mladšího školního věku

Formování tvořivé osobnosti je jedním z důležitých úkolů pedagogické teorie a praxe v současné fázi. V procesu kreslení, modelování, aplikace zažívá student různé pocity: je šťastný z krásného obrazu, který vytvořil, je naštvaný, když něco nefunguje.

V práci na obrázku dítě získává různé poznatky, ujasňuje si a prohlubuje své představy o prostředí. Vytvářením obrázků dítě chápe vlastnosti předmětů, pamatuje si jejich charakteristické rysy a detaily, osvojuje si zrakové dovednosti a schopnosti a učí se je vědomě používat. Ne nadarmo Aristoteles zdůrazňoval, že hodiny kreslení přispívají k všestrannému rozvoji dítěte. Takoví vynikající učitelé minulosti jako Ya.A. Komenský, I.G.Pestalozzi, F.Frebel a mnoho domácích učitelů. Lekce kreslení a další výtvarné činnosti vytvářejí základ pro plnohodnotnou smysluplnou komunikaci dětí mezi sebou i s dospělými a je důležité dětem takovou komunikaci uskutečňovat.

Práce domácích i zahraničních odborníků naznačují, že umělecké a tvůrčí činnosti plní terapeutickou funkci, odvádějí děti od smutných, smutných událostí, urážek, uvolňují nervové napětí, strachy, vyvolávají radostnou, povznesenou náladu a zajišťují pozitivní emoční stav dítěte. . Proto je tak důležité široce zahrnout do pedagogického procesu, do života dětí, nejrůznější umělecké a tvůrčí činnosti. Zde se každý žák může plně projevit bez jakéhokoli nátlaku ze strany dospělého.

Slavný badatel A. Lilov své chápání kreativity vyjádřil takto: „... kreativita má své obecné, kvalitativně nové, určující znaky a vlastnosti, z nichž některé již dostatečně přesvědčivě odhalila teorie. Tyto obecné pravidelné momenty kreativity jsou jak následuje:

Kreativita je společenský fenomén,

Je hluboký sociální podstata spočívá v tom, že vytváří společensky potřebné a společensky užitečné hodnoty, uspokojuje sociální potřeby, a zejména, že je nejvyšší koncentrací transformační role uvědomělého sociálního subjektu (třídy, lidí, společnosti) v jeho interakci s objektivní realitou. ."

Domácí učitelé a psychologové považují kreativitu za výtvor člověka objektivně i subjektivně nový. Právě subjektivní novost je výsledkem tvůrčí činnosti dětí mladšího školního věku. Kresbou, vystřihováním a lepením vytváří žák základní školy pro sebe subjektivně nové, nové. Produkt jeho kreativity nemá žádnou obecnou lidskou novost a hodnotu. Jeho subjektivní hodnota je ale značná.

Obrazová činnost dětí jako prototyp činnosti dospělých obsahuje sociální a historickou zkušenost generací. Je známo, že tato zkušenost byla realizována a zhmotňována v nástrojích a produktech činnosti, jakož i v metodách činnosti vyvinutých společensko-historickou praxí. Dítě tuto zkušenost nezvládne bez pomoci dospělého. Je to dospělý člověk, kdo je nositelem této zkušenosti a jejím přenašečem. Asimilací této zkušenosti se dítě rozvíjí. Přitom samotná zraková činnost, jako typická dětská, včetně kreslení, modelování, aplikace, přispívá k všestrannému rozvoji dítěte.

Slavný sovětský učitel V.N. Shatskaya o dětské tvořivosti a jejím významu pro utváření dětské osobnosti zdůraznila: „Uměleckou tvořivost dětí vnímáme v kontextu obecné estetické výchovy spíše jako metodu co nejdokonalejšího zvládnutí určitého druhu umění a formování. esteticky rozvinuté osobnosti, než jako tvorba objektivních uměleckých hodnot.“

Známý výzkumník dětské kreativity E.A. Fleerina napsala: „Dětské umění chápeme jako vědomou reflexi okolní reality dítěte v kresbě, modelování, konstrukci, reflexi, která je postavena na práci imaginace, na zobrazení jeho postřehů, jakož i dojmů přijatých ho prostřednictvím slov, obrázků a dalších druhů umění. Dítě pasivně nekopíruje prostředí, ale zpracovává ho v souvislosti s nasbíranými zkušenostmi, postojem k zobrazovanému.“

Volkov NN, charakterizující výtvarné umění školáků, napsal: "Výchova kreativity je všestranný a komplexní účinek na dítě. Viděli jsme, že mysl (znalosti, myšlení, představivost), charakter (odvaha, vytrvalost) se účastní tvořivá činnost dospělých, cítění (láska ke kráse, fascinace obrazem, myšlenkou).Musíme v dítěti vychovávat stejné stránky osobnosti, abychom v něm úspěšněji rozvíjeli tvořivost.Obohacovat dětskou mysl rozmanitými nápady, některé znalosti znamenají vydat hojnou potravu pro tvořivost dětí. Dívat se na ně zblízka, být všímavý znamená objasňovat jejich myšlenky, být úplnější. To dětem pomůže živěji reprodukovat ve své kreativitě to, co viděly. "

Diagnostika a rozvoj tvůrčích schopností adolescentů

Úvod 1. Psychologie kreativity

1.1 Definice imaginace

1.2 Sklon k kreativitě

2. Základní pojmy výzkumu kreativity

2.1 Obecná charakteristika výzkumu

2.2 Pojetí kreativity jako univerzální kognitivní kreativity

2.3 Kreativita z hlediska originality osobních vlastností kreativců

2.4 Techniky pro diagnostiku kreativity

3. Problémy rozvoje kreativity jako osobní schopnosti být kreativní

3.1 Pojem tvůrčí kompetence

3.2 Analýza hlavních problémů rozvoje kreativity

4 Diagnostika a program rozvoje tvořivých schopností adolescentů

Bibliografický seznam

Úvod

Dospívání zaujímá důležitou fázi v obecném procesu formování člověka jako osobnosti, kdy v procesu budování nového charakteru, struktury a skladby činnosti dítěte jsou položeny základy vědomého chování, obecný směr utváření se objevují morální ideje a sociální postoje.

Dospívání, které zaujímá přechodnou fázi mezi dětstvím a dospíváním, je extrémně obtížnou fází duševního vývoje. Když o něm mluvíme, je důležité vzít v úvahu rozdíly mezi mladšími a staršími adolescenty, uvědomit si, že neexistuje žádný „střední adolescentní“ věk, ve skutečnosti se musíte zaměřit na typickou charakteristiku celého tohoto období. Na jedné straně je adolescence z hlediska úrovně a charakteristiky duševního vývoje typickou epochou dětství, na druhé straně máme rostoucího člověka stojícího na prahu dospělý život, v jehož komplikované činnosti se skutečně rýsuje orientace na nové formy společenských vztahů.

Relevantnost Výzkum na toto téma je dán dobovou realitou, tím, že nyní Rusko potřebuje lidi, kteří jsou schopni dělat nestandardní rozhodnutí, kteří jsou schopni kreativně myslet. Moderní masová škola si bohužel stále zachovává nekreativní přístup k asimilaci znalostí. Monotónní, stereotypní opakování stejných činností zabíjí zájem o učení. Děti jsou ochuzeny o radost z objevování a mohou postupně ztrácet schopnost kreativity.

Předmět studia: kreativita dospívajících.

Předmět studia: diagnostika a rozvoj tvůrčích schopností adolescentů.

Účel studia: Studovat metody diagnostiky tvůrčích schopností. Identifikovat základní psychické předpoklady pro rozvoj tvůrčích schopností adolescentů a ověřit je v rámci srovnávací studie.

Hypotéza: Předpokládá se, že rozvoj tvůrčího potenciálu adolescentů je dán souborem vnějších a vnitřních podmínek, kdy vnějšími podmínkami rozumíme obohacené tvůrčí prostředí, pestrou a neregulovanou tvůrčí činnost, psychickou podporu tvůrčí činnosti. A pod vnitřním podmínky - otevřenost adolescenta novým zkušenostem, vědomí hodnoty a pozitivní sebehodnocení osobnosti a kreativity, optimalizace osobních vlastností.

V souladu s účelem a hypotézou studie byly stanoveny následující. úkoly:

Provést teoretický rozbor problému diagnostiky tvůrčího potenciálu adolescentů v psychologické literatuře. Analyzujte představy o podmínkách jejich rozvoje.

Analyzovat přístupy k rozvoji programů pro rozvoj kreativity a tvůrčího potenciálu, zkoumat a zobecňovat principy jejich konstrukce a systém psychických stavů v nich realizovaných.

Vyvinout, zdůvodnit a otestovat program rozvoje jejich tvůrčího potenciálu v práci s dospívajícími školáky. Otestujte účinnost programu ve školním prostředí srovnávací studií adolescentů.

Metody výzkumu: Teoretické: analytické studium psychologické a pedagogické literatury, teoretické modelování struktury tvůrčího potenciálu a systému psychologických podmínek pro jeho rozvoj. Empirické: pozorování, konverzace se studenty, psychologické testy, analýza produktů činnosti adolescentů.

Výzkumná základna. Studie byla provedena na střední škole č. 16 města Magnitogorsk. Studie se zúčastnilo 15 studentů 5. ročníku.

1. Psychologie kreativity

1.1 Definice představivosti

Fantazie - forma duševní reflexe, spočívající ve vytváření obrazů na základě dříve vytvořených představ. Rozlišovat nedobrovolné a libovolný, reprodukční a tvůrčí fantazie.

Ke studiu kognitivní role imaginace je nutné zjistit její rysy. Obtížnost identifikace specifik imaginace je způsobena tím, že je úzce provázána se všemi typy poznání. Tato okolnost je důvodem pro vznik tendence popírat existenci imaginace jako zvláštní formy reflexe. K vyřešení tohoto problému je nutné odhalit skutečnou povahu představivosti.

Vraťme se k definicím, které jsou dostupné v literatuře. LS Vygodsky poznamenává, že „imaginace neopakuje ve stejných kombinacích a ve stejných formách jednotlivé dojmy, které byly nashromážděny dříve, ale staví nějaké nové série z dříve nashromážděných dojmů. Jinými slovy, zavedení nového do samotného průběhu našich dojmů a změna těchto dojmů tak, aby se v důsledku této činnosti objevil nový, dříve neexistující obraz, tvoří, jak víte, samotný základ činnosti, kterou nazýváme představivost."

„Představivost,“ píše S.L. Rubinstein, „je spojena s naší schopností a potřebou vytvářet nové věci“. „Představivost je odklon od minulé zkušenosti, její proměna. Představivost je transformace daného, ​​prováděná v obrazné podobě “.

„Hlavním rysem procesu imaginace,“ píše EI Ignatiev, „v konkrétní praktické činnosti je transformace a zpracování percepčních dat a jiného materiálu minulých zkušeností, v důsledku čehož je získán nový nápad“.

Totéž se můžeme dočíst ve „Filozofické encyklopedii“, kde je imaginace definována jako duševní činnost, spočívající ve vytváření představ a duševních situací, které obecně nebyly člověkem nikdy přímo vnímány ve skutečnosti.

Jak vidíte, schopnost subjektu vytvářet nové obrazy je považována za základní znak představivosti. To ale nestačí, protože pak nelze rozlišovat mezi představivostí a myšlením. Logická činnost, lidské myšlení - konkrétní forma vytváření kognitivních obrazů pomocí logického vyvozování, zobecňování, abstrakce, analýzy, syntézy nelze jednoduše ztotožnit s představivostí. K vytváření nových poznatků a pojmů v oblasti logického myšlení může dojít bez účasti představivosti.

Mnoho výzkumníků poznamenává, že představivost je proces vytváření nových obrazů, který se odehrává ve vizuálním plánu. Tato tendence klasifikuje představivost jako formu smyslové reflexe. Dalším trendem je, že představivost vytváří nejen nové smyslové obrazy, ale produkuje i nové myšlenky.

Chápání představivosti jako procesu opačného k myšlení a myšlení postupující podle zákonů logiky jako netvůrčí je nezákonné. Jedním z rysů charakteristických pro představivost je, že je spojena nejen s myšlením, ale také se smyslovými daty. Není představivosti bez myšlení, ale nelze ji redukovat na logiku, neboť ta (v představivosti) vždy předpokládá přeměnu smyslového materiálu.

Vezměme tedy v úvahu skutečnost, že imaginace je jak vytvářením nových obrazů, tak proměnou minulé zkušenosti, a skutečností, že taková proměna probíhá s organickou jednotou rozumného a racionálního.

1.2 Předispozice ke kreativitě

Stvoření - činnost člověka nebo skupiny lidí k vytváření nových původních společensky významných hodnot.

kreativní představivost - druh imaginace zaměřený na vytváření nových společensky významných obrazů, které tvoří základ kreativity.

S ohledem na proces umělecká tvorba Psychologie nemůže ignorovat své psychologické aspekty.

Svého času Kant o záhadnosti tvůrčího procesu řekl: „... Newton si dokázal představit všechny své kroky, které musel učinit od prvních principů geometrie ke svým velkým a hlubokým objevům nejen sám sobě, ale všichni ostatní a navrhnout je pro následnictví; ale žádný Homér ani Wieland nemohou ukázat, jak se v jeho hlavě objevují a sjednocují představy plné fantazií a zároveň bohaté na myšlenky, protože on sám to neví, a proto to nemůže naučit nikoho jiného."

TAK JAKO. Pushkin napsal: „Jakýkoli talent je nevysvětlitelný. Jak sochař v kusu carrarského mramoru vidí skrytého Jupitera a vynese ho na světlo, když jeho skořápku rozdrtí dlátem a kladivem? Proč ta myšlenka vychází z básníkovy hlavy již vyzbrojené čtyřmi rýmy, měřeno štíhlými monotónními chodidly? - Takže nikdo, kromě samotného improvizátora, nemůže pochopit tuto rychlost dojmů, toto úzké spojení mezi jeho vlastní inspirací a cizí vnější vůlí ... “

Někteří teoretici se domnívají, že umělecký génius je formou duševní patologie. C. Lambroso tedy napsal: „Bez ohledu na to, jak krutá a bolestivá je teorie, která přirovnává genialitu k neuróze, není zbavena vážných důvodů...“ Stejnou myšlenku vyjadřuje A. Schopenhauer: „Jak víte, genialita je zřídka nalezený ve spojení s převládající racionalitou; naopak, geniální jedinci často podléhají silným afektům a nerozumným vášním." Nicméně podle spravedlivého rozsudku N.V. Gogol "umění je nastolení harmonie a řádu v duši, a ne rozpaky a frustrace."

Existuje hierarchie hodnotových žebříčků, které charakterizují míru predispozice člověka k umělecké tvořivosti: schopnost - nadání - talent - genialita.

Podle I.V. Goethe, génius umělce určuje síla vnímání světa a dopad na lidstvo. Americký psycholog D. Guilford si všímá projevu v procesu kreativity šestky schopnosti umělec: plynulost myšlení, analogie a protiklady, expresivita, schopnost přecházet z jedné třídy předmětů do druhé, adaptivní flexibilita nebo originalita, schopnost dát umělecké formě potřebné obrysy.

Umělecký nadání předpokládá bystrou pozornost k životu, schopnost vybrat si předměty pozornosti, zafixovat si tyto dojmy v paměti, extrahovat je z paměti a zahrnout je do bohatého systému asociací a vazeb diktovaných tvůrčí fantazií.

Mnoho lidí se s větším či menším úspěchem věnuje aktivitám v té či oné formě umění. Umělecky nadaný člověk vytváří díla, která mají pro danou společnost udržitelný význam po významnou dobu jejího vývoje. Talent dává vzniknout uměleckým hodnotám trvalého národního a někdy i univerzálního významu. Geniální mistr vytváří nejvyšší univerzální hodnoty, které jsou významné pro všechny časy.

Je jich mnoho vědecké přístupy k problému zkoumání kreativity. Shrnutím výsledků četných vědeckých studií lze charakterizovat typ tvůrčí osobnosti následující kritéria:

o schopnost vidět a rozpoznat tvůrčí problém (POZOR);

o schopnost vidět v problému co nejvíce stran a souvislostí (DIFERENCIÁLNÍ MYŠLENÍ);

o schopnost opustit typický úhel pohledu a přijmout jiný (FLEXIBILITA MYŠLENÍ);

o touha opustit šablonu nebo názor skupiny (ORIGINALITA MYŠLENÍ);

o schopnost mnohonásobného přeskupování myšlenek a vazeb (VARIABILITA MYŠLENÍ);

o schopnost analyzovat kreativní problém jako systém (SPECIFICITA MYŠLENÍ);

o schopnost syntetizovat kreativní problém jako systém (ABSTRAKT MYŠLENÍ);

o smysl pro organizační harmonii a ideologickou integritu (SENSE OF HARMONY);

o nejednotnost hodnocení a úsudků i pod tlakem (NEZÁVISLOST MYŠLENÍ);

o náchylnost ke všemu novému a neobvyklému (OTEVŘENÉ VNÍMÁNÍ);

o konstruktivní činnost v nejistých situacích (TOLERANCE MYŠLENÍ).

2. Základní pojmy výzkumu kreativity

2.1 Obecná charakteristika výzkumu

Z vědeckého hlediska je kreativita chápána jako komplexní, mnohostranný, heterogenní fenomén, který se projevuje v rozmanitosti teoretických a experimentálních směrů jejího zkoumání. Za období od prvních pokusů o studium tvůrčích schopností až po současnost si badatelé vytvořili rozsáhlý detailní obraz fenomenologie kreativity. Takové inteligentní osobnosti jako Sigmund Freud, K. Rogers, J. Guilford, E. Torrance, R. Sternberg, T. Amabile, Ya.A. Ponomarev, D.B. Epiphany, A.M. Matyushkin, S. L. Rubinstein, A. Maslow, B. M. Teplov, V. F. Vishnyakova, R. May, F. Barron, D. Harrington a další (škoda, ale nelze je všechny vyjmenovat). Navzdory těmto velkolepým triádám nelze v současnosti v zahraničních i domácích studiích označit pojem kreativita za jasně definovaný a ustálený, aby každý druhý měl svou šanci objasnit tuto neméně tajemnou lidskou podstatu, než je život sám.

Veškerý výzkum kreativity lze rozdělit do dvou oblastí:

1. Prvním z nich je výzkum založený na konceptu kreativity jako univerzální kognitivní tvůrčí schopnosti. Zástupci „kognitivního“ směru zkoumají vztah mezi kreativitou, inteligencí, kognitivními schopnostmi a skutečným úspěchem. Nejvýraznějšími představiteli tohoto trendu jsou: J. Guildford, S. Taylor, E. Torrance, A.Ya. Ponomarev, S. Medník. V jejich dílech je prezentován především vliv intelektuálních a kognitivních vlastností na schopnost produkovat nové myšlenky.

2. Jiný směr studuje kreativitu z hlediska originality osobních vlastností kreativců. Mnoho experimentální výzkum se věnují vytváření „portrétu tvůrčí osobnosti“, zjišťování jejích inherentních charakteristik, zjišťování osobních, motivačních a sociokulturních korelátů kreativity.

Nejvýraznějšími představiteli tohoto (druhého) směru jsou: F. Barron, A. Maslow, D.B. Epiphany.

2.2 Pojetí kreativity jako univerzální kognitivní kreativity

Tvůrčí složky intelektuálních procesů vždy přitahovaly pozornost mnoha vědců. Většina studií o kreativitě však ve skutečnosti nebrala v úvahu individuální rozdíly v této stejné kreativitě, i když se to uznalo odlišní lidé obdařeni těmito schopnostmi nejsou stejně. Zájem o individuální rozdíly v kreativitě se objevil v souvislosti se zřejmým pokrokem ve výzkumu testometrické inteligence, stejně jako se stejně zjevnými opomenutími v této oblasti.

Počátkem 60. let dvacátého století již byly nashromážděny rozsáhlé zkušenosti s testováním inteligence, což zase kladlo nové otázky pro výzkumníky. Zejména se ukázalo, že profesní a životní úspěch přímo nesouvisí s úrovní inteligence, vypočítanou pomocí IQ testů. Zkušenosti ukazují, že lidé s nepříliš vysokým IQ jsou schopni mimořádných výkonů a mnozí další, jejichž IQ je výrazně vyšší, za nimi často zaostávají. Bylo navrženo, že zde hrají rozhodující roli některé další kvality mysli, které nejsou pokryty tradičním testováním. Vzhledem k tomu, že srovnání úspěšnosti řešení problémových situací s tradičními inteligenčními testy ve většině případů prokázalo jejich neprovázanost, dospěli někteří psychologové k závěru, že efektivita řešení problémů nezávisí na znalostech a dovednostech měřených intelektovými testy, ale také na tom, že úspěšnost řešení problémových situací není závislá na znalostech a dovednostech. ale na zvláštní schopnosti „použít informace poskytnuté v úkolech různými způsoby a rychlým tempem“. Tato schopnost se nazývala kreativita.

Guildford nezastupitelně přispěl ke studiu kreativity, identifikoval 16 intelektuálních schopností, které kreativitu charakterizují. Mezi nimi - plynulost (počet myšlenek, které vzniknou za určitou časovou jednotku), flexibilita (schopnost přecházet z jedné myšlenky na druhou) a originalita (schopnost produkovat nápady, které se liší od obecně přijímaného) myšlení, stejně jako jako zvědavost (zvýšená citlivost k problémům, které nevyvolávají zájem druhých), irelevance (logická nezávislost reakcí na podněty).

V roce 1967 Guildford spojil tyto faktory do obecného konceptu „divergentního myšlení“, který odráží kognitivní stránku kreativity: - „Kreativita by měla být chápána jako schopnost opustit stereotypní způsoby myšlení. Základem kreativity je divergentní myšlení ... “(divergentní myšlení je typ myšlení, který se ubírá různými směry). Stejně jako Guildford považuje kreativitu Taylor- ne jako jeden faktor, ale jako soubor schopností, z nichž každá může být zastoupena v té či oné míře.

Torrance kreativitu definuje jako schopnost zvýšeného vnímání nedostatků, mezer ve znalostech, chybějících prvků, disharmonie, uvědomování si problémů, hledání řešení, dohadů souvisejících s tím, co k řešení chybí, vytváření hypotéz, ověřování a překontrolování těchto hypotéz, jejich modifikace, stejně jako sdělování výsledků. Torranceův model kreativity zahrnuje tři faktory: plynulost, flexibilitu, originalitu. V tomto přístupu jsou kritériem vlastnosti a procesy, které aktivují tvůrčí produktivitu, a nikoli kvalita výsledku.

Ale zpět do historie. Guilford byl první, kdo navrhl prozkoumat kreativitu pomocí běžných testů tužkou a papírem. Jedním z takových testů byl jeho „Test neobvyklého použití“ a také „Testy kreativního myšlení“ od E. Torrense. Poprvé bylo možné provádět výzkum na obyčejných lidech a porovnávat je na standardním „kreativním“ měřítku. Objevil se však i negativní efekt. Řada výzkumníků kritizovala rychlé testy tužkou a papírem jako nedostatečné způsoby měření kreativity. Někteří věřili, že plynulost, flexibilita, originalita nevystihují podstatu kreativity a že zkoumání kreativity obyčejní lidé nemůže pomoci pochopit povahu výjimečných příkladů kreativity.

Zpočátku Guilford do struktury kreativity zahrnul kromě divergentního myšlení také schopnost transformace, přesnost řešení a další inherentní intelektuální parametry. Byl tedy postulován pozitivní vztah mezi inteligencí a kreativitou. Ale v experimentech se ukázalo, že vysoce inteligentní subjekty nemusí při řešení testů vykazovat kreativní chování, ale neexistují žádní kreativci s nízkou inteligencí. Později EP Torrens formuloval na základě faktických materiálů model vztahu mezi kreativitou a inteligencí: s IQ do 120 bodů tvoří inteligence a kreativita jeden faktor, s IQ nad 120 bodů se kreativita stává faktorem. nezávislý na inteligenci.

U nás výzkumy pracovníků laboratoře schopností Psychologického ústavu Ruské akademie věd odhalily paradoxní závislost: vysoce kreativní jedinci řeší problémy s reprodukčním myšlením hůře (patří sem téměř všechny inteligenční testy) než všichni ostatní. předměty. To nám zejména umožňuje pochopit podstatu mnoha obtíží, s nimiž se ve škole setkávají kreativně nadané děti. Vzhledem k tomu, že podle údajů této studie je kreativita protikladem inteligence jako schopnosti univerzální adaptace (kreativita je antiadaptivní), pak v praxi nastává efekt neschopnosti kreativců řešit jednoduché, stereotypní intelektuální úkoly. V důsledku toho jsou kreativita a obecná inteligence schopnosti, které určují proces řešení duševního problému, ale v různých fázích hrají různou roli.

V jiném přístupu k pojetí kreativity jako univerzální kognitivní kreativity Ponomarev, kreativita je zkoumána jako proces, ve kterém se rozlišují různé fáze, úrovně a typy kreativního myšlení:

1. fáze - vědomá práce (příprava intuitivního záblesku nového nápadu);

2. fáze - nevědomá práce (inkubace vůdčí myšlenky);

3 fáze - přechod nevědomí do vědomí (přenos myšlenky řešení do sféry vědomí);

4. fáze - vědomá práce (rozpracování nápadu, jeho finální návrh a ověření).

Jako „mentální jednotku“ pro měření kreativity mentálního aktu, „kvantum“ kreativity, Ponomarev navrhuje zvážit rozdíl mezi úrovněmi, které dominují při formulaci a řešení problému (problém je vždy řešen na vyšší úrovni). úroveň struktury psychologického mechanismu, než na jaké se získávají prostředky k jeho řešení) ...

Měditepec na kreativitu také nahlíží jako na proces. Podle tohoto konceptu je kreativita procesem přepracování prvků do nových kombinací, podle aktuálního úkolu, požadavků situace a některých speciálních požadavků. Podstata kreativity podle Mednika spočívá ve schopnosti překonávat stereotypy v konečné fázi duševní syntézy a v šíři pole asociací.

2.3 Kreativita z hlediska originality osobních vlastností kreativců

Mnoho studií kreativity „osobního“ směru a mezi nimi je třeba zdůraznit barrone, studovat roli motivace v tvůrčím procesu a také vliv různých faktorů sociálního prostředí na rozvoj kreativity. Pokud psychologický výzkum dosud neodhalily dědičnost individuálních rozdílů v kreativitě, faktory se nazývají determinanty kreativity vnější prostředí což může mít pozitivní i negativní dopad na jejich vývoj. Barron identifikuje hlavní parametry sociálního mikroprostředí, které přispívají k utváření kreativity:

o nízká přiměřenost chování,

o vysoký stupeň nejistoty,

o přítomnost vzorku kreativního chování,

o vytváření podmínek pro napodobování kreativního chování,

o obohacení věcných informací,

o sociální posílení kreativního chování.

Další směr, jehož autorem je Maslow, schopnost být kreativní, považuje ji za postoj k seberealizaci jedince. Hlavní roli při určování tvůrčího chování zde hraje motivace, hodnoty, osobnostní vlastnosti. Tvůrčí proces je spojen se sebeaktualizací, plnou a svobodnou realizací svých schopností a životních možností. Svoboda, spontánnost, sebepřijetí a další vlastnosti podle Maslowa umožňují člověku naplnit svůj potenciál v maximální míře.

Epiphany definuje kreativitu jako hlubokou osobní vlastnost, která je vyjádřena v originální formulaci problému, naplněná osobním významem. Studium kreativity jako produktivního a spontánního jevu bylo provedeno metodou nazvanou autorem "Creative Field". V těchto studiích bylo zjištěno, že „proces poznávání je určen přijatým úkolem pouze v první fázi. V závislosti na tom, zda člověk považuje řešení problému za prostředek k realizaci cílů mimo poznání, nebo je samo o sobě cílem, je také určen osud procesu. V prvním případě se přeruší, jakmile je problém vyřešen. Ve druhém vzniká fenomén samopohybu činnosti. Epiphany zdůrazňuje, že kreativita je společným rysem osobnosti a ovlivňuje tvůrčí produktivitu bez ohledu na sféru projevu osobní činnosti.

Absence obecné rozsáhlé teorie s řadou nových vzorců a identifikovaných faktorů ukazuje na obtížnost tohoto tématu. Přestože se výzkum kreativity aktivně věnuje již několik desetiletí, nashromážděná data ani tak nevyjasňují, jako spíše matou chápání tohoto fenoménu. Stačí říci, že před čtyřiceti lety bylo dáno více než 60 definic kreativity a nyní je nelze spočítat. Někteří badatelé přitom ironicky poznamenávají: „Proces pochopení toho, co je kreativita, sám o sobě vyžaduje kreativní jednání.“

Bohužel až dosud se vědci neshodli ani na tom, zda kreativita vůbec existuje, nebo je to vědecký konstrukt?

Stejné pochybnosti jsou však vyjádřeny o tradičním pojetí „inteligence“. Není divu, že vztah mezi těmito pojmy je ještě kontroverznější. Podle některých amerických psychologů většina získaných dat o vztahu mezi kreativitou a inteligencí umožňuje vyzdvihnout kreativitu „jako koncept stejné úrovně abstrakce jako inteligence, ale více vágně a neurčitě měřené“.

2.4 Techniky pro diagnostiku kreativity

Téměř stejně divoká jako debata o povaze kreativity je debata o přístupech k diagnostice kreativity.

Po zjištění obecných názorů několika vědeckých škol na tuto problematiku můžeme uvést základní principy diagnostiky tvůrčích schopností:

Kreativita označuje divergentní myšlení, tzn. typ myšlení, jdoucí od problému různými směry, počínaje jeho obsahem, přičemž pro nás typické - konvergentní myšlení - je zaměřeno na nalezení jediného správného řešení z různých řešení. Pro měření kreativity nejsou vhodné četné testy měřící inteligenci (IQ), které měří rychlost a přesnost nalezení správného řešení z mnoha možných.

V procesu diagnostiky se kreativita dělí na verbální (verbální kreativní myšlení) a neverbální (vizuální kreativní myšlení). Toto rozdělení se stalo oprávněným poté, co bylo identifikováno spojení mezi těmito typy kreativity a odpovídajícími faktory inteligence: obrazové a verbální.

Lidé, používající v každodenním životě především konvergentní myšlení, si zvyknou používat slova a obrazy v určité asociativní souvislosti s jinými slovy a stereotypy a vzorce v každé kultuře (sociální skupině) jsou jiné a měly by být určeny specificky pro každý vzorek subjektů. Tvůrčí myšlenkový proces je tedy ve skutečnosti vytvářením nových sémantických asociací, jejichž vzdálenost od stereotypu může sloužit jako měřítko kreativity osobnosti.

Použití různých metod pro diagnostiku tvůrčích schopností umožnilo identifikovat obecné principy pro hodnocení kreativity:

a) index produktivity jako poměr počtu odpovědí k počtu úkolů;

b) index originality jako součet indexů originality (tj. reciprokých hodnot ve vztahu k četnosti výskytu odpovědi ve vzorku) jednotlivých odpovědí, vztažený k celkovému počtu odpovědí;

c) index jedinečnosti jako poměr počtu jedinečných (ve vzorku nenalezených) odpovědí k jejich celkovému počtu.

Pro zkvalitnění testování kreativity je nutné dodržovat takové základní parametry kreativního prostředí, jako jsou:

bez časového omezení;

minimalizace výkonové motivace;

nedostatek soutěživé motivace a kritiky činů;

absence rigidní orientace na kreativitu v instrukcích testu.

V důsledku toho podmínky kreativního prostředí vytvářejí příležitosti pro projev kreativity, zatímco vysoká míra testů výrazně identifikuje kreativní jedince.

Nízké výsledky testů zároveň nenaznačují nedostatek kreativity v předmětu, protože tvůrčí projevy jsou spontánní a nepodléhají dobrovolné regulaci.

Metody diagnostiky tvůrčích schopností jsou tedy určeny především k vlastní identifikaci kreativních jedinců v konkrétním vzorku v době testování.

V současné době jsou pro hodnocení úrovně kreativity u nás nejpoužívanějšími testy kreativního myšlení Torrance, baterie kreativních testů vycházejících z Guilfordova a Torranceho testu a upravená verze Johnsonova dotazníku kreativity zaměřená na hodnocení a sebehodnocení. vlastnosti kreativního člověka.

Guildfordův test divergentního myšlení je určen hlavně pro dospělou populaci, Torranceho testy kreativního myšlení jsou velmi pracné na vedení a zpracování dat. Proto bylo nutné vyvinout kreativní testy určené pro širokou věkovou škálu adolescentů, které jsou spolehlivé, validní, s národními standardy a navíc nevyžadují mnoho času a úsilí při testování a zpracování dat.

Williamsova sada kreativních testů splňuje všechny výše uvedené požadavky. Verze upravená E. Tunic je určena pro dospívající od 9 do 17 let. Skládá se ze 3 částí.

První část je testem divergentního myšlení. Tento test je ve své podobě obrazný. Trvá to 20-25 minut. provádět. Způsob vedení - skupinový (test je zaměřen na měření kognitivní složky spojené s kreativitou).

Druhou částí je dotazník osobních, tvůrčích vlastností. Dotazník se skládá z 50 výroků, úkoly dotazníku jsou uzavřeného typu s mnoha možnostmi odpovědí. Dotazník je zaměřen na sebehodnocení osobnostních rysů, které úzce souvisejí s kreativitou.

Třetí částí je Williamsova hodnotící škála pro učitele a rodiče, zaměřená na zjištění odborného názoru na tvůrčí projevy daného dítěte. To umožňuje srovnávací analýzu výsledků všech tří částí testovacích sad.

3. Problémy rozvoje kreativity jako osobní schopnosti být kreativní

3.1 Pojem tvůrčí kompetence

Podle E. Torrense tvořivost zahrnuje zvýšenou citlivost k problémům, k deficitu či nejednotnosti znalostí, jednání k identifikaci těchto problémů, k hledání jejich řešení na základě hypotéz, k testování a změně hypotéz, k formulaci výsledku řešení.

Kreativita je tvůrčí schopnost jednotlivce, charakterizovaná ochotou generovat zásadně nové neobvyklé nápady, které se odchylují od tradičních nebo přijímaných vzorců myšlení, a také schopností řešit problémy, které vznikají v rámci statických systémů. Mnoho lidí s kreativní potřebou postrádá kreativní schopnosti. Lze rozlišit tři aspekty takové kompetence:

1. Za prvé, do jaké míry je člověk připraven na kreativitu v multidimenzionálnosti a alternativnosti moderní kultury.

2. Za druhé, do jaké míry zná specifické „jazyky“ různých typů tvůrčí činnosti, dá se říci, soubor kódů, které mu umožňují dešifrovat informace z různých oblastí a překládat je do „jazyka“ jeho práce (např. například, jak může malíř využít výdobytky moderní hudby nebo objev vědce-ekonoma v matematickém modelování). V obrazném vyjádření jednoho psychologa jsou dnes tvůrci jako ptáci sedící na vzdálených větvích téhož stromu lidské kultury, jsou daleko od země a sotva se navzájem slyší a rozumí.

3. Třetím aspektem tvůrčí kompetence je míra, do jaké si člověk osvojil systém „technických“ dovedností a schopností (například technologie malby, zvláštnost práce s fotografií), na níž schopnost realizovat pojatý a "vynalezené" nápady závisí.

Různé typy kreativity mají různé požadavky na úroveň tvůrčí kompetence. Neschopnost realizovat tvůrčí potenciál z důvodu nedostatečné tvůrčí kompetence dala vzniknout masové amatérské tvořivosti, tedy „kreativitě ve volném čase“, koníčku. Tyto formy kreativity jsou dostupné téměř každému a každému, lidem unaveným monotónními nebo vysoce komplexními profesionálními činnostmi.

Nechal jsem se tedy unést a zapomněl, že možná nevíte, co je to kreativní kompetence.

"Tvůrčí kompetence"- to je jen podmínka pro projevení tvůrčí schopnosti. Stejné podmínky zahrnují přítomnost všeobecných intelektuálních a speciálních schopností přesahujících průměrnou úroveň, stejně jako nadšení pro vykonávaný úkol a samozřejmě určité životní faktory, nazývané okolnosti, s nimiž se jedinci, kteří se tak neuvědomili, rádi schovat se za sebe.

Kreativita v moderním světě stále více začíná být považována nikoli za proces nebo dokonce za činnost, ale za vlastnost člověka, způsob nebo styl života, způsob vztahů se světem. Osud kreativity v individuálním rozvoji je dán interakcí, dialogem jedince s kulturou. G. Allport ve své první zásadní knize „Osobnost“ napsal: – „Každý umělec má svůj vlastní styl, jako každý skladatel, pianista, sochař, tanečník, básník, dramatik, herec, řečník, fotograf, akrobat, žena v domácnosti a mechanik. Pouze podle jednoho stylu rozeznáme Chopinovy ​​sonáty, obrazy Van Gogha a koláče tety Sally. Styl je vždy zřejmý, když se jedná o dobře integrované a vyspělé osobnostní chování."

Jinými slovy, kreativita jako vyjádření své individuality v omezených oblastech praxe nemusí nutně znamenat malování, ale může být vyjádřena i v tak každodenních a zdánlivě všedních věcech, jako je vaření večeře, oprava auta nebo dokonce mytí podlah. Opět například mnoho lidí celý život považuje maminčiny koláče za nejlepší na světě, což svědčí o projevu kreativního přístupu některých maminek k přípravě právě těchto koláčů a dalších pokrmů a spojený s láskou nejen pro děti, ale i pro vlastní podnikání promění večeři v nezapomenutelný a jedinečný zážitek. Pokud jste stále na pochybách, zamyslete se nad novým receptem na salátový salát, který vynalezl šéfkuchař restaurace, je to stejná skutečná kreativita ...

Dobře, budiž, ale kde byste měli začít rozvíjet tuto úžasnou schopnost? Existuje mnoho, mnoho, naprosto odlišných a naopak, názory a pojednání jsou naprosto podobné. Navrhuji tedy, abyste to vyřešili podle svého uvážení a pro větší jistotu se mnou ztotožnili hlavní problémy rozvoje právě této kreativity v dalším pododstavci.

3.2 Analýza hlavních problémů rozvoje kreativity

Náš život je spojen s mnoha pravidly a zákony. Některé z nich (například ranní čištění zubů, pravidla etikety, cesta z domova do práce či školy, neustálý denní režim a mnohé další) jsou prováděny automaticky a reflexivně. Stereotypní jednání, nuda z opakování a podobnost bytí se střetávají se schopností danou člověku být „tvůrcem“. Člověk se snaží vyřešit jakýkoli rozpor (tak to bylo odnepaměti, neustálé otázky a hledání odpovědí). V automatismu jednání a rutině života se tento rozpor řeší potlačením schopnosti tvořit, tedy potlačením kreativity (to je jeden z nejdůležitějších problémů rozvoje kreativity).

Pro rozvoj kreativity je proto v první řadě nutné naučit se vidět věci v nové perspektivě, tedy například hledat neobvyklé způsoby využití obyčejných věcí. Zároveň vzkvétá schopnost kreativity a to dává silný impuls k dalšímu rozvoji kreativity. Nemusíte se uzavírat kvůli společenským stereotypům. A aby se kreativita rozvinula, stačí využít herní moment: hrát, vymýšlet, fantazírovat, přenášet fikce (samozřejmě pozitivní) do reality.

Schopnosti kreativity jsou vlastní každému člověku, každému normálnímu dítěti. Musíte je umět otevřít a rozvíjet. Kreativita sahá od velkého a okázalého talentu po skromný a jemný. Podstata tvůrčího procesu je ale pro všechny stejná. Rozdíl je pouze ve specifickém materiálu kreativity, rozsahu úspěchů a jejich společenském významu.

Na tradiční formy učení, teenager, získávání a asimilování některých informací, je schopen reprodukovat metody řešení problémů, které mu byly naznačeny, dokazování teorémů atd. Nepodílí se však na tvůrčím hledání řešení nastoleného problému, a proto nezískává zkušenost s takovým hledáním. Čím více se problém, který má být řešen, liší od známého, tím obtížnější je pro studenta hledat v samotném procesu, pokud nemá konkrétní zkušenosti. Není proto neobvyklé, že maturant, který látku úspěšně zvládl školní osnovy, nezvládá problémy konkursních zkoušek na univerzitě (na základě stejného materiálu), neboť vyžadují nestandardní přístup k jejich řešení.

Tvůrčí schopnosti do značné míry závisí a utvářejí se v činnosti samotných studentů, na to by učitelé neměli nikdy zapomínat. Žádný příběh o úloze hypotézy nemůže nahradit cestu k výzkumu, byť malá, ale nezávisle předložená hypotéza v rozvoji schopností člověka. Je také známo, že k vyřešení řady problémů je třeba odhodit všechny tradiční způsoby a zvážit je ze zcela nového, nečekaného úhlu pohledu. To však neznamená, že v procesu specifického výzkumu lze nalézt nový úhel pohledu. Rozvíjí se pouze praktické výzkumné zkušenosti tuto schopnost... Pro zprostředkování tvůrčí zkušenosti je nutné konstruovat speciální situace, které vyžadují kreativní řešení a vytvářet pro to podmínky.

Naprostá většina adolescentů nevytváří nové hodnoty pro společnost. Reprodukují hodnoty již společnosti známé a pouze v jednotlivých případech, na určité úrovni svého rozvoje a v závislosti na organizačních aktivitách starších, mohou vytvářet nové hodnoty pro společnost. Ve vztahu k procesu učení by proto kreativita měla být definována jako forma lidské činnosti zaměřená na vytváření hodnot, které jsou pro něj kvalitativně nové, tzn. důležité pro utváření osobnosti jako sociálního subjektu.

Dalším problémem pro rozvoj kreativity je, že samo o sobě řešení problémů (jak životních, tak různých dalších) pro většinu lidí není prioritou v jejich životě. Snad nejpragmatičtějším vysvětlením je, že většinu života trávíme odpočinkem na gauči, v nočním klubu atd., místo abychom vytrvale přemítali nad nějakým problémem, který vyžaduje kreativní řešení.

Kreativní činy tedy často následují po obdobích spánku nebo nečinnosti, s největší pravděpodobností jednoduše proto, že tato období trvají dlouho. Kreativní člověk může cítit nával vzrušení, když všechny kousky nápadu najednou zapadnou na své místo. Všechny relevantní myšlenky jsou ve vzájemném souladu a bezvýznamné myšlenky jsou ignorovány. V dějinách tvůrčích průlomů je mnoho příkladů osvícení: objev struktury molekuly DNA, vynález telefonu, dokončení symfonie, konec filmu, neočekávaný i pro režiséra, a mnoho dalšího. . To vše jsou příklady toho, jak v okamžiku osvícení přichází na mysl kreativní řešení starého otravného problému.

Právě proto, že člověk nevyužívá ani čtvrtinu svých schopností, lze hovořit o existenci takového fenoménu, jako je kreativní osifikace, nebo o lidech bez jakýchkoli schopností, i když ve skutečnosti tomu tak není.

Rozvoj kreativity má v každém věkovém období své vlastní charakteristiky a různé faktory ovlivňující jeho dynamiku v určitém období mohou nabýt prvořadého významu. Hlavní problémy rozvoje tvořivosti jako osobní schopnosti tvořivosti jsou: rutina lidského života, osifikace společenských stereotypů, potlačování tvůrčích potřeb; typičnost systému učení založeného na příbězích, spíše než na poskytování příležitostí studentům získat znalosti prostřednictvím vlastní zkušenosti; ne priorita hledání řešení problémů, nebo říkejme tomu ne touha člověka pracovat podle svých možností.

Dospívání je považováno za „obtížný“ věk, za krizi ve vývoji osobnosti teenagera. Od 12 do 15 let je hlavní činností teenagera intimní a osobní komunikace. Teenager začíná brát sebe a své schopnosti vážněji; se snaží najít své místo ve společnosti vrstevníků, přičemž často ignoruje názory rodičů a učitelů. Ve struktuře osobnosti teenagera není nic stabilního, konečného, ​​nehybného. Osobní nestabilita vyvolává protichůdné touhy a činy. Touha najít sám sebe jako člověk vyvolává potřebu odcizení od všeho, co je známé. Odcizení, navenek vyjádřené negativismem, je počátkem hledání své vlastní jedinečné podstaty adolescenta. Právě v tomto věku se adolescent zaměřuje na hledání nových produktivních forem komunikace s těmi, které miluje a respektuje, a na objevování sebe sama.

Při analýze údajů z průzkumu provedeného mezi dospívajícími a učiteli bylo zjištěno:

Škola neposkytuje dospívajícím příležitosti pro pozitivní tvůrčí komunikaci mezi sebou;

V interakci s dospívajícími se učitelé řídí autoritářskými, často smíšenými s liberálními, komunikačními styly;

Vedoucím směrem školy je podle učitelů vzdělávací stránka vzdělávacího procesu;

Zkušenosti interpersonální interakce získávají adolescenti v „pouliční“ neformální interakci.

Rozbor psychologické a pedagogické literatury ukázal, že v dospívání, ve vývoji osobnosti, jsou patrné některé rysy dětí tohoto věku, které ovlivňují rozvoj tvořivých schopností.

V dospívání se dále rozvíjí teoretické reflexivní myšlení. Teenager již ví, jak při řešení kreativních problémů operovat s hypotézami. Tváří v tvář novému problému se snaží najít různé přístupy k jeho řešení. Přesně to řekl doktor psychologických věd, profesor I.Yu. Kulagina ve své práci "Vývojová psychologie".

Označuje vysoké možnosti rozvoje takových tvůrčích schopností, které jsou určeny flexibilitou myšlení a bdělostí při hledání problémů.

Teenager nachází způsoby, jak aplikovat abstraktní pravidla k řešení celých tříd problémů. To svědčí o vysokém potenciálu pro rozvoj schopnosti předávání zkušeností.

Mistrovství adolescentů v procesu učení takových mentálních operací, jako je klasifikace, analogie, zobecnění, přispívá k efektivnímu rozvoji schopnosti konvergovat pojmy, která je určena snadností analýzy a odlehlostí analyzovaných pojmů, vysoká kvalita tyto ukazatele jsou určeny charakteristikami teoretického reflektivního myšlení, které umožňuje dospívajícím analyzovat abstraktní myšlenky. Tento věk se vyznačuje zájmem o abstraktní filozofické, náboženské, politické a jiné problémy.

Podle I.Yu. Kulagina, s ohledem na zvláštnosti dospívání, v souvislosti se zvýšením intelektuálního rozvoje adolescenta se urychluje i rozvoj představivosti. Když se představivost přibližuje teoretickému myšlení, dává impuls rozvoji kreativity u dospívajících. Představivost adolescenta, jak I.Yu. Kulagina "je samozřejmě méně produktivní než představivost dospělého, ale je bohatší než představivost dítěte." Zároveň Kulagina I.Yu. upozorňuje na existenci dvou linií rozvoje představivosti v dospívání. První linii charakterizuje touha adolescentů dosáhnout objektivního tvůrčího výsledku. Není to vlastní všem dospívajícím, ale všichni využívají možnosti své tvůrčí představivosti a naplňují uspokojení ze samotného procesu fantazírování.

1. Potřeba kreativity vzniká tehdy, když je to nežádoucí nebo nemožné kvůli vnějším okolnostem, tzn. vědomí v této situaci vyvolává aktivitu nevědomí. Vědomí v kreativitě je tedy pasivní a pouze vnímá kreativní produkt, zatímco nevědomí aktivně generuje kreativní produkt. Tvůrčí akt je tedy spojením logické (analýza-syntéza v procesu imaginace) a intuitivní (vhled) úrovně myšlení.

2. Duševní život člověka je procesem změny dvou forem vnitřní a vnější činnosti: tvořivosti a aktivity. Činnost je přitom účelná, svévolná, racionální, vědomě regulovaná, podněcovaná určitou motivací a funguje jako negativní zpětná vazba: dosažením výsledku se završuje fáze činnosti. Kreativita je naproti tomu spontánní, nedobrovolná, iracionální, nedá se regulovat vědomím, je motivována odcizením člověka od světa a funguje podle principu pozitivní zpětné vazby: přijímání pouze kreativního produktu urychluje proces a činí jej nekonečným. Aktivita je tedy život vědomí, jehož mechanismus je redukován na interakci aktivního vědomí s pasivním nevědomím, zatímco kreativita je život dominantního nevědomí v interakci s pasivním vědomím.

3. K projevu tvůrčích schopností je zapotřebí jakési prostředí - tvůrčí prostředí vyznačující se následujícími znaky:

o optimální motivace, která předpokládá průměrnou úroveň výkonové motivace (Yorks-Dodsonův zákon: maximální výkon je možný pouze tehdy, je-li výkonová motivace udržována na průměrné úrovni), stejně jako nepřítomnost soutěživé motivace a sociální schvalovací motivace;

o uvolněná atmosféra charakterizovaná absencí hrozby a nátlaku, přijímáním a podněcováním jakýchkoli myšlenek, svobodou jednání a nedostatkem kritiky.

V procesu tvorby kreativního produktu (kreativního procesu) vzniká řada povinné etapy :

1. vznik nestandardního problému a vznik rozporu mezi potřebou a nemožností jeho řešení;

2. vznik a optimalizace motivace k řešení problému;

3. zrání myšlenky v procesu racionálního výběru a akumulace množství znalostí o problému;

4. logická „slepá ulička“, provázená obligátní frustrací citově-volní sféry osobnosti;

5. vhled (vhled) - intuitivní vhled, jako by vtlačoval do vědomí požadovanou myšlenku;

6. experimentální ověření myšlenky.

Při vší rozmanitosti psychologických teorií kreativity tedy existuje řada základních znaků tvůrčí činnosti, jejichž vlivem lze v té či oné míře zvyšovat produktivitu tvůrčího myšlení a rozvíjet tvůrčí schopnosti osobnosti. školáka - adolescenta.

Tedy: tvůrčí schopnosti se rozlišují jakoby z různých důvodů, ale zároveň se všechny projevují v úspěchu činnosti. Kvalita tvůrčích schopností je dána činností, jejíž podmínkou úspěšné realizace jsou. Tvůrčí schopnosti studenta-teenagera jsou výsledkem vývoje sklonů... Vzniká na základě sklonů, tvůrčí schopnosti se rozvíjejí v procesu a pod vlivem činnosti, která vyžaduje od dítěte určité schopnosti. Každý člověk, který používá originální způsoby řešení jakýchkoli životních problémů, je typem kreativní osobnosti. Hlavním rysem kreativního člověka je kreativita. Kreativita poskytuje produktivní transformace v činnosti člověka, což umožňuje uspokojit potřebu výzkumné činnosti. Kreativita jako jeden z druhů činnosti a tvořivost, jako stabilní soubor vlastností, přispívá k hledání něčeho nového, originálního, atypického a zajišťuje pokrok společenského rozvoje. Kreativita odlišuje jednoho člověka od druhého. Na kreativitu lze pohlížet jako na formu chování, která není v souladu s přijatými normami, ale zároveň neporušuje právní a morální požadavky skupiny.

4. Diagnostika a program rozvoje tvůrčích schopností adolescentů

Hlavními metodami pro studium tvůrčích schopností byly: metoda psychometrického testování, metoda korelační analýzy.

Metoda psychometrického testování - standardizované metody psychodiagnostiky, umožňující získat srovnatelné kvantitativní a kvalitativní ukazatele závažnosti studovaných vlastností.

Ve studii byly použity následující techniky (podrobný popis technik je uveden v přílohách)

1. DIAGNOSTIKA NEVERBÁLNÍ KREATIVITY

(Metoda E. Torrense, upraveno A.N. Voroninem, 1994)

Podmínky vedení

Test lze provést individuálně nebo jako skupina. Pro vytvoření příznivých podmínek pro testování musí vedoucí minimalizovat motivaci k výkonu a orientovat testované na svobodné projevování svých skrytých schopností. Zároveň je lepší vyhnout se otevřené diskusi o předmětovém zaměření metodiky, tzn. není třeba hlásit, že se testuje kreativita (zejména kreativní myšlení). Test lze prezentovat jako techniku ​​pro „originalitu“, příležitost vyjádřit se ve figurativním stylu atp. Doba testování není maximálně omezena, přibližně 1 - 2 minuty u každého obrázku. Zároveň je třeba fandit testovaným, pokud dlouho váhají nebo váhají.

Navrhovaná verze testu je soubor obrázků s určitou sadou prvků (čar), pomocí kterých je potřeba, aby subjekty obrázek nakreslily na nějaký smysluplný obrázek. V této verzi testu je použito 6 obrázků, které se ve svých původních prvcích navzájem neduplikují a poskytují nejspolehlivější výsledky.

Test používá následující indikátory kreativity:

Originalita (ОR), odhalující míru odlišnosti obrazu vytvořeného subjektem k obrázkům jiných subjektů (statistická vzácnost odpovědi). Je třeba si uvědomit, že neexistují dva identické obrázky, v tomto pořadí bychom měli mluvit o statistické vzácnosti typu (nebo třídy) kreseb. Níže přiložený atlas ukazuje různé typy kreseb a jejich konvenční názvy, navržené autorem úpravy tohoto testu, odrážející obecnou základní charakteristiku obrazu. Je třeba poznamenat, že konvenční názvy postav se zpravidla neshodují s názvy postav, které uvedly samotné subjekty. Vzhledem k tomu, že test slouží k diagnostice neverbální tvořivosti, jsou názvy obrázků navržené subjekty z následné analýzy vyloučeny a slouží pouze jako pomůcka k pochopení podstaty obrázku.

Jedinečnost (Un), definovaná jako součet splněných úkolů, které nemají ve vzorku (atlasu obrázků) obdoby.

Interpretaci výsledků testů provádí program Excel ve službách psychologa.

2. DIAGNOSTIKA VERBÁLNÍ KREATIVITY

(metoda S. Mednika, upraveno A.N. Voroninem, 1994)

Technika je zaměřena na identifikaci a posouzení verbálního tvůrčího potenciálu existujícího v předmětech, ale často skrytého nebo blokovaného. Technika se provádí v individuální i skupinové verzi. Čas na dokončení úkolů není omezen, ale doba strávená nad každým třemi slovy se doporučuje maximálně 2-3 minuty.

Pokyny pro testování

Jsou vám nabídnuta tři slova, pro která musíte najít další slovo, aby se spojilo s každým ze tří navrhovaných slov. Například pro tři slova „nahlas – pravda – pomalu“ může být odpověď „mluv“ (mluvte nahlas, mluvte pravdu, mluvte pomalu). Slova můžete gramaticky měnit a používat předložky, aniž byste měnili stimulační slova jako slovní druhy.

Snažte se, aby vaše odpovědi byly co nejoriginálnější a nejživější, snažte se překonat stereotypy a přijít s něčím novým. Pokuste se pro každé trojslovo vymyslet co nejvíce odpovědí.

Interpretace výsledků testů.

Pro posouzení výsledků testu je navržen následující algoritmus akcí. Odpovědi subjektů je nutné porovnat s dostupnými typickými odpověďmi a při nalezení podobného typu přiřadit tuto odpověď k originalitě uvedené v seznamu. Pokud takové slovo v seznamu není, pak se originalita této odpovědi považuje za rovnou 1,00.

Index originality se vypočítá jako aritmetický průměr originality všech odpovědí. Počet odpovědí se nemusí shodovat s počtem „trojic slov“, protože v některých případech mohou subjekty dát několik odpovědí a v jiných nemusí dát jedinou.

Index jedinečnosti se rovná počtu všech unikátních (ve standardním seznamu nemají obdoby) odpovědí.

Pomocí percentilové škály sestavené pro tyto indexy a indikátoru „počet odpovědí“ (index produktivity) je možné určit místo tato osoba vzhledem ke kontrolnímu vzorku a podle toho učinit závěr o stupni rozvoje jeho verbální kreativity a produktivity.

Metody jsou určeny pro školáky ve věku od 8 do 17 let.

Výzkum byl proveden na střední škole č. 16 v Magnitogorsku; termíny studia - září - prosinec 2009. Vzorek tvořilo 15 studentů (věk 11 - 12).

Studium probíhalo skupinovou formou, na standardizovaných formulářích, podle standardních pokynů, ve dne, v učebnách. Během studie byly všechny subjekty klidné, projevovaly mírný zájem, pozorně poslouchaly pokyny a plnily navržené úkoly.

Výzkum probíhal v několika fázích:

První fáze: DIAGNOSTIKA VERBÁLNÍ TVOŘIVOSTI

Druhá fáze: DIAGNOSTIKA NEVERBÁLNÍ TVOŘIVOSTI

· Třetí etapa: Výuka v rámci programu "Rozvoj tvůrčích schopností mladšího dorostu." (Příloha č. 3)

Čtvrtá etapa: DIAGNOSTIKA VERBÁLNÍ TVOŘIVOSTI

(technika S. Mednika, upraveno A.N. Voroninem, 1994); (Dodatek 1)

· Pátá fáze: DIAGNOSTIKA KANERBÁLNÍ TVOŘIVOSTI (technika E. Torrense, upraveno A.N. Voroninem, 1994); (Příloha č. 2)

Šestá fáze: kvantitativní a kvalitativní analýza získaných dat

Na základě výsledků provedené práce jsem sestavil rozbor - tabulku o výsledcích průzkumu rozvoje tvořivého myšlení žáků 5. ročníku. Z rozboru - tabulky je vidět, že obecně se úroveň rozvoje kreativity za období září - prosinec 2009 zvýšila.

	září 2009 DIAGNOSTIKA VERBÁLNÍ KREATIVITY	září 2009 DIAGNOSTIKA NEVERBÁLNÍ KREATIVITY	prosinec 2009 DIAGNOSTIKA VERBÁLNÍ TVOŘIVOSTI	Prosinec 2009 TEST MĚŘENÍ WILLIAMS CREATIVE
		hodnota indexu jedinečnosti	hodnota indexu originality	hodnota indexu jedinečnosti	hodnota indexu originality	hodnota indexu jedinečnosti	hodnota indexu originality	hodnota indexu jedinečnosti

Závěr: rozvoj divergentního myšlení u adolescentů neprobíhá sám od sebe. Tento typ myšlení lze formovat pouze cílevědomým a systematickým rozvojem. Učitelé školy proto úzce spolupracují s psychologem. Učitelé se učí o úrovni rozvoje divergentního myšlení u dětí a využívají tyto poznatky produktivním směrem ve svých hodinách, protože to je jeden z hlavních požadavků na celostní rozvoj dítěte přicházejícího do školy.

Závěr

Téma této práce – studium tvůrčích projevů adolescentů – se pro mě jako budoucího psychologa ukázalo jako velmi zajímavé a významné.

Setkání s osobností s mnoha novými, rozporuplnými životní situace, přechodný věk stimuluje a aktualizuje její tvůrčí potenciál. Nejdůležitější intelektuální složkou kreativity je převaha tzv. divergentního myšlení, které předpokládá, že na stejnou otázku může existovat mnoho stejně správných a rovných odpovědí (na rozdíl od konvergentního myšlení, zaměření na jednoznačné a jediné správné řešení, které odstraňuje problém jako takový). Tento způsob myšlení je nezbytný a důležitý nejen pro teenagera, ale také pro člověka v jakémkoli věku a v jakémkoli podnikání.

Bibliografický seznam

1. Ananiev B.G. Vybrané psychologické práce. M., 1980. T 1.

2. Ananiev BG Člověk jako předmět poznání. L., 1968.

3. Anokhin P.K. Základní otázky obecné teorie funkčního systému // Principy systémové organizace funkcí. Moskva: Nauka, 1973. S. 10-21.

4. Berkinblit M.B., Petrovský A.V. Fantazie a realita. M.: Politizdat, 1968.

5. Bibler V.S. Myšlení jako kreativita. M., 1975.

6. Bogomolov V. Testování dětí. Rostov na Donu "Phoenix", 2003.

7. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovník-příručka psychodiagnostiky - SPb.: Peter Kom, 1999. - 528 s.

8. Velichkovsky VM Moderní kognitivní psychologie. M .: Nakladatelství Mosk. Univerzita, 2002, 336 s.

9. Vygotsky L.S. Představivost a kreativita v dětství. Psychologická skica: Kniha. pro učitele. M: Vzdělávání, 1991.

10. Vygotsky L.S. Sebraná díla: V 6 svazcích - T. 3. - M., 1983. (Mistrovská pozornost: s. 205-239.)

11. Galin A.L. Osobnost a kreativita. Novosibirsk, 1989. (psychologický popis kreativity: 64-102.)

12. Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. Experimentální formování pozornosti. - M., 1974.

13. Gilbukh Yu. Z. Pozor: nadané děti. M.: Knowledge., 1991.

14. Granovskaya R. M. Psychologický workshop M., 1998.

15. Djačenko O. M., Kirillova A. I. K některým rysům rozvoje představivosti // Otázky psychologie. 1980. č. 2. S. 104-108.

16. Ermolajev O.K. Maryutina T.M. Meshková T.A. Studentská pozornost. - M., 1987. (Typy pozornosti: 30-37, 69-80.).

17. Žankovskij A.I. Formování tvůrčích schopností: podstata, podmínky, účinnost // So. vědecký. tr. Sverdlovsk: SIPI, 1990. str. 28.

18. Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce. Ve dvou svazcích. M.: Vzdělávání, 1986.

19. Ievlev BV Problém schopností v sovětské psychologii // Meziuniverzita. sobota vědecký. tr. L LGPI, 1984. S. 44-48.

20. Karandašev Yu.N. Rozvoj myšlenek u dětí. Tutorial. - Minsk, 1987. (psychologie představ a problémy kreativity: 5-13.)

21. Korshunova L.S. Představivost a její role v poznání. - M., 1979.

22. Korshunova L.S., Pruzhinin B.I. Představivost a racionalita. Zkušenosti s metodickou analýzou kognitivní funkce fantazie. - M., 1989. (Psychologický přístup k imaginaci. Perspektiva a hranice: 18-39. Představivost a herní aktivita: 83-97. Smyslová reflexe a imaginace: 113-122. Představivost a myšlení: 122-138 .)

23. Leites N. Existují vynikající děti // Rodina a škola. 1990. č. 3. str. 33.

24. Leites N. Věkové nadání // Rodina a škola. 1990. č. 9. str. 31.

25. Leites NS O duševním nadání. M.: Vzdělávání, 1960.

26. Leites N. Osud zázračných dětí // Rodina a škola. 1990. č. 12. str. 27.

27. Leites NS Mentální schopnosti a věk. M.: Pedagogika, 1971.

28. Lukáš A.N. Psychologie kreativity. M .: Nakladatelství "Science", 1978.

29. Luria A.R. Pozornost a paměť. - M., 1975. (Pozor: 4-41.).

30. Massen P., Konger J., Kagan J., Houston. Rozvoj osobnosti dítěte: Per. z angličtiny - M .: Progress, 1987 .-- 272 s.

31. Miloslavová I.A. Role sociální adaptace v podmínkách moderní vědeckotechnické revoluce // Filosofie a sociální psychologie: Vědecký. zpráva - L., 1979.-- S. 132-136.

32. Mnatsakanin L.I. Osobnost a hodnotící schopnosti středoškoláků. M., Osvícení 1991. S. 191.

33. Molyako V.A. Problémy psychologie kreativity a rozvoje přístupu ke studiu nadání // Otázky psychologie. 1994. č. 5. S. 86-95.

34. Moskalenko O. L. Rozvoj kognitivních schopností. L., 1983.

35. Nebylitsyn V. D. Psychofyziologické studie individuálních rozdílů - Moskva: Nauka, 1976.

36. Němov R.S. Psychologie. Učebnice pro studenty pedagogických ústavů. M.: Vladoš. 1998.

37. OI Nikiforová. Výzkum psychologie umělecké tvořivosti. - M., 1972. (Figurativní myšlení. Představivost: 4-50.)

38. Nadané děti. Překlad z angličtiny. / Ed. L. Burmenskaya, M. Slutsky. M., 1991.

39. Psychologie. Učebnice pro vysoké školy ekonomické / redakce V.N. Družinin. SPb., 2000.

40. Rice F. Psychologie dospívání a mládí. Petrohrad, 2000.

41. Rosina N.L. Výzkumná praxe: Průvodce studiem. - Kirov: KF MGEI, 2003, 68 s.

42. Rubinstein S.L. Základy obecné psychologie: ve 2 dílech - díl 1. - M., 1989. (imaginace: 344-360.)

43. Rubinstein S. L. Principy a způsoby rozvoje psychologie. M .: Vydavatelství Akademie věd SSSR. 1959,355 s.

44. Rubinstein S.L. Problémy obecné psychologie. M., 1976.

45. Sazontieva NB Kognitivní procesy a schopnosti učení. - M., 1990. (Reprezentace a imaginace: 80-100.)

46.Slovník praktického psychologa. Minsk: Sklizeň. 1998.S. 373, str. 755.

47. Sobkin V.S. Dynamika kognitivních procesů ve starším školním věku. Dokt. diss. ve formě vědecké. zpráva M., 1997,88 s.

48. Takman B.V. Pedagogická psychologie. Moskva: Progress, 2004 .-- 602 s.

49. Tvorogová N.D. Obecná psychologie. - M., 1996,465 b.)

50. Teplov M. B. Vybraná díla... Ve 2 svazcích, (v. 1.) M .: Vzdělávání, 1971.

51. Teplov BM Problémy individuálních rozdílů. M .: APN

52. RSFSR, 1961, 535 s.

53. Tuník E.E. Williamsovy modifikované kreativní testy. SPb .: Petr Kom. 2003.

54. Tuník E.E. Postřikovač Johnsonovy kreativity. SPb.: UPM. 1997.

55. Tuník E.E. Psychodiagnostika kreativního myšlení. Kreativní testy. SPb.: UPM, 1997.

56. Tuník E.E. Torranceho test Diagnostika kreativity. Petrohrad: Imaton, 1998.

57. Ulanova L.N. Závislost procesů růstu a vývoje školáků na úrovni funkční aktivity kůry nadledvin a gonád. - V knize: Hormonální regulace endokrinních funkcí dětského organismu ve zdraví a nemoci. - M., 1979

58. Čtenář za pozornost. - M., 1976. (Vědomí a pozornost (W. Wundt): 3-25. Pozornost (E.B. Titchener): 26-46. Pozornost (W. James): 50-65. Psychologie pozornosti (T. Ribot): 66-102 Pozornost (NN Lange): 107-144. K teorii a výchově pozornosti (NF Dobrynin): 243-259. . Uznadze): 260-270.)

59. Chufarofsky G.A. Obecné základy psychologie. 4. vydání. M.: Vlados, 2000.

60. Efroimson V. P. Záhada génia. M.: Znalosti, 1991.