Proč je přijata modulární konstrukce kurzu moderní informatiky. Stručný popis disciplíny
- zobrazení (vizuálního předmětu v naturáliích, na plakátu nebo obrazovce počítače, praktická činnost, mentální činnost atd.);
- vyjádření otázky;
- vydání úkolu;
- briefing.
- didaktické účely;
- obsah školení;
- úroveň rozvoje žáků a formování vzdělávacích dovedností;
- zkušenosti a úroveň vzdělání učitele.
Problémová situace Kontroverze Rýže. 3.1. Schéma metody problémového učení Při použití této vyučovací metody je třeba jasně pochopit, že rozpor, který vzniká, je obvykle rozporem pro studenty, nikoli pro učitele nebo vědu. Takže v tomto smyslu je to subjektivní. Ale jelikož ten rozpor vzniká ve vztahu k žákovi, je objektivní. Rozpory mohou vznikat a být způsobeny vlastnostmi subjektu, který vzdělávací materiál vnímá. Proto můžete tvořit problémové situace založené na rozporech spojených se zvláštnostmi vnímání vzdělávacích informací. Mohou být vytvořeny na základě formálního nebo povrchního chápání materiálu, zúžení nebo rozšíření rozsahu aplikovaných vzorců a aplikovaných zákonů atd. Například na otázku, co je plodem brambor, většina školáků bez váhání odpoví, že je to brambora. Po vyslechnutí takové odpovědi může učitel okamžitě vytvořit problémovou situaci tím, že vybuduje systém konzistentních otázek a uvažování, které vede studenty k identifikaci a pochopení rozporu. Otázkou je, proč potom květy brambor nejsou v zemi, kde se podle vás tvoří plody? Je zde rozpor - u všech rostlin jsou plody po odkvětu svázány a vyvíjejí se na místě květu, navíc plody vždy obsahují semena, ale uvnitř bramboru žádná semena nejsou. Směrnými otázkami se ukazuje, že brambor má na místě květu také plod, podobný malému rajčeti a brambora je jen tloušťka na kořenech, proto se jí říká hlíza, okopanina. Zde nastává problematická situace při formální asimilaci vzdělávacího materiálu a každodenních představ dětí o plodech pěstovaných rostlin: ovoce je „to, co lidé jedí“. Další příklad vytvoření problémové situace - po prostudování jednotek měření informací můžete studentům položit řadu otázek: - "Může být množství informací menší než jeden bit?".
- „Pokud je k zakódování jednoho písmene nebo čísla zapotřebí jeden bajt paměti, co lze zakódovat jedním bitem? Opravdu v tomto případě nemá smysl si představovat, že k zakódování osminy písmene nebo čísla je potřeba jeden bit? Pak organizováním heuristický rozhovor učitel organizuje diskusi a řeší rozpor, který vznikl.
- formulace problému;
- analýza výchozí situace;
- úkoly k řešení v průběhu projektu: organizační, vzdělávací, motivační;
- etapy realizace projektu;
- možná kritéria pro hodnocení úrovně realizace projektu.
V praxi školy nacházejí místo mezioborové projekty, které jsou realizovány pod vedením in- Formáty a učitelé předmětů. Tento přístup umožňuje efektivně realizovat mezipředmětové vazby a využívat hotové projekty jako názorné pomůcky ve výuce příslušných předmětů.
Na školách v Evropě a Americe je projektová metoda hojně využívána při výuce informatiky a dalších předmětů. Předpokládá se, že projektové aktivity vytvářejí podmínky pro zintenzivnění rozvoje inteligence pomocí počítače. V Nedávno stává se také populární organizovat ve škole výuku založenou na projektové metodě výuky s širokým využitím informačních a komunikačních technologií.
^ 3.3. Metody sledování výsledků učení
Kontrolní metody jsou pro proces učení povinné, neboť poskytují zpětnou vazbu, jsou prostředkem jeho korekce a úpravy. Ovládací funkce: 1) Vzdělávací:
je to ukázka pro každého studenta jeho úspěchů v práci;
motivace k převzetí odpovědnosti za učení;
výchova k pracovitosti, pochopení potřeby pracovat systematicky a plnit všechny typy výchovných úkolů.
Tato vlastnost je zvláště důležitá pro mladší školáci kteří si ještě nevytvořili dovednosti běžné výchovné práce.
2) Tutorial:
prohlubování, opakování, upevňování, zobecňování a systematizace znalostí v průběhu kontroly;
identifikace zkreslení v porozumění materiálu;
aktivace duševní činnosti žáků.
3) Rozvíjející se:
rozvoj logického myšlení v průběhu ovládání, kdy je vyžadována schopnost rozpoznat otázku, určit, co je příčina a následek;
rozvoj dovedností porovnávat, porovnávat, zobecňovat a vyvozovat závěry.
rozvoj dovedností při řešení praktických úkolů.
4) Diagnostický:
zobrazování výsledků školení a vzdělávání školáků, úrovně utváření dovedností a schopností;
zjišťování úrovně souladu znalostí žáků se vzdělávacím standardem;
stanovení mezer v tréninku, povaha chyb, množství nezbytných oprav v procesu učení;
stanovení nejracionálnějších vyučovacích metod a směrů pro další zkvalitňování výchovně vzdělávacího procesu;
Reflexe výsledků práce učitele, identifikace nedostatků v jeho práci, což přispívá ke zlepšení pedagogických dovedností učitele.
Kontrola bude účinná pouze tehdy, když pokryje celý proces učení od začátku do konce a bude doprovázena odstraněním zjištěných nedostatků. Takto organizovaná kontrola zajišťuje řízení procesu učení. V teorii řízení existují tři typy řízení: s otevřenou smyčkou, s uzavřenou smyčkou a smíšené. V pedagogický proces ve škole je zpravidla kontrola v otevřené smyčce, kdy se kontrola provádí na konci školení. Například při samostatném řešení úlohy si student může ověřit své řešení pouze porovnáním získaného výsledku s odpovědí v knize úloh. Pro studenta není vůbec snadné najít chybu a opravit ji, protože proces řízení řešení problému je v otevřené smyčce - mezistupně řešení není pod kontrolou. To vede k tomu, že chyby vzniklé při řešení zůstávají neidentifikovány a neopraveny.
Při uzavřeném řízení je kontrola prováděna průběžně ve všech fázích školení a u všech prvků vzdělávacího materiálu. Pouze v tomto případě řízení plně plní funkci zpětné vazby. Podle tohoto schématu je kontrola organizována v dobrých výukových počítačových programech.
U smíšeného řízení se učící řízení v některých fázích provádí podle otevřeného okruhu a v jiných - podle uzavřeného okruhu.
Stávající praxe řízení vzdělávacího procesu ve škole ukazuje, že je postaven na otevřeném okruhu. Typickým příkladem takové otevřené kontroly je většina školních učebnic, které mají v organizaci kontroly nad asimilací vzdělávacího materiálu následující rysy:
Kontrolní otázky uvedeno na konci odstavce;
kontrolní otázky nepokrývají všechny prvky výukového materiálu;
otázky, cvičení a úkoly nejsou určeny cíli učení, ale jsou stanoveny libovolně;
referenční odpovědi nejsou uvedeny u každé otázky (neexistuje žádná zpětná vazba).
Ve většině případů je kontrola ve třídě organizována podobně – zpětná vazba od studenta k učiteli je obvykle zpožděna o dny, týdny a dokonce měsíce, což je punc otevřené ovládání. Proto implementace diagnostické funkce kontroly v tomto případě vyžaduje od učitele značné úsilí a jasnou organizaci.
Mnoho chyb žáků při plnění úkolů je důsledkem jejich nepozornosti, lhostejnosti, tzn. kvůli nedostatku sebekontroly. Důležitou funkcí kontroly je proto povzbudit studenty k sebekontrole svých učebních aktivit.
Obvykle ve školní praxi kontrola spočívá v identifikaci úrovně asimilace znalostí, které musí odpovídat standardu. Vzdělávací standard v informatice normalizuje pouze minimální požadovanou úroveň vzdělání a zahrnuje jakoby 4 kroky:
obecné charakteristiky akademická disciplína;
popis obsahu kurzu na úrovni prezentace jeho vzdělávacího materiálu;
popis požadavků na minimální požadovanou úroveň výcvikškolní děti;
"Měřicí přístroje" úrovně povinné přípravy studentů, tzn. ověřovací práce, testy a do nich zařazené jednotlivé úlohy, na jejichž plnění lze posoudit, zda studenti dosáhli požadované úrovně požadavků.
V mnoha případech je postup hodnocení znalostí a dovedností v informatice a ICT na základě požadavků vzdělávacího standardu založen na kriteriálním systému s použitím dichotomické škály: prospěl - neuspěl. A k posouzení výsledků studenta na úrovni nad minimem se používá tradiční normalizovaný systém. Testování a hodnocení znalostí a dovedností školáků by proto mělo probíhat na dvou úrovních výcviku – povinné a pokročilé.
Škola uplatňuje následující druhy ovládání: předběžné, aktuální, periodické a konečné.
Předběžná kontrola slouží k určení počáteční úrovně učení žáků. Taková kontrola umožňuje učiteli informatiky určit děti, které mají dovednost pracovat na počítači, a míru této dovednosti. Na základě získaných výsledků je nutné přizpůsobit proces učení charakteristikám této skupiny žáků.
kontrola proudu se provádí na každé lekci, proto by měla být operativní a měla by se lišit metodami a formami. Spočívá v pozorování vzdělávacích aktivit žáků, jejich asimilaci vzdělávacího materiálu, plnění domácích úkolů, formování dovednosti učení a dovedností. Takové řízení plní důležitou zpětnovazební funkci, proto musí být systematické a operativní povahy, tzn. každý student by měl být monitorován pro všechny důležité operace. To vám umožní opravit chyby, které jste udělali, a okamžitě je opravit, čímž se zabrání konsolidaci chybných akcí, zejména na počáteční fáze učení se. Pokud v tomto období pouze kontrolovat konečný výsledek, pak je oprava obtížná, protože chyba může být způsobena různými důvody. Provozní kontrola umožňuje rychle upravit proces učení podle vznikajících odchylek a předejít chybným výsledkům. Příkladem takového operativního ovládání je ovládání dovedností myši a klávesnice, zejména správné polohy prstů levé a pravá ruka nad klávesami.
Otázka frekvence řízení proudu není jednoduchá, zejména proto, že kromě zpětné vazby plní i další funkce. Pokud při kontrole učitel informuje žáka o svých výsledcích, pak kontrola plní funkci posilování a motivace. V počáteční fázi utváření dovednosti jednání musí být kontrola ze strany učitele prováděna poměrně často a následně je postupně nahrazována sebekontrolou v různých podobách. Současná kontrola se tak v průběhu tréninku mění jak ve frekvenci a obsahu, tak i v interpretovi.
Na základě výsledků aktuální kontroly učitel zhodnotí učební činnosti žáka a stanoví známku. To by mělo zohlednit možný dopad hodnocení na akademickou práci studenta. Pokud učitel usoudí, že známka nebude mít na žáka požadovaný účinek, pak ji nesmí dát, ale omezí se na hodnotový soud. Tato technika se nazývá „zpožděná známka“. V tomto případě by měl být student informován, že známka nebyla nastavena, protože je nižší než ta, kterou obvykle dostává, a také uveďte, co musí udělat, aby získal vyšší známku. .
Při známce nevyhovující by měl učitel nejprve zjistit její důvody a poté se rozhodnout, zda udělí nedostatečnou známku, nebo použije metodickou metodu známky odložené.
Periodická kontrola (nazývá se také tématický) se obvykle provádí po prostudování důležitých témat a velkých částí programu a také na konci akademického čtvrtletí. Účelem takové kontroly je proto zjistit úroveň zvládnutí znalostí o určitém tématu. Kromě toho by mělo být prováděno pravidelné sledování, pokud jsou zjištěny systematické chyby a potíže. V tomto případě dochází k nápravě, zdokonalování dovedností a schopností. akademické práce jsou uvedena potřebná vysvětlení. Kontrole přitom podléhají znalosti zaznamenané ve vzdělávacím standardu v informatice a ICT. Organizace pravidelné kontroly předpokládá dodržování následujících podmínek:
předběžné seznámení studentů s podmínkami jeho realizace;
seznámení s obsahem kontroly a formou jejího provádění;
poskytuje studentům příležitost opakovat a zlepšit si známky.
Forma periodické kontroly může být různá - písemný test, test, test, počítačový kontrolní program apod. Pro učitele je vhodnější použít k tomu hotové testy, a to jak prázdné, tak počítačové.
Důležitým požadavkem na periodické monitorování je včasné sdělování jeho výsledků studentům. Nejlepší je vyhlásit výsledky ihned po jeho dokončení, kdy má každý žák ještě velkou potřebu zjistit, zda práci udělal správně. Předpokladem je však každopádně zpráva o výsledcích na další hodině, ve které by měla být provedena analýza chyb, které se dopustily, když emoční intenzita studentů ještě nevychladla. Pouze za této podmínky přispěje kontrola k pevnější asimilaci znalostí a vytvoření pozitivní motivace k učení. Pokud jsou výsledky kontroly oznámeny až po několika dnech, pak emoční intenzita dětí již pomine a práce na chybách nepřinese výsledky. Z tohoto pohledu mají nespornou výhodu počítačové řídicí programy, které nejenže okamžitě podávají výsledky, ale dokážou ukázat chyby, nabídnout vypracování špatně naučené látky nebo jednoduše opakovat kontrolní postup.
Finální kontrola konaném na konci akademického roku, jakož i při přechodu do dalšího stupně vzdělávání. Jeho cílem je stanovit úroveň přípravy, která je nezbytná pro pokračování ve vzdělávání. Na základě jeho výsledků se zjišťuje úspěšnost výcviku a připravenost studenta k dalšímu studiu. Obvykle se provádí formou závěrečného testu, testu nebo zkoušky. nový tvar Závěrečnou kontrolou v informatice může být realizace projektu a jeho ochrana. V tomto případě se ověřují jak teoretické znalosti, tak dovednosti v práci s různými aplikacemi informačních technologií.
Pro absolventy 9. ročníku je závěrečná kontrola v posledních letech prováděna formou výběrové zkoušky. Tato zkouška je státní (závěrečnou) certifikací z informatiky a ICT pro kurz základního všeobecného vzdělávání. Vzorové vstupenky na zkoušku jsou sestaveny Federální služba o dozoru v oblasti školství a vědy. Vstupenky na zkoušku obsahují dvě části – teoretickou a praktickou. Teoretická část zahrnuje ústní zodpovězení otázek tiketu s možností ilustrovat odpověď na počítači. Praktická část obsahuje úkol, který se provádí na počítači a má za cíl prověřit úroveň kompetence absolventů v oblasti informačních a komunikačních technologií. Vezměme si jako příklad obsah dvou lístků.
1.
Měření informací: obsahové a abecední přístupy. Jednotky měření informace.
2.
Vytváření a úpravy textového dokumentu (oprava chyb, mazání nebo vkládání textových fragmentů) včetně použití prvků formátování textu (nastavení parametrů písma a odstavců, vkládání určených objektů do textu).
Vstupenka 7.
1.
Základní algoritmické struktury: následující, větvení, smyčka; obrázek na blokových diagramech. Rozdělení úkolu na dílčí úkoly. Pomocné algoritmy.
2.
Práce s tabulkovým procesorem. Vytvoření tabulky v souladu se stavem problému pomocí funkcí. Konstrukce tabulek a grafů na základě tabulkových dat.
U absolventů 11. ročníku se závěrečná certifikace provádí formou testu, který je popsán níže.
Pod způsob ovládání porozumět způsobu, jakým učitel a studenti jednají, aby získali diagnostické informace o efektivitě procesu učení. V nácviku školních prací má pojem „kontrola“ obvykle jako obsah test znalostí žáků. Kontrole dovedností a schopností je věnována nedostatečná pozornost a při výuce informačních technologií by se měly nejvíce kontrolovat právě dovednosti a schopnosti. Nejčastěji používané metody ve školách jsou:
ústní dotazování je nejčastější a spočívá v ústních odpovědích studentů na probíranou látku, zpravidla teoretického charakteru. Je to nutné pro většinu lekcí, protože. převážně vzdělávacího charakteru. Průzkum před představením nového materiálu zjišťuje nejen stav znalostí studentů o starém materiálu, ale také odhaluje jejich připravenost vnímat nové. Může být prováděn následujícími formami: rozhovor, příběh, vysvětlení studenta o počítačovém zařízení, zařízení nebo obvodu atd. Průzkum může být individuální, frontální, kombinovaný, kompaktní. Zkušení učitelé provádějí anketu formou rozhovoru, ale ne vždy je možné posoudit znalosti všech studentů, kteří se jí zúčastnili.
Ústní dotazování u tabule lze vést různými formami. Například varianta průzkumu „trojky“, kdy jsou k tabuli povoláni libovolní tři studenti současně. Na položená otázka první z nich odpovídá, druhý doplňuje nebo opravuje odpověď prvního, poté třetí jejich odpovědi komentuje. Touto technikou je dosaženo nejen časové úspory, ale také konkurenceschopnosti studentů. Tato forma dotazování vyžaduje, aby studenti byli schopni pozorně naslouchat odpovědím svých kamarádů, analyzovat jejich správnost a úplnost, rychle konstruovat svou odpověď, proto se používá ve středních a vyšších ročnících.
Ústní dotazování v hodině není ani tak kontrolou znalostí, jako jakýmsi aktuálním opakováním. Zkušení učitelé to dobře chápou a dávají tomu potřebný čas.
Požadavky na provedení ústního průzkumu:
průzkum by měl upoutat pozornost celé třídy;
povaha kladených otázek by měla zajímat celou třídu;
neměli bychom se omezovat pouze na formální otázky typu: „Co se nazývá...?“;
otázky by měly být uspořádány v logickém sledu;
používat různé podpory - viditelnost, plán, strukturně-logická schémata atd.;
odpovědi studentů by měly být racionálně organizovány v čase;
zohlednit individuální vlastnosti žáků: koktavost, vady řeči, temperament atp.
učitel by měl pozorně naslouchat odpovědi žáka, podporovat jeho sebevědomí gestem, mimikou, slovem.
odpověď žáka je po vypracování komentována učitelem nebo žáky, přerušovat by se měla pouze v případě vybočení do strany.
Písemná anketa v hodinách informatiky se obvykle koná ve středních třídách a ve vyšších třídách se stává jedním z vedoucích. Jeho výhodou je větší objektivita ve srovnání s ústním šetřením, větší samostatnost studentů, větší pokrytí studentů. Obvykle se provádí formou krátkodobé samostatné práce.
Netradiční formou písemné kontroly je diktát s přísně omezeným časem na jeho provedení. K nevýhodám diktátu patří možnost otestovat pouze znalosti žáků v omezené oblasti – znalost základních pojmů, pojmů z informatiky, názvů softwaru a hardwaru atp. Někteří učitelé zároveň používají následující techniku – text krátký diktát předem nahrané na diktafon a záznam se přehraje ve třídě. To učí studenty pozorně naslouchat a nerozptylovat učitele kladením otázek.
Test se obvykle provádí po prostudování důležitých témat a částí programu. Je to účinný způsob kontroly. O jejím provedení jsou studenti předem upozorněni a jsou s ní prováděny přípravné práce, jejichž obsahem je plnění typických úkolů a cvičení a krátkodobé samostatné práce. Aby se předešlo podvádění, jsou úkoly zadávány podle možností, obvykle alespoň 4, nejlépe 8, nebo na jednotlivé karty. Pokud se kontrolní práce provádí pomocí kontrolního programu, pak problém podvádění není tak akutní, zejména proto, že některé programy mohou náhodně generovat velké množství možností úkolů.
Kontrola domácích úkolů umožňuje zkontrolovat asimilaci vzdělávacího materiálu, identifikovat mezery, opravit vzdělávací práci v následujících třídách. Využívá se i vzájemné ověřování písemných domácích úkolů, ale děti by měly být na tuto formu ověřování postupně připravovány.
Testovací kontrola. V poslední době se v našich školách široce používá. Poprvé se testy ve vzdělávání začaly používat na konci 19. století v Anglii a poté v USA. Zpočátku sloužily především ke zjišťování některých psychofyziologických charakteristik žáků – rychlosti reakce na zvuk, kapacity paměti atd. Německý psycholog W. Stern vyvinul v roce 1911 první test na stanovení koeficientu intelektuálního vývoje člověka. Vlastně pedagogické testy se začal používat na začátku 20. století a rychle se stal populární v mnoha zemích. V Rusku byla ve dvacátých letech minulého století vydána sbírka testovacích úloh pro použití ve školách, ale v roce 1936 výnosem Ústředního výboru Všesvazové komunistické strany bolševiků „O pedologických zvrácenostech v systému Nar-Compros “, testy byly prohlášeny za škodlivé a zakázané. Až v 70. letech 20. století začalo opět postupné zavádění oborových výkonových testů na našich školách. Nyní zažívá používání testů ve vzdělávání v naší zemi své znovuzrození - bylo vytvořeno Testovací centrum Ministerstva školství Ruska, které provádí centralizované testování školáků a uchazečů o vysokou školu.
Test je souborem konkrétních úkolů a otázek určených k identifikaci úrovně asimilace vzdělávacího materiálu a také úrovně odpovědí. Takové testy se často nazývají učební testy nebo výkonnostní testy. Jsou zaměřeny na určení úrovně, které žák dosáhl v procesu učení. Existují testy, které zjišťují nejen znalosti, ale i dovednosti, zjišťují úroveň inteligence, duševního vývoje, individuálních osobnostních rysů atd. Kromě didaktických existují testy psychologické, např. testy na zjištění množství paměti, dále pak testy na zjišťování úrovně paměti, mentální vývoj, osobnostní vlastnosti atd. pozornost, temperament aj. různé počítač psychologické testy jak pro dospělé, tak pro děti všech věkových kategorií.
Výhodou testů je jejich vysoká objektivita, úspora času učitele, možnost kvantifikovat úroveň učení, aplikovat matematické zpracování výsledků a využívat počítače.
Škola obvykle používá počítačové testy s výběrem odpovědí na otázku z navržených možností (výběrový test), které se obvykle pohybují od 3 do 5. Tyto testy je nejjednodušší realizovat pomocí softwaru. Jejich nevýhodou je poměrně vysoká pravděpodobnost uhodnutí odpovědi, proto se doporučuje nabídnout alespoň čtyři odpovědi.
Testy se používají i tam, kde je potřeba doplnit mezeru v textu (substituční test), dosazením chybějícího slova, čísla, vzorce, znaménka. Testy se používají tam, kde je požadováno zjištění korespondence mezi několika danými tvrzeními - jedná se o testy na shodu. Jsou poměrně náročné na provedení, proto se s nimi učitel musí studenty předběžně seznámit.
Při zpracování výsledků testů je každé odpovědi obvykle přiřazeno určité skóre a poté je celkové skóre všech odpovědí porovnáno s nějakým přijatým standardem. Přesnější a objektivní hodnocení výsledků testu spočívá v porovnání celkového skóre s předem stanoveným kritériem, které zohledňuje potřebný rozsah znalostí, dovedností a schopností, které musí studenti ovládat. Poté se na základě přijaté stupnice nasbíraný počet bodů převede na známku podle přijaté stupnice. V počítačových testech takový překlad provede program sám, ale učitel musí znát přijatá kritéria.
Moderní didaktika považuje test za měřící zařízení, nástroj, který umožňuje identifikovat skutečnost asimilace vzdělávacího materiálu. Porovnáním dokončeného úkolu se standardem je možné určit koeficient asimilace vzdělávacího materiálu podle počtu správných odpovědí, proto jsou na testy kladeny poměrně přísné požadavky:
měly by být dostatečně krátké;
být jednoznačný a nepřipouštět svévolný výklad obsahu;
nevyžadují velké množství času na dokončení;
měly by kvantifikovat výsledky jejich provádění;
být vhodný pro matematické zpracování výsledků;
být standardní, platné a spolehlivé.
Školní testy by měly být Standard, těch. určeno všem studentům a testováno na validitu a spolehlivost. Pod doba platnosti Test znamená, že zjišťuje a měří přesně ty znalosti, dovednosti a schopnosti, které chtěl autor testu objevit a změřit. Jinými slovy, validita je vhodnost testu k dosažení zamýšleného kontrolního cíle. Pod spolehlivost Testem se rozumí, že při opakovaném použití vykazuje stejné výsledky za podobných podmínek.
Stupeň obtížnosti testu se posuzuje podle poměru správných a nesprávných odpovědí na otázky. Pokud studenti dají v testu více než 75 % správných odpovědí, pak je takový test považován za snadný. Pokud všichni žáci na většinu testových otázek odpoví správně nebo naopak špatně, pak je takový test ke kontrole prakticky nevhodný. Didaktové se domnívají, že nejcennější jsou takové testy, na které správně odpovídá 50 - 80 % studentů.
Vypracování dobrého testu vyžaduje spoustu práce a času vysoce kvalifikovaných odborníků – metodiků, učitelů, psychologů a také experimentální ověřování na dostatečně velkém kontingentu studentů, které může trvat i několik let (!). Rozšíří se ale využití testů pro kontrolu znalostí v informatice. V současné době má učitel možnost využívat již hotové programy – testovací shelly, které jim umožňují samostatné zadávání úloh ke kontrole. Počítačové testování pro přijetí na vysoké školy ve většině předmětů se stává běžnou praxí.
Počítačové testování má tu výhodu, že umožňuje učiteli získat během několika minut přehled o úrovni učení celé třídy. Dá se tedy použít téměř v každé lekci, samozřejmě pokud existují vhodné programy. To povzbuzuje všechny studenty k systematické práci, zlepšuje kvalitu a sílu znalostí.
Ne všechny ukazatele duševního vývoje školáků však lze v současné době určit pomocí testů, například schopnost logicky vyjádřit své myšlenky, vést souvislou prezentaci faktů atd. Proto je nutné testování kombinovat s jinými metodami kontroly znalostí.
Mnoho učitelů vyvíjí své testy v předmětech, které nebyly testovány na validitu a reliabilitu, a proto jsou často označovány jako interní nebo instruktážní. Správněji by se měly nazývat testovací úlohy. Při přípravě takového testu musí učitel splnit následující požadavky:
zahrnout do testu pouze výukový materiál, který byl probírán ve výuce;
navrhované otázky by neměly umožňovat dvojí výklad a obsahovat „pasti“;
správné odpovědi by měly být umístěny v náhodném pořadí;
navrhované nesprávné odpovědi by měly být zohledněny obyčejné chyby studenti a vypadají věrohodně;
Odpovědi na některé otázky by neměly sloužit jako vodítka k jiným otázkám.
Učitel může takové testy použít pro kontrolu proudu. Délka jejich realizace by neměla přesáhnout 8 - 10 minut. Více informací o psaní testů najdete v knize.
Při použití počítačů pro testování lze efektivně použít následující techniku. Na začátku studia tématu, sekce, ale i akademického roku můžete sadu testů umístit na pevné disky studentských počítačů nebo pouze na počítač učitele a zpřístupnit ji studentům. Poté se s nimi mohou kdykoli seznámit a otestovat se.
Tím se zaměřujeme na studenty na konečný výsledek, umožňujeme jim postupovat vpřed vlastním tempem a budovat si individuální vzdělávací cestu. Tato technika má své opodstatnění zejména při studiu informačních technologií, kdy je již někteří studenti ovládají a mohou po absolvování kontroly bez prodlení postupovat vpřed.
Při provádění počítačového testování se značná část žáků dopouští chyb souvisejících se zvláštností vnímání informací na obrazovce monitoru, zadávání odpovědi z klávesnice, kliknutí na požadovaný objekt na obrazovce apod. Tyto okolnosti je třeba vzít v úvahu a pokud máte možnost takové chyby opravit, proveďte test znovu.
V současné době závěrečná certifikace Studenti 11. ročníku předmětu Informatika a ICT jsou prováděni formou testu v souladu s požadavky jednotné státní zkoušky (USE). Takové testování se skládá ze čtyř částí:
Část 1 (A) (teoretická) - obsahuje úlohy s možností výběru odpovědí a zahrnuje 13 teoretických úloh: 12 úloh základní úrovně (každý výkon je odhadován 1 bodem), 1 úloha pokročilá úroveň(jehož výkon se odhaduje na 2 body). Maximální skóre za část A je 14.
Část 2 (B) (teoretická) - obsahuje úkoly se stručnou odpovědí a obsahuje 2 úkoly: 1 úkol základní úrovně (jehož splnění se odhaduje na 2 body), 1 úkol se zvýšenou složitostí (splnění což se odhaduje na 2 body). Maximální skóre za část B je 4.
Část 3 (C) (teoretická) - obsahuje 2 praktické úkoly vysoké úrovně složitosti s podrobnou odpovědí (jejich provedení se odhaduje na 3 a 4 body). Maximální skóre za část C je 7.
Část 4 (D) (praktická) - obsahuje 3 praktické úkoly základní úrovně. Každý úkol musí být dokončen na počítači s výběrem vhodného softwaru. Správné provedení každého praktického úkolu se odhaduje maximálně 5 body. Maximální skóre za část D je 15.
Celý test trvá 1 hodinu 30 minut (90 minut) a je rozdělen do dvou etap. Na první fázi (45 minut) se bez počítače plní úkoly části A, B a C. Ve druhé fázi (45 minut) se na počítači plní úloha části D. Praktické úkoly by měly být prováděny na počítače s Windows 96/98/Me/2000/XP a Microsoft Office a/nebo StarOffice (OpenOffice). Mezi dvěma fázemi testování je poskytována přestávka 10–20 minut na přesun do jiné místnosti a přípravu na úkoly na počítači.
Jak je vidět z tohoto krátkého přehledu, používání počítačově podporovaného testování ve školách se rozšíří tak, aby pokrylo mnoho školních předmětů.
kontrola hodnocení. Tento druh ovládání není žádnou novinkou a na střední školu přišel ze střední školy. Například na amerických univerzitách se hodnocení používá od 60. let minulého století. U nás je systém hodnocení v minulé roky se začaly experimentálně používat v řadě vyšších a středních odborných vzdělávacích institucí a také na některých středních školách.
Podstatou tohoto typu kontroly je stanovení hodnocení studenta v konkrétním předmětu. Hodnocení je chápáno jako úroveň, pozice, hodnost studenta, kterou má podle výsledků školení a kontroly znalostí. Někdy je hodnocení chápáno jako „akumulovaná známka“. Používá se také termín jako kumulativní index, tzn. index podle skóre. Při studiu na vysoké škole může hodnocení charakterizovat výsledky učení, a to jak v jednotlivých oborech, tak v cyklu oborů za určitá dobaškolení (semestr, ročník) nebo na celé studium. V podmínkách školy se hodnocení uplatňuje u jednotlivých akademických předmětů.
Stanovení hodnocení studenta za jednu vyučovací hodinu nebo dokonce za systém hodin na samostatné téma není příliš vhodné, proto je vhodné tento způsob kontroly v systému využívat při výuce jednoho předmětu v průběhu akademického čtvrtletí a akademického roku. Pravidelné určování ratingu umožňuje znalosti nejen kontrolovat, ale také o nich přehledněji vést. Typicky se systém hodnocení pro monitorování a účtování znalostí používá ve spojení s blokově modulárním školením.
Už jste někdy viděli takový obrázek – student napsal test na „5“, ale pak přijde za učitelem na hodinu navíc a žádá o povolení přepsat ho na vyšší známku? Myslím, že tohle čtenář nezažil. Při použití systému hodnocení je to nejen možné, ale stává se to i běžným jevem – studenti si rychle uvědomí výhody práce na hodnocení a snaží se získat co nejvíce bodů přepsáním již složeného testu nebo opakovaným výkonem na počítači test, čímž se zvýší jejich hodnocení.
1.
Všechny typy výchovně vzdělávací práce studentů jsou hodnoceny body. Předem je stanoveno, za jaké maximální skóre lze získat: odpověď u tabule, samostatná, praktická a kontrolní práce, test.
2.
Instalováno povinné typy práce a jejich počet za čtvrtletí a akademický rok. Pokud je použito blokově modulární učení, pak je stanoveno maximální skóre, které lze získat pro každý modul vzdělávacího materiálu. Předem můžete určit maximální celkové skóre pro každé kalendářní datum, za čtvrtletí a akademický rok.
3.
Jsou určeny druhy prací, za které se přidělují další a motivační body. Zároveň je důležitým bodem potřeba vyrovnat bodové ohodnocení všech typů prací tak, aby student pochopil, že vysokého hodnocení lze dosáhnout pouze systematickým studiem a plněním všech typů úkolů.
4.
Pravidelně se vede celková evidence získaných bodů a na výsledky jsou studenti upozorněni. Poté se zjišťuje skutečné hodnocení žáka, tzn. jeho postavení ve srovnání s ostatními studenty ve třídě a je učiněn závěr o úspěchu či neúspěchu tréninku.
5.
Obvykle se výsledky bonitační kontroly zadávají k veřejnému nahlédnutí na speciální list, který zároveň udává maximální možné ratingové skóre pro dané kalendářní datum a GPA třídní hodnocení. Tyto informace usnadňují školákům, učitelům a rodičům orientaci ve výsledcích kontroly hodnocení. Pravidelné stanovování hodnocení a upozorňování na něj studenty výrazně aktivizuje, podněcuje k další akademické práci a zavádí prvek soutěživosti.
6) Zajímavou metodickou technikou je v tomto případě prezentace motivačních bodů, které se udělují jak za odpovědi na otázky učitele, tak i za dotazy studentů na učitele. To povzbuzuje studenty, aby kladli otázky a byli kreativní. V tomto případě není třeba body přísně regulovat, protože tyto body obvykle získávají nejlepší studenti, kteří jsou zapálení do předmětu, mají vysoké hodnocení a snaží se předběhnout své spolužáky.
Na konci akademického čtvrtletí, ale i akademického roku se začínají v největší míře projevovat psychologické faktory vlivu. systém hodnocení na studentské činnosti. Začíná série přepisovacích testů a skládání testů z „pětky“ do „pětky“, soutěž mezi studenty o dosažení prvních míst v žebříčku.
Jde o relativní hodnotící stupnici, která porovnává aktuální pozici studenta s jeho pozicí před časem. Proto je systém hodnocení humánnější. Vztahuje se k osobnímu způsobu hodnocení, protože hodnocení umožňuje porovnávat úspěchy studenta v čase, tj. porovnat studenta sám se sebou, jak postupuje ve studiu.
Absence aktuálních známek pomáhá eliminovat strach z dvojky za nesprávnou odpověď, zlepšuje psychické klima ve třídě a zvyšuje aktivitu v hodině.
Pro studenta je psychologicky snazší vynaložit úsilí a trochu se posunout v žebříčku, například z 9. místa na 8., než se okamžitě stát „ho-
Roshistom“.
Stimuluje aktivní, jednotnou, systematickou výchovnou práci školáků během čtvrtletí a školního roku.
Známky udělované na základě výsledků ratingu za čtvrtletí a za rok se stávají objektivnějšími.
Stanovuje určitý standard požadavků na hodnocení znalostí a dovedností.
Umožňuje studentům určit si vlastní hodnocení a zhodnotit své studijní úspěchy.
Umožňuje přístup k učení zaměřený na studenta, takže je v duchu požadavků moderní pedagogiky.
Systém hodnocení má i nevýhody - počet bodů přidělených konkrétnímu typu výchovné práce je přidělován expertní metodou (učitelem), proto se může značně lišit v závislosti na vkusu učitelů. Obvykle je počet bodů stanoven empiricky. Malá část studentů má navíc potíže s orientací v systému hodnocení a hodnocením svých úspěchů.
V historii národní školy se systém hodnocení používal už před revolucí, ale pak se od něj upustilo. Nyní jej využívají pouze na malém počtu škol jednotliví učitelé. Vzhledem k v současnosti poměrně rozšířenému systému hodnocení na vysokých školách je však vhodné jej zavést ve vyšších ročnících středních škol, zejména ve specializačním vzdělávání v informatice. Měla by také sloužit k seznámení studentů s touto formou účetnictví a kontroly znalostí.
Úvod
Kapitola 1
1 Úroveň vzdělání absolventa střední školy v informatice
2 Pozitivní a negativní aspekty kurzu moderní školy
Kapitola 2
1 Způsoby, jak zlepšit kurz informatiky
2 Návrhy na vybudování školního kurzu informatiky
Závěr
Bibliografie
aplikace
Úvod
Od zavedení kurzu informatiky na škole byly nashromážděny značné zkušenosti. Kurz byl v první fázi zaměřen na studium základů algoritmizace a programování, později na vývoj a aplikaci nástrojů informačních technologií. V posledních letech však byla role a místo informatiky v systému radikálně přehodnocena. vědeckých oborů, rostoucí význam informačních aktivit v rozvoji společnosti. Za tuto dobu došlo k výrazným změnám v názorech na školní informatiku, ospravedlnil se obrovský všeobecně vzdělávací význam studia informatiky, což vyžaduje rozšíření úkolů výuky informatiky na škole a v souladu s tím i účelnost přepracování obsahu kurzu, přechod do plnohodnotného kurzu všeobecného vzdělání.
Všeobecně vzdělávací oblast, kterou v kurikulu školy představuje kurz informatiky, lze posuzovat ve dvou aspektech:
· systémově-informační obraz světa, obecné informační vzorce struktury a fungování systémů různé povahy;
· způsoby a prostředky získávání, zpracování, předávání, uchovávání a používání informací, řešení problémů pomocí nových informačních technologií.
Pedagogickými funkcemi této obecně vzdělávací oblasti je utváření základů vědeckého vidění světa, rozvoj myšlení školáků, příprava na praktickou činnost, práce a pokračování ve vzdělávání.
Výzkumný problém: Bylo vyvinuto mnoho možností pro vybudování školního kurzu informatiky. Ve skutečnosti tyto možnosti rychle zastarávají kvůli okolnostem rychle rostoucích počítačových znalostí a nemohou poskytnout aktuální školení pro absolventy škol.
Předmět studia: Stanovení obsahu, konstrukce, plánování školního informatického kurzu pro přípravu absolventa školy pro život a odborná činnost v informační společnosti.
Předmět studia: Možnosti vybudování školního oboru informatika jsou zvažovány v kontextu dynamického rozvoje výpočetní techniky a rozšířeného rozsahu její aplikace.
Účel studie: Zdůvodnit a navrhnout variantu vybudování školního informatického kurzu, který je v této fázi informatizace společnosti nejvhodnější pro školy ve městě Nižněkamsk.
Cíle výzkumu:
-studium literatury o stavbě kurzů školní obory;
-studium literatury o výstavbě školního kurzu informatiky
-studovat standard v informatice
-identifikace pozitivních a negativních aspektů dostupných možností školního kurzu informatiky.
Relevantnost studia: Rychlé změny v různých sférách života v informační společnosti vyžadují hluboký přístup k výuce ve škole, zejména při studiu informatiky. Jakékoli změny kurzu začínají definicí jeho obsahu a konstrukce, proto je studium směřováno do této části kurzu.
Kapitola 1
V posledním desetiletí se cíle našeho vzdělávacího systému výrazně změnily, o čemž svědčí i nový zákon o vzdělávání, který jako nejvyšší hodnotu hlásal osobnost žáka, jeho identitu, sebehodnotu a dával každému učiteli možnost navrhnout si vlastní kurz dle vlastního uvážení a mnoho vývojů nových (i aktualizovaných starých) vzdělávacích, modelů, jejich implementace atd. Smyslem vzdělávání v současnosti je vytvářet podmínky pro rozvoj osobnosti žáků, její seberealizaci, řešení osobnostních problémů pomocí výchovy.
Kromě těchto objektivních rysů naší doby, souvisejících s veškerým vzděláváním, existuje řada specifických rysů informatiky, které ji kontrastně odlišují od jiných vzdělávacích oblastí. Tyto zahrnují:
· Rychlý rozvoj informačních technologií, který nejenže neumožňuje vytvářet relativně statické kurzy ve vzdělávání, ale vyžaduje i ráznou a včasnou aktualizaci materiálně-technické základny, programového vybavení a neustálý odborný rozvoj učitelů;
· V posledních třech desetiletích k tomu svět aktivně kráčí Informační společnost. Velká část studentů se sama za pomoci rodičů a dalších, médií vzdělává v oblasti informatiky a informačních technologií mimo školní osnovy. To vede k prudkému rozdílu v úrovni vzdělávání dětí, jeho fragmentární či povrchní náplni a nemůže sloužit jako základ pro utváření informační kultury;
· Pedagogické zdroje učitelů informatiky jsou v zemi jako celku málo rozvinuté. Mnoho učitelů je absolventy matematických fakult vysokých škol, technických univerzit, kteří neměli speciální vzdělání jako učitel informatiky. Z těchto důvodů učitelé prezentují ve výuce informatiky a IT kurzů zásadně odlišné cíle. I když je to stanovení cílů, které určuje činnost funkčním způsobem, umožňuje vám realizovat obraz budoucích výsledků činnosti. Navíc ze stejného důvodu se teprve nedávno začaly objevovat učebnice, které splňují pedagogické požadavky. Je jich ale málo a nepokrývají potřeby moderního vzdělávacího procesu.
Z těchto důvodů stavíme stanovování cílů v kurzu informatiky a IT především na základě orientovaný na člověka vzdělávací modely. Smyslem kurzu se pak stává vytváření podmínek pro projevení a rozvoj studentova „já“ na základě prostředků a oborové oblasti informatiky a IT kurzů při zachování jeho originality, podpory, vytváření situací pro sebe- afirmace, osvojení si sociální zkušenosti, kreativní přístup k pochopení přítomnosti a testování prvků budoucnosti. Dále na základě deklarovaného cíle stanovujeme nezbytné podmínky pro budování obsahu a technologií vzdělávání:
· Zohlednění zájmů a cílů každého studenta na základě osobního stanovení cílů, reflexe a realizace projektových aktivit;
· Navrhování různorodého a multifunkčního obsahu vzdělávacího kurzu, který umožňuje zohlednit vlastnosti a potřeby každého dítěte. Účast dítěte samotného na výstavbě osobně významného obsahu je zajištěna možností svobodné volby prvků (modulů), a jejich nelineární kombinace;
· Vytvoření produktivního vzdělávacího pole, příležitostí pro kreativitu, aktivitu, samostatnost, samosprávu;
· Návaznost v obsahu, schopnost zohledňovat situační momenty a rozšiřovat její hranice s využitím subjektivní zkušenosti žáků;
K provedení deklarovaných úkolů používáme:
.Modulární přístup při budování celého kurzu informatiky a IT, poskytující studentům svobodu výběru modulu;
.Prvky nelineární technologie;
.Individualizace v každém modulu, tématu, lekci na základě osobního stanovení cílů a reflexe aktivit samotnými studenty;
.Systém intelektuálních soutěží. Intelektuálními soutěžemi jsme rozuměli vzdělávací vývojovou akci, která se liší obsahem - problematické, nestandardní úkoly, formou - produktivní činnost účastníků, metodami - aktivizující duševní činnost, partnerský styl vztahů. Mezi intelektuální soutěže jistě patří produktivní myšlenkový akt. Na intelektuálních soutěžích probíhá asimilace obsahu vzdělávání v didaktickém a komunikačním prostředí, které poskytuje předmětově-sémantickou komunikaci, reflexi a seberealizaci jedince. Obsahem intelektuálních soutěží jsou otázky a problémy vycházející z osobní zkušenosti studentů, při jejichž řešení se utváří vlastní význam vzdělávacího materiálu a dialog působí jako faktor aktualizace významotvorného, reflektujícího a další funkce jednotlivce;
.Projektová metoda se používá jako hlavní technologie při výuce řady modulů, nebo jako prvek pedagogických technologií v jiných. Využití projektové metody v poslední fázi kurzu vytváří podmínky pro sebeřízení, vyhledávání informací, sebepotvrzení ve vzdělávacím prostředí.
.Společná aktivita všech účastníků osobnostně orientovaného modelu vzdělávání je realizována kooperací, kdy všechny vztahy jsou partnerské a všichni účastníci aktivity se posouvají do pozice subjektu. Spolupráce je podmínkou rostoucího dialogu a sebeproměny každého předmětu výchovné činnosti.
Celý kurz je rozdělen do modulů, z nichž každý může být odstraněn, upraven nebo zcela aktualizován, když je zastaralý. Moduly jsou rozděleny do tří úrovní (vstup do každé závisí na přání a připravenosti studenta): propedeutická, technologická, designová. Vzdělávací týmy jsou z výše popsaných důvodů různého věku. Technologie výuky jsou maximálně individualizované a umožňují zohlednit věk studenta a jeho přípravu v průběhu výuky. Obsah v rámci modulů na technologické a projekční úrovni určuje ve společné konstrukci vyučující a student.
školní kurz informatická výchova
1.1 Úroveň vzdělání absolventa střední školy v informatice
Na konci školního kurzu informatiky musí (musí) mít absolvent následující znalosti, schopnosti, dovednosti, aby se mohl dále vzdělávat a žít plnohodnotný život v informační společnosti:
1. Člověk a informace
Studenti by měli vědět:
- definice informací v souladu s obsahovým přístupem a kybernetickým (abecedním) přístupem;
- co jsou informační procesy;
- jaké informační nosiče existují;
- jazyk funguje jako způsob prezentace informací; co jsou přirozené a formální jazyky;
- jak se určuje jednotka měření informace - bit;
- co je bajt, kilobajt, megabajt, gigabajt;
- v jakých jednotkách se měří rychlost přenosu informací;
- co se stalo notový zápis ; jaký je rozdíl mezi pozičními a nepozičními číselnými soustavami;
- hlavní etapy v historii vývoje prostředků pro ukládání, přenos a zpracování informací před vynálezem počítače
Studenti by měli být schopni:
- uvést příklady informací a informačních procesů z oblasti lidské činnosti, přírody a techniky;
- určit zdroj, přijímač, kanál v konkrétním procesu přenosu informace;
- uvést příklady informativních a neinformativních sdělení;
- uveďte příklady zpráv nesoucích 1 bit informace;
- měřit informační objem textu v bajtech (při použití počítačové abecedy);
- přepočítat množství informací v různých jednotkách (bity, bajty, KB, MB, GB);
- vypočítat rychlost přenosu informací podle objemu a času přenosu a také řešit inverzní problémy;
- převádět celá čísla z desítkové číselné soustavy do jiných soustav a naopak;
- provádět jednoduché aritmetické operace s binárními čísly;
2. První seznámení s počítačem
Studenti by měli vědět:
- bezpečnostní pravidla při práci na počítači;
- složení hlavních počítačových zařízení, jejich účel a informační interakce;
- hlavní charakteristiky počítače jako celku a jeho součástí (různé mechaniky, vstupní a výstupní zařízení);
- struktura vnitřní paměti počítače (bity, bajty); koncept adresy paměti;
- typy a vlastnosti externích paměťových zařízení;
- typy a účel vstupně-výstupních zařízení;
- podstata programového řízení provozu počítače.
- principy organizace informací na discích: co je soubor, adresář (složka), struktura souborů;
- účel softwaru a jeho složení.
Studenti by měli být schopni:
- zapnout a vypnout počítač;
- používat klávesnici;
- vkládat diskety do mechanik;
- navigace v typickém rozhraní: používat nabídku, požádat o pomoc, pracovat s okny;
- inicializovat spouštění programů z programových souborů;
- zobrazit adresář disku na obrazovce;
- provádět základní operace se soubory a adresáři (složkami): kopírovat, přesouvat, mazat, přejmenovávat, hledat.
3. Textové informace a počítač.
Studenti by měli vědět:
- způsoby reprezentace symbolických informací v paměti počítače (kódovací tabulky, textové soubory);
- jmenování textových editorů (textových procesorů);
- základní režimy textových editorů (vstup-editace, tisk, kontrola pravopisu, vyhledávání a nahrazování, práce se soubory);
Studenti by měli být schopni:
- zadejte a upravte text v jednom z textových editorů;
- provádět základní operace s textem povoleným tímto editorem;
- uložit text na disk, načíst jej z disku, vytisknout;
4. Grafické informace a počítač
Studenti by měli vědět:
- metody reprezentace obrazů v paměti počítače; koncepty pixelu, rastru, barevného kódování, video paměti;
- jaké jsou oblasti použití počítačové grafiky;
- jmenování grafických editorů;
- přiřazení hlavních komponent prostředí grafického editoru: pracovní pole, menu nástrojů, grafická primitiva, paleta, nůžky, guma atd.;
Studenti by měli být schopni:
- vytvářet jednoduché obrázky pomocí jednoho z grafických editorů;
- uložit výkresy na disk a načíst z disku; vytisknout;
5. Přenos informací v počítačových sítích
Studenti by měli vědět:
- co je počítačová síť; jaký je rozdíl mezi lokálními a globálními sítěmi;
- určení hlavních technických a softwarových nástrojů pro fungování sítí: komunikační kanály, modemy, servery, klienti, protokoly;
- jmenování hlavních typů služeb globálních sítí: e-mail, telekonference, distribuované databáze atd.;
- co je internet; Jaké možnosti má uživatel World Wide Web - WWW;
Studenti by měli být schopni:
- výměnu informací s místním síťovým souborovým serverem nebo se síťovými pracovními stanicemi typu peer-to-peer.
6. Úvod do informačního modelování
Studenti by měli vědět:
- co je model; jaký je rozdíl mezi přirozeným a informačním modelem;
- jaké formy reprezentace informačních modelů existují (grafické, tabulkové, verbální, matematické);
Studenti by měli být schopni:
- uvést příklady plnohodnotných a informačních modelů;
- orientovat se v tabulkově uspořádaných informacích;
- popsat objekt (proces) v tabulkové formě pro jednoduché případy;
7. Databáze
Studenti by měli vědět:
- co je databáze, DBMS, Informační systém;
- co je relační databáze, její prvky (záznamy, pole, klíče); typy a formáty polí;
- struktura příkazů pro vyhledávání a třídění informací v databázích;
- co je logická hodnota, logický výraz;
- co jsou logické operace, jak se provádějí.
Studenti by měli být schopni:
- otevřít hotovou databázi v jednom z relačních DBMS;
- organizovat vyhledávání informací v databázi;
- upravit obsah polí databáze;
- třídit záznamy v databázi podle klíče;
8. Stolní počítače na počítači
Studenti by měli vědět:
- co je tabulka a tabulka;
- základní informační jednotky tabulky: buňky, řádky, sloupce, bloky a způsoby jejich identifikace;
- jaké typy dat se zadávají do tabulky; jak tabulkový procesor pracuje se vzorci;
- základní funkce (matematické, statistické) používané při psaní vzorců v ET;
- grafické možnosti tabulkového procesoru.
Studenti by měli být schopni:
- otevřete hotový tabulkový procesor v jednom z tabulkových procesorů;
- upravit obsah buněk; provádět výpočty podle hotové tabulky;
- provádět základní manipulační operace s ET fragmenty: kopírování, mazání, vkládání, třídění;
- přijímat diagramy pomocí grafických prostředků tabulkového procesoru;
- vytvořit tabulku pro jednoduché výpočty.
9. Umělá inteligence a znalostní báze
Studenti by měli vědět:
- co je znalostní model, znalostní báze;
- z čeho je postaven logický model poznání;
- Jaké problémy řeší informatika? Umělá inteligence.
Studenti by měli být schopni:
- rozlišovat mezi deklarativními a procedurálními znalostmi, fakty a pravidly.
10. Informace a řízení
Studenti by měli vědět:
- co se stalo Kybernetika ; předmět a úkoly této vědy;
- podstata řídicího schématu kybernetické zpětné vazby; přiřazení přímé a zpětné vazby v tomto schématu;
- co je řídicí algoritmus; jaká je role algoritmu v řídicích systémech;
- jaké jsou hlavní vlastnosti algoritmu;
- způsoby zápisu algoritmů: vývojové diagramy, výukový algoritmický jazyk;
- základní algoritmické konstrukce: sledování, větvení, smyčka; struktury algoritmů;
- přiřazení pomocných algoritmů; technologie pro konstrukci složitých algoritmů: metoda sekvenčního detailování a metoda montáže (knihovny).
Studenti by měli být schopni:
- při analýze jednoduchých řídicích situací určit mechanismus přímé a zpětné vazby;
- používat jazyk vývojových diagramů, rozumět popisům algoritmů ve výukovém algoritmickém jazyce;
- provést trasování algoritmu pro známého interpreta;
- sestavit jednoduché lineární, větvené a cyklické řídicí algoritmy pro jeden z prováděcích programů;
- přidělovat dílčí úkoly; definovat a používat pomocné algoritmy.
11. Jak funguje počítač
Studenti by měli vědět:
- Reprezentace kladných celých čísel v počítačové paměti;
- struktura strojových instrukcí;
- složení procesoru a účel jeho prvků (aritmetická logická jednotka, řídicí jednotka, registry);
- jak procesor provádí program (procesorový cyklus);
- hlavní etapy vývoje informační a výpočetní techniky, počítačového softwaru a informačních technologií.
Studenti by měli být schopni:
- převést kladná celá čísla do interní strojové reprezentace;
- přechod mezi binární a hexadecimální formou vnitřní reprezentace informace
12. Úvod do programování
Studenti by měli vědět:
- účel programovacích jazyků;
- jaký je rozdíl mezi programovacími jazyky na vysoké úrovni a strojově orientovanými jazyky;
- co je vysílání;
- účel programovacích systémů;
Studenti by měli být schopni:
- pracovat s hotovým programem v některém z programovacích jazyků vysoké úrovně.
1.2 Pozitivní a negativní aspekty kurzu moderní školy
V posledních letech došlo ke krizi ve vývoji informatiky jako akademické disciplíny, způsobené tím, že:
úkol 1. etapy úvodu školní předmět informatika je v podstatě hotová;
Všichni školáci se seznamují se základními počítačovými pojmy a prvky programování. Zatímco se tento úkol řešil, špička vědecké a praktické informatiky šla daleko vpřed a nebylo jasné, jakým směrem se vydat dál;
Možnosti učitelů informatiky zpravidla nebo těch, kteří učiteli nejsou, jsou vyčerpány. profesionálních pedagogů, nebo kteří nejsou profesionálními informatiky a absolvovali pouze krátkodobé školení na Institutu pro zdokonalování učitelů;
Chybí vážené, realistické učebnice;
Vzhledem k rozdílným podmínkám pro výuku informatiky na různých školách (různé typy počítačového vybavení) a relativní svobodě, kterou školy získaly při výběru třídních profilů, učebních osnov a vzdělávací programy došlo k výraznému kolísání obsahu informatického vzdělávání.
Významnou měrou se také projevila změna paradigmatu výzkumu v oblasti informačních technologií a jejich aplikace v praxi. Školní informatiku v počátečním období své existence živily především nápady z praxe využití informačních technologií ve vědeckém výzkumu, technické kybernetiky, automatizovaných systémů řízení a CAD systémů. Kvůli finanční krizi vědeckých institucí a výzkumu, faktické zastavení vědecky náročných průmyslových odvětví a jejich reprofilace, ztratila obecná vědecká orientace předmětu informatika na aktuálnosti. Počáteční motivace školáků ke studiu přírodovědně zaměřených předmětů a studijních výsledků v nich výrazně poklesla. Zřetelně se projevuje společenská poptávka zaměřená na obchodně orientované aplikace informačních technologií, uživatelské dovednosti v používání osobních počítačů pro přípravu a tisk dokumentů, účetní kalkulace atd. Většina všeobecných vzdělávacích institucí však není připravena tento požadavek realizovat z důvodu nedostatku vhodné výukové výpočetní techniky a nedostatečné přípravy učitelů informatiky.
Počítač není jen technické zařízení, zahrnuje příslušný software. Řešení tohoto problému je spojeno s překonáním obtíží způsobených tím, že jednu část úkolu - návrh a výrobu počítačů - provádí inženýr, a druhou - učitel, který musí najít rozumné didaktické zdůvodnění. logika počítače a logika nasazení živé lidské činnosti učení. V současnosti je to druhé prozatím obětováno strojové logice; koneckonců pro úspěšnou práci s počítačem je nutné, jak poznamenávají zastánci univerzální informatizace, mít algoritmické myšlení.
Dalším problémem je, že nástroj je pouze jednou z rovnocenných součástí didaktického systému spolu s jeho dalšími vazbami: cíli, obsahem, formami, metodami, činnostmi učitele a činnostmi žáka. Všechny tyto vazby jsou vzájemně propojeny a změna jednoho z nich způsobí změny ve všech ostatních. Tak jako nový obsah vyžaduje nové formy své organizace, tak nové médium předpokládá přeorientování všech ostatních složek didaktického systému. Instalace počítače nebo displeje ve školní třídě nebo univerzitním publiku tedy není koncem informatizace, ale jejím začátkem – počátkem systémové restrukturalizace celé výukové technologie.
Především se proměňuje činnost subjektů vzdělávání - učitel a žák, učitel a žák. Musí budovat zásadně nové vztahy, osvojovat si nové formy činnosti v souvislosti se změnou prostředků výchovné práce a specifickou restrukturalizací jejího obsahu. A právě v tom, a ne ve zvládnutí počítačové gramotnosti učiteli a studenty či přesycenosti tříd výukovou technikou, je hlavní úskalí elektronizace vzdělávání.
Existují tři hlavní formy, ve kterých lze počítač používat, když plní funkce výuky: a) stroj jako simulátor; b) stroj jako tutor vykonávající určité funkce pro učitele a stroj je může vykonávat lépe než člověk; c) stroj jako zařízení simulující určité objektivní situace. Schopnosti počítače jsou také široce využívány v takové nespecifické funkci ve vztahu k učení, jako je provádění těžkopádných výpočtů nebo v režimu kalkulačky.
Kapitola 2
Studium programování slouží především k hlubšímu pochopení procesů tvorby a fungování počítačových aplikačních programů, plní rozvíjející funkci (což je při výuce školáků nesmírně důležité!). Jak víte, na toto téma je vyhrazeno několik hodin. Ale s přihlédnutím k dnešní školní realitě (přesycení rámcového kurikula všeobecně vzdělávací školy, přetížení žáků), kdy si ani vzdělávací instituce specializované v oblasti informatiky nemohou dovolit výrazné navýšení hodin v kurikulu, učitelé informatiky musí se s tím smířit. V tomto ohledu je jedním z nejdůležitějších faktorů zkvalitnění výuky předmětu co nejoptimálnější vymezení skladby témat a zlepšení organizační formy jejich prezentace.
Specifičnost struktury předmětu uvedená výše často nutí učitele, aby si v procesu učení zvolil priority: upřednostňovat obecné teoretické , program nebo programování díly. A někdy dochází ke zkreslení konstrukce hřiště v jednom nebo druhém směru.
Nicméně podle mého názoru tento případ není vhodné si klást otázku volby priorit, i když samozřejmě v rámci zmíněné struktury by měly být určité akcenty v kurikulu předmětu kladeny prostřednictvím co nejoptimálnějšího výběru témat. Obecně je třeba vycházet ze stejné důležitosti obecné teoretické , program A programování (rozvíjí u studentů algoritmické myšlení a umožňuje jim zvládnout principy algoritmizace a základní prvky programování) části.
Nejdůležitější roli podle mého názoru hraje především efektivní organizace procesu učení. Právě na organizační úrovni je možné řešit řadu problémů vznikajících v vzdělávací proces problémy. Pro organizaci informatického vzdělávání můžeme vyzdvihnout následující základní principy:
) Pevné oddělení teoretických a laboratorně-praktických studií. Navíc je žádoucí vést teoretické hodiny NE v počítačové třídě. Pracovní zkušenosti ukazují, že přítomnost počítačů (i vypnutých) v takových třídách ruší pozornost a narušuje proces učení. Je dobře známo, že mnoho učitelů takové oddělení vůbec neprovádí a 90 % učitelů vede teoretickou výuku v počítačové třídě (i když někdy kvůli nedostatku dalších volných místností ve škole). Přesto je to právě takto rigidní rozdělení, které disciplinuje studenty i učitele; přispívá k systematizaci probrané látky, lepší koncentraci pozornosti studentů, zlepšení vnímání a zkvalitnění aplikace probrané teoretické látky při plnění praktických úkolů. Metoda některých učitelů vysvětlil a hned vyzkoušel na počítači , zpravidla nezlepšuje, ale pouze zhoršuje proces asimilace materiálu. Použití takových metod je možné pouze při studiu práce s některými aplikačními programy, kdy se vysvětlení stává nepřijatelné na prstech , a to pouze v případě nedostatečného technického vybavení školy, neboť v takových případech je výklad pomocí demonstrační obrazovky nejoptimálnější. V teoretické výuce je vyžadována přísně systematizovaná prezentace látky s tím, že si studenti zapisují vhodné zápisy do sešitů.
) Paralelní vyučování obecné teoretické , software A programování bloky kurzu - tedy střídání relevantních témat. Kromě postupného studia témat každého z bloků kurzu je tato forma výuky usnadněna i nutností zpracovávat teoretický materiál o programování v praktických hodinách. Zároveň, aby byla zajištěna systematická evidence, musí mít studenti pro každý blok kurzu samostatné sešity.
) vystoupení žáků pod vedením pedagoga, kromě praktických úloh z programování na počítačích, tréninková cvičení a úkoly v ústní i písemné formě BEZ počítače. Tato forma školení přispívá k rozvoji algoritmického myšlení, rozvoji algoritmické kultury a vnitřního porozumění programovacímu jazyku.
) Kromě kontrolních opatření na počítačích povinná písemná samostatná a kontrolní práce za účelem kontroly úrovně znalostí.
Výše uvedené principy umožňují v podmínkách vysoké hustoty a všestrannosti doposud objektivně se rozvíjejícího předmětu Počítačová věda výrazně zlepšit efektivitu své výuky, kvalitu asimilace vzdělávacích materiálů studenty.
2.1 Způsoby, jak zlepšit kurz informatiky
Rozbor zkušeností s výukou kurzu základů informatiky a výpočetní techniky, nové chápání cílů výuky informatiky ve škole, spojené s prohloubením představ o obecném vzdělávacím, světonázorovém potenciálu tohoto akademického předmětu, ukazuje potřeba vyčlenit několik etap osvojování základů informatiky a utváření informační kultury v procesu učení ve škole.
První stupeň (II. - IV. třídy) - propedeutický.V této fázi probíhá prvotní seznámení školáků s počítačem, formují se první prvky informační kultury v procesu používání výukových herních programů, jednoduchých počítačových simulátorů atd.
Na druhém stupni (V - VI třídy)dochází k prohloubení výchozích znalostí, upevňování dovedností v používání počítače v Každodenní život.
Třetí stupeň (VII-IX ročníky)- základní kurz, který poskytuje povinné všeobecné vzdělání školákům v informatice. Je zaměřen na osvojení si metod a prostředků informačních technologií pro řešení problémů, vytváření dovedností pro vědomé a racionální používání počítače ve vzdělávací a následně odborné činnosti. Studium základní kurz formuje představy o obecnosti procesů získávání, transformace, přenosu a ukládání informací ve volné přírodě, společnosti a technologii.
Vhodnost převedení začátku systematického studia informatiky do ročníků V - IX, kromě potřeby v podmínkách informatizace školního vzdělávání, široce využívat znalosti a dovednosti z informatiky v jiných předmětech v dřívějším stadiu, je to dáno i dalšími dvěma faktory: zaprvé pozitivní zkušeností s výukou informatiky u dětí tohoto věku u nás i v zahraničí a zadruhé zásadní úlohou studia informatiky pro rozvoj myšlení, formování vědecké světonázor školáků této konkrétní věkové skupiny. Zdá se, že obsah základního kurzu může kombinovat všechny tři hlavní oblasti výuky informatiky ve škole, které dnes existují, odrážející nejdůležitější aspekty obecného vzdělávacího významu informatiky:
) ideový aspekt spojený s utvářením představ o systémově-informačním přístupu k analýze okolního světa, roli informací v řízení, specifika samořídících systémů, obecné vzorce informačních procesů v systémech různé povahy;
) uživatelský aspekt spojený s utvářením počítačové gramotnosti, příprava školáků na praktickou činnost v kontextu širokého využívání informačních technologií;
) aspekt algoritmický (programátorský), který je v současnosti ve větší míře spojen s rozvojem myšlení školáků.
Čtvrtý stupeň (X-XI třídy)- pokračování ve vzdělávání v oboru informatika jako specializovaný výcvik, rozsahově a obsahově diferencovaný podle zájmů a zaměření až do odborného výcviku, školní děti.
Tento program kombinuje několik vzdělávacích programů a také je doplňuje. Zejména program třetího a čtvrtého stupně odpovídá státnímu standardu a je doplněn hlubším studiem nabízených programů ve standardním a doplňkovém studiu softwaru (publikační systémy, softwarový balík Corel).
Program první (propedeutické) fáze výcviku je založen na kombinaci dvou linií - algoritmické a uživatelské. Lekce ve II. - IV. ročníku je rozdělena na dvě poloviny (každá 20 - 25 minut). První polovina lekce je věnována studiu algoritmické linky (bezstrojová metoda), druhá polovina - uživatelské linie (pomocí počítače). Rozdělení lekce je dáno tím, že ze zdravotních důvodů se dětem ve věku 6-10 let nedoporučuje trávit u počítače nepřetržitě více než 20-25 minut.
Program uživatelského aspektu pro žáky II. - XI. ročníku je uveden níže.
Jedná se o výukový program pro dvě linie studia (algoritmickou a uživatelskou) (II. - IV. třídy) a pro uživatelskou (V - XI. třídy), odpovídající programu kurzu.
2.2 Návrhy na vybudování školního kurzu informatiky
Hlavní směry zkvalitnění profilové výuky informatiky ve vyšších třídách všeobecně vzdělávací školy.
Rozvoj obsahu specializovaného vzdělávání v informatice:
· s přihlédnutím k tendenci posilovat obecné vzdělávací ideové funkce informatiky jako akademického předmětu v invariantní části kurzu by měl být rozšířen obsah takových linií, jako jsou linie informačních procesů, prezentace informací, formalizace a modelování, telekomunikace;
· je nutné v obsahu školení zajistit problematiku prezentace a využití informací, nikoli pouze zohlednění problematiky procesu zpracování informací založeného na algoritmech, tzn. zvážit otázky o informačních základech procesů řízení, které má důležitý světonázor a praktickou hodnotu;
· linie informačních technologií by se měla dále rozvíjet, v řadě aspektů je nutné změnit metodiku studia informačních technologií - důležitý aspekt metodami výuky informačních technologií je rozvoj jednotného přístupu k jejich studiu, utváření představ o vědeckých základech informačních technologií a realizace tohoto přístupu se může odrazit na základě následujících principů:
Ó - studium informačních technologií by se nemělo redukovat na vývoj specifických prostředků informačních a komunikačních technologií, je nutné především vytvořit vědecké základy, základnu pro rozvoj nových technologií;
Ó - nezbytným předpokladem pro asimilaci informačních technologií je předběžné studium problematiky struktury, typů, vlastností, forem prezentace atp. informace, způsoby jejich záznamu, algoritmy pro jejich transformaci, které jsou uvažovány v rámci informatiky;
Ó - při studiu informačních technologií by měly být na jedné straně rozvíjeny a konkretizovány všechny hlavní obsahové linie obecného vzdělávacího kurzu informatiky (informace, reprezentace informací, informační procesy, algoritmy, formalizace a modelování, informační technologie, telekomunikace), na na druhé straně tyto obsahové linie působí jako vědecký základ pro studované informační technologie;
Ó - klíčovými otázkami ve studiu informačních technologií, zajišťujících jednotu metodického přístupu k jejich studiu, jsou otázky jednoty prostředků a metod prezentace informací jiný typ, funkční úplnost a minimalizace operací zpracování informací, algoritmický základ pro implementaci technologií.
Ó stanovit obsah proměnných částí odborných předmětů informatiky v souladu s moderní nápady o profilové diferenciaci obsahu výuky informatiky na vyšším stupni školy.
Zlepšení organizace vzdělávacího procesu (metody, prostředky a organizační formy vzdělávání) v informatice na vyšším stupni školy v kontextu specializačního vzdělávání:
· poskytování vzdělávacího procesu vzdělávací a metodickou literaturou;
· zvýšení studijní doby pro studium informatiky;
· aplikace nových vyučovacích metod (met vzdělávací projekty atd.) zaměřené na implementaci přístupu k učení zaměřeného na studenta;
· organizace nejen frontální práce, ale i skupinové a individuální práce studentů;
· aktualizace softwaru používaného k podpoře studijního materiálu;
· vývoj systému Další vzdělávání (extra třídy, volitelné předměty, kroužky, organizace kurzů dálkové studium používání internetu atd.);
· poskytnout studentům možnost samostatné práce na počítači s přístupem na internet mimo vyučování.
Vytvoření podmínek pro realizaci efektivní specializované výuky informatiky na střední škole:
· vybavení vzdělávacích institucí moderními nástroji informatizace (počítače s příslušným softwarem, skenery a další nástroje informatizace);
· připojení k internetu;
· pokročilé vzdělávání učitelů informatiky.
Závěr
Jakákoli pedagogická činnost by samozřejmě měla začít pochopením jejího účelu. Volbu cíle výuky konkrétního oboru výrazně ovlivňují cíle celého vzdělávacího systému, místo a role oboru v obecném obsahu vzdělávání, jeho znaky, zájmy a potřeby žáků.
Účel školení na současné fázi je definován jako poskytnout studentům solidní a vědomé zvládnutí základů znalostí o procesech přeměny, přenosu a využití informací a na tomto základě odhalit studentům význam informačních procesů při utváření moderního vědeckého obrazu svět, role informačních technologií a výpočetní techniky v rozvoji moderní společnost; vštípit jim dovednosti uvědomělého a racionálního využívání počítačů při jejich vzdělávací a následně odborné činnosti.
Na základě zkušeností z práce s nejoptimálnější strukturou základního kurzu předmětu Základy informatiky a počítačového inženýrství jeho konstrukce je prezentována ze tří velkých rovnocenných tematických bloků: obecného teoretického bloku, bloku systémových a aplikovaných programů a bloku základů programování. Takováto výstavba kurzu je objektivně odůvodněna hlavním úkolem, který před ním stojí, a sice vytvořit u studentů určitý základ znalostí v oblasti počítačových informačních technologií a odpovídající kulturní úroveň. A to znamená znalost principů fungování počítače, dovednosti práce s moderními softwarovými produkty a algoritmické myšlení se znalostí základních prvků programování.
Dnes, když se dohadují o tom, zda je ve škole potřeba nějaký vzdělávací úsek nebo dokonce předmět, často vycházejí z toho, zda se tyto znalosti budou v životě hodit ...
Nejprve chci říci, že kritérium „neužitečný v životě“ kritériem vůbec není. Nebo alespoň špatně formulované kritérium.
Osobně si myslím, že nejproduktivnější je tato: položme si otázku, co potřebujeme ke studiu na ruské škole, aby se její absolventi stali konkurenceschopnějšími na globálním trhu práce.
Informatika poskytuje několik speciálních znalostí a dovedností, bez kterých nelze dnes uspět na trhu práce ani získat vzdělání, které vám umožní zůstat úspěšný i zítra. Za prvé, školáci musí ovládat nějaký jazyk, aby popsali novou informační realitu. Kozma Prutkov pozoruhodně formuloval: "Mnoho věcí je nám nedostupných ne proto, že by naše pojmy byly slabé, ale proto, že tyto věci nejsou zahrnuty do okruhu našich pojmů." Zdá se, že tento jazyk bude ovládán automaticky, v „procesu života“ ...
Druhý velmi důležitý bod. Informatika by měla vyvinout algoritmický styl myšlení, který mimochodem matematika není schopna plně rozvinout. Úkoly sestavování algoritmů a kódování informací jsou intelektuální trénink, který, zhruba řečeno, dělá lidi chytřejšími. Historicky existovalo několik systematických kurzů - "workshopů", které byly navrženy tak, aby byli lidé chytřejší. Mimo matematiku byly úspěšné workshopy o „mrtvých“ jazycích – latině a řečtině. Jejich gramatický systém byl poměrně složitý a byl jakýmsi formálním systémem, jehož praktický rozvoj vyžadoval systematické intelektuální úsilí. Dalším formálním systémem kdysi populárním ve vzdělávání je římské právo. Dovednosti získané v kurzu informatiky významně přispívají k úrovni všeobecné intelektuální přípravy. A tato úroveň na moderním trhu práce není oceňována méně než konkrétní dovednosti.
Ale za třetí jsou velmi důležité konkrétní dovednosti. V Americe školák mlátí do klávesnice, aniž by se na ni díval, rychlostí 60 slov za minutu. „Klávesová gramotnost“ amerických školáků je národním pokladem USA. Země, kde mají školáci příležitost se to naučit, je bohatší a mocnější než země, kde to hromadně neumí. Bez „klávesové gramotnosti“ je dnes úspěšná kariéra těžko představitelná. Totéž platí pro tzv. „počítačovou gramotnost“.
Bibliografie
1.Zákon Ruské federace "o vzdělávání".
.O směřování dalších variant učebních osnov středních škol pro akademický rok 1989/90 //Inform. So. Ministerstvo veřejného školství RSFRS. - 1989. - č. 32.
.Ke směrování osnov pro akademický rok 1990/92. Dopis Ministerstva školství RSFRS ze dne 25. ledna 1991 č. 1369/15 // Věstník školství. Referenční a informační publikace MŠMT RSFRS. - 1991. -№3. - S.62-78.
.Hlavní složky obsahu informatiky ve vzdělávacích institucích. Příloha 2 k rozhodnutí Kolegia Ministerstva školství Ruské federace ze dne 22. února 1995 č. 4 / 1 / / INFO - 1995. - č. 4. - S. 17-36.
.Samovolnová L.E. Kurz informatiky a základní kurikulum //INFO. - 1993.- č. 3.
.Uvarov A.Yu. Informatika ve škole: včera, dnes, zítra //INFO. - 1990. - č. 4.
.Henner E.K. Návrh standardu vzdělávání základů informatiky a výpočetní techniky //INFO. - 1994. - č. 2.
.Gorjačov A.V. Ke konceptu "Informační gramotnost" // Informatika a vzdělávání. - 2001. - č. 3.8.
Doučování
Potřebujete pomoc s učením tématu?
Naši odborníci vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.
FEDERÁLNÍ AGENTURA PRO VZDĚLÁVÁNÍ
STÁTNÍ VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE
VYŠŠÍ ODBORNÉ VZDĚLÁNÍ
„KAZAŇSKÝ STÁT
FINANČNÍ A EKONOMICKÝ INSTITUT»
Katedra pedagogiky a psychologie
Umožněte ochranu
Hlava oddělení __________________
_______________________________
"______" _______________ 20___
Modulární technologie v hodinách informatiky ve škole
Kazaň 2011
Cobsah
Úvod
Modulové vzdělávání ve škole spočívá v důsledném osvojování si modulárních jednotek a modulárních prvků žákem. Flexibilita a variabilita modulární technologie odborného vzdělávání jsou relevantní zejména v podmínkách tržních vztahů s kvantitativními a kvalitativními změnami pracovních míst, redistribucí pracovní síly a potřebou hromadné rekvalifikace pracovníků. Nelze nevzít v úvahu faktor krátkodobého výcviku v podmínkách zrychleného tempa vědeckotechnického pokroku.
Relevantnost této práce spočívá v tom, že rychle se rozvíjející technologický pokrok diktuje nové podmínky pro učení a klade nové požadavky v profesi. V rámci výcviku může student částečně nebo zcela samostatně pracovat s jemu navrženým učivem, které obsahuje cílený akční program, informační základny a metodické vedení k dosažení stanovených didaktických cílů.
V tomto případě se funkce učitele mohou změnit z informační-kontrolní na konzultační-koordinační. Modulární výuková technologie je založena na kombinaci principů systémového kvantování a modularity. Prvním principem je metodologický základ teorie „komprese“, „skládání“ vzdělávacích informací. Druhým principem je neurofyziologický základ modulární tréninkové metody. U modulárního výcviku není přesně stanovena doba výcviku.
Záleží na úrovni připravenosti studenta, jeho dosavadních znalostech a dovednostech, požadované úrovni kvalifikace. Učení se může zastavit po zvládnutí jakéhokoli modulu. Student se může naučit jeden nebo více modulů a poté získat úzkou specializaci nebo zvládnout všechny moduly a získat širokoprofilovou profesi. Pro dokončení práce nelze studovat všechny modulové jednotky a modulární prvky, ale pouze ty, které jsou nezbytné pro dokončení díla se specifickými požadavky. Na druhou stranu profesionální moduly mohou být složeny z modulárních jednotek, které patří do různých specializací a různých oborů činnosti.
Cílem této práce je studium modulárních technologií v hodinách informatiky na škole.
Dosažení tohoto cíle přispívá k řešení následujících úkolů:
Zvažte vlastnosti modulární technologie výuky ve škole;
Studovat metodiku modulové výukové techniky ve škole;
Prakticky aplikovat metodiku modulové techniky ve výuce na střední škole.
Předmětem výzkumu je vybudování vyučovací hodiny informatiky ve škole s využitím modulárních technologií v procesu učení. Předmětem výzkumu je využití modulárních technologií v procesu výuky informatiky na střední škole všeobecně vzdělávací.
Při psaní této práce byla použita speciální literatura, učební pomůcky, příručky, učebnice pro vysoké školy.
Kapitola 1. Vlastnosti modulární výukové technologie
1.1. Analýza předmětového systému vzdělávání a potřeby
jeho modernizace na základě integrace předmětů
Dnes je ve vzdělávání hlavní věcný systém vzdělávání. Když se podíváte na zdroje jejího vzniku, můžete vidět, že vznikla na počátku intenzivního rozvoje a diferenciace věd, rychlého nárůstu znalostí v různých oblastech lidské činnosti.
Diferenciace věd vedla ke vzniku obrovského množství předmětů (oborů). Nejzřetelněji se to projevuje ve školním a odborném vzdělávání, studenti vzdělávacích institucí studují až 25 slabě propojených předmětů. Je známo, že každá konkrétní věda je logickým systémem vědeckého poznání, metod a prostředků poznání 1 .
Cyklus odborných předmětů je syntézou fragmentů vědeckých, technických a průmyslových poznatků a typů výrobních činností. Systém předmětů je efektivní při přípravě žáků a studentů v základních a některých aplikovaných oborech, ve kterých jsou do systému vnášeny teoretické znalosti a praktické dovednosti v konkrétních oblastech znalostí nebo činností. Předmětový systém organicky zapadá do třídní formy organizace vzdělávání.
Mezi další přednosti předmětového systému vzdělávání patří relativně jednoduchá metodika sestavování vzdělávací a programové dokumentace a přípravy učitele na výuku. Předmětný systém má zároveň významné nevýhody, z nichž hlavní jsou:
Systémovost znalostí v akademických předmětech je spojena s velkým množstvím aktuálního vzdělávacího materiálu, terminologickou vytížeností, nejistotou a nejednotností v objemu vzdělávacího materiálu s mírou jeho složitosti;
Velký počet předmětů nevyhnutelně vede k duplikaci vzdělávacích materiálů a je spojen s prodloužením doby školení;
Nekoordinované vzdělávací informace, které pocházejí z různých předmětů, ztěžují studentům jejich systematizaci a v důsledku toho znesnadňují vytvoření uceleného obrazu o světě kolem sebe;
Hledání mezioborových souvislostí komplikuje vzdělávací proces a ne vždy umožňuje studentům systematizovat znalosti;
Předmětové vzdělávání má zpravidla informační a reprodukční charakter: studenti dostávají „hotové“ znalosti a vytváření dovedností a schopností se dosahuje obnovením vzorců činnosti a zvýšením počtu úkolů, které dokončí. Tím není zajištěna účinnost zpětné vazby a v důsledku toho se řízení učení studentů komplikuje, což vede ke snížení jeho kvality;
Průběžné zaznamenávání úspěšnosti žáků, jako jeden z důležitých nástrojů tvorby zpětné vazby, není dostatečně efektivní z důvodu poměrně velkých (15-20 %) chyb ve znalostech a dovednostech žáků dle subjektivní metodiky učitelů;
Různorodost předmětů, které jsou současně studovány, velké množství vzdělávacího materiálu, který je různorodý v podobnosti, vede k přetížení paměti studentů a k nemožnosti skutečného osvojení vzdělávacího materiálu všemi studenty;
Pevná struktura vzdělávací a programové dokumentace, zbytečná regulace vzdělávacího procesu, která zahrnuje striktní časové rámce lekce a termíny školení;
Slabá diferenciace vzdělávání, zaměření na „průměrného“ žáka;
Převážně frontálně-skupinová organizační forma vzdělávání namísto individuální 1 .
Z praxe odborného výcviku je známo, že studenti lépe vnímají a asimilují komplexní integrované znalosti. Proto je potřeba vytvořit vhodný vzdělávací systém, rozvíjet teoretické základy a metody pro integraci předmětů, rozvíjet učební plány na blokově-modulární bázi a obsah didaktických prvků.
1.2. Obecné pojmy o modulovém systému vzdělávání
Modulární vzdělávací systém byl vyvinut Mezinárodní organizací práce (ILO) v 70. letech dvacátého století jako zobecnění zkušeností školících pracovníků v ekonomicky vyspělých zemích světa.
Tento systém se rychle rozšířil do celého světa a v podstatě se stal mezinárodním standardem odborného vzdělávání. Zajišťuje mobilitu pracovních zdrojů v podmínkách vědeckotechnického pokroku a rychlou rekvalifikaci pracovníků, kteří jsou současně uvolněni. Modulární systém byl vyvinut v rámci tehdy oblíbeného individualizovaného tréninkového systému F. Kellera, proto obsahoval řadu kladných bodů:
Formování konečných a průběžných cílů učení;
Distribuce vzdělávacích materiálů do samostatných sekcí;
Individuální tempo učení;
Schopnost přejít ke studiu nové sekce, pokud je předchozí látka plně zvládnuta;
Pravidelná testová kontrola znalostí 2 .
Vznik modulární metody je pokusem o odstranění nedostatků následujících existujících tréninkových metod:
Zaměření odborné přípravy na získání povolání obecně, nikoli na výkon konkrétního zaměstnání, které bránilo absolventům vzdělávacích institucí získat zaměstnání;
Nepružnost školení ve vztahu k požadavkům jednotlivých odvětví a technologických procesů;
Nesoulad vzdělávání s poměrně silně diferencovanou všeobecnou vzdělanostní úrovní různých skupin obyvatelstva;
Nedostatek pozornosti k individuálním charakteristikám studentů.
U modulárních školení je hlavní především možnost individualizace školení. Z pohledu J. Russella přítomnost alternativních (výběrových) modulů a jejich svobodná volba umožňuje všem studentům učit se vzdělávací materiál, ale individuálním tempem. Je důležité, aby zadání pro studenty byla natolik komplexní, aby pracovala s napětím svých rozumových schopností, ale zároveň tak obtížná, aby nedocházelo k vtíravému pedagogickému vedení.
Potřeba svobodné volby modulu z alternativního souboru skrývá jednu z možností formování připravenosti k výběru jako osobnostního rysu, který je důležitý i pro utváření samostatnosti ve vzdělávání. Zároveň je při individualizovaném výukovém systému požadováno, aby student plně zvládl vzdělávací materiál se specifickým testem pro každý modul. Flexibilita modulového školení. J. Russell představuje modul jako jednotku vzdělávacího materiálu, který odpovídá samostatnému tématu.
Moduly lze seskupit do různých sad. Stejný modul může splňovat samostatné části požadavků, které se týkají různé kurzy. Přidáním „nového“ a vyloučením „starého“ je možné bez změny struktury sestavit jakékoli kurikulum s vysokou mírou individualizace. Řada výzkumníků souhlasí s tímto výkladem „flexibility“ a má námitky proti tomu, aby moduly byly považovány za jednotky vzdělávacího materiálu, které odpovídají jednomu tématu 1 .
Flexibilita v tomto chápání povede k roztříštěnému učení. V učení je elektivita (možnost svobodné volby jednání). Podle systému F. Kellera je důležitým rysem modulárního učení absence rigidního organizačního časového rámce pro učení: může proběhnout v době, která je pro studenta vhodná. Absence rigidního časového rámce umožňuje studentovi postupovat v učení tempem, které odpovídá jeho schopnostem a dostupnosti volného času: student si může vybrat nejen moduly, které potřebuje, ale také pořadí, ve kterém jsou studovány.
Modulární výuka v hodinách informatiky.
cílová moderní vzdělání– poskytnout vzdělávací potřeby každý žák podle svých sklonů, zájmů a schopností. K jeho dosažení je nutné radikálně změnit vztah mezi žákem a učitelem ve vzdělávacím procesu. Nové paradigma je, že žák se musí učit sám a učitel musí uplatňovat motivační řízení svého učení, tzn. motivovat, organizovat, radit, kontrolovat. K řešení tohoto problému je zapotřebí taková pedagogická technologie, která by žákovi zajistila rozvoj jeho samostatnosti, schopnosti uplatňovat sebeřízení vzdělávacích a kognitivních činností. Takovou technologií je modulární školení.
Modulární učení - jedná se o jednu z mladých alternativních technologií k tradičnímu vzdělávání, která je v poslední době hojně využívána. Modulární učení dostalo svůj název od termínu „modul“, jehož jeden z významů je- " funkční uzel.
Modul je cílový funkční celek, který kombinuje vzdělávací obsah a technologii pro jeho zvládnutí.
Účel modulového školení - vytváření co nejpříznivějších podmínek pro rozvoj osobnosti žáka poskytováním flexibilního učebního obsahu, přizpůsobením didaktického systému individuálním možnostem, požadavkům a úrovni základní přípravy žáka prostřednictvím organizace vzdělávacích a poznávacích činností podle individuálního vzdělávacího programu .
Podstata modulárního učeníspočívá v relativně samostatné práci studenta při zvládnutí jednotlivého programu, složeného ze samostatných modulů (modulárních celků). Každý modul je kompletní vzdělávací akcí, jejíž vývoj probíhá v krocích (schéma).
Modul může prezentovat obsah kurzu ve třech úrovních: kompletní, redukovaná a pokročilá.
Programový materiál je prezentován všem současně možné kódy: obrazové, číselné, symbolické a verbální.
Modul se skládá z následujících komponent:
Přesně formulovaný cíl učení ();
Banka informací: aktuální vzdělávací materiál ve formě školicích programů;
Metodické vedení k dosažení cílů;
Praktický výcvik o formování potřebných dovedností;
Zkouška, která přesně odpovídá cílům stanoveným v tomto modulu.
Organizace studentských aktivit.
V technologii modulárního vzdělávání se používají následující formy organizace kognitivní činnosti studentů:
čelní,
skupinová práce,
párová práce,
individuální.
Ale na rozdíl od tradiční učení Prioritou se stává individuální forma práce, která umožňuje každému studentovi učit se výukový materiál vlastním tempem.
Jednou z vlastností modulární technologie jesystém hodnocení aktivity studentů.
V modulární technologii se hodnotí výkon každého vzdělávacího prvku. Známky se kumulují ve výpisu (známkovém listu), na jehož základě se stanoví výsledná známka za práci na modulu. Velkou roli hraje přesnost kontroly a objektivita posouzení. Získání dobré známky je jednou z hlavních motivací pro modulární technologii. Student jasně ví, že jeho práce je v každé fázi hodnocena a hodnocení objektivně odráží jeho úsilí a schopnosti.
Jakýkoli modul zahrnuje sledování plnění úkolu, asimilaci znalostí studentů. Pokud neexistuje žádná řídicí instrukce, modul bude neúplný. Používají se následující formy kontroly:
sebeovládání;
vzájemná kontrola studentů;
kontrola učitelem.
sebeovládání provádí student. Výsledky porovnává se standardem a sám hodnotí úroveň svého výkonu.
Vzájemná kontrola možné, když student již úkol zkontroloval a opravil chyby. Nebo má student standard odpovědí. Nyní může zkontrolovat úkol partnera a nastavit značku.
Ovládání učitelem provádí neustále. Povinná kontrola vstupů a výstupů v modulu. Kromě toho je prováděn průběžný monitoring. Formy kontroly mohou být velmi různé: testování, individuální rozhovory, kontrolní nebo kreativní práce atp.
Současná a střední kontrola odhaluje mezery v asimilaci znalostí s cílem je okamžitě odstranit a závěrečná kontrola ukazuje úroveň asimilace celého modulu a vyžaduje také patřičné zpřesnění.
Výhody používání systému hodnocení pro studenty:
Student přesně ví, co se má po prostudování modulu naučit, v jakém rozsahu a co by měl umět.
Žák umí samostatně plánovat svůj čas, efektivně využívat své schopnosti.
Proces učení je zaměřen na studenta, nikoli na učitele.
Snižuje se stresující situaci při kontrole pro žáka i učitele.
Učení se stává zaměřeným na studenta.
Tato technologie vám umožňuje se rozvíjet a vzdělávat
Analytické a kritické myšlení.
Komunikační dovednosti.
Zodpovědnost za výsledky své práce.
Smysl pro vzájemnou pomoc, schopnost ovládat se.
Schopnost racionálně řídit svůj čas.
Pocit sebeúcty.
Výhody pro učitele:
Učitel má možnost individualizovat proces učení;
Učitel pohotově identifikuje problémy v učení;
Hlavní potíže pro studenty:
Studenti musí mít sebekázeň, aby dosáhli svých cílů;
Studenti musí vykonávat velké množství samostatné práce;
Studenti jsou zodpovědní za vlastní učení.
Hlavní potíže pro učitele:
Odmítání učitele z ústřední role ve vzdělávacím procesu. Učitel organizuje a řídí vzdělávací proces, kontroluje dosahované výsledky, stává se žákovi spíše konzultantem, asistentem.
Změna struktury a stylu své práce tak, aby byla zajištěna aktivní, samostatná, cílevědomá a produktivní práce každého studenta. Velké množství přípravných, poradenských a ověřovacích prací.
Modul se skládá z cyklů lekcí (dvou a čtyř lekcí). Umístění a počet cyklů v bloku může být jakýkoli. Každý cyklus v této technologii je jakýmsi miniblokem a má pevně definovanou strukturu. Zvažte organizaci čtyřhodinového cyklu.
První lekce cyklu je určena ke studiu nového materiálu na základě nejdostupnější sady učebních pomůcek. Zpravidla v této hodině každý student obdrží souhrn nebo podrobný plán látky (předtištěný nebo zobrazený na obrazovce, monitor současně s výkladem učitele). Ve stejné lekci se provádí primární konsolidace materiálu, specifikace informací ve speciálním notebooku.
Účelem druhé lekce je nahradit domácí studium látky, zajistit její asimilaci a ověření asimilace. Práce probíhá ve dvojicích nebo malých skupinách. Před lekcí učitel reprodukuje na obrazovce shrnutí známé studentům z první lekce cyklu a promítá otázky, na které potřebují odpovědět. Organizační formou je tato lekce jakýmsi workshopem.
Třetí lekce je zcela vyhrazena posilování. Nejprve se jedná o práci se speciálním sešitem (na tištěné bázi) a poté o realizaci jednotlivých úkolů.
Čtvrtá lekce cyklu zahrnuje předběžnou kontrolu, přípravu na samostatnou práci a samostatnou práci. V technologii modulárních bloků se používají vysvětlující-ilustrativní, heuristické, programované výukové metody.
Základem modulární výuky je modulární program. Modulární program je série relativně malých částí vzdělávacích informací prezentovaných v určité logické sekvenci.
Podmínky pro přechod na modulový výcvik.
Pro přechod na modulární školení je nutné vytvořit určité podmínky:
1. Rozvíjení vhodných motivů u učitele.
2. Připravenost studentů k samostatné vzdělávací a poznávací činnosti - formování minimálních znalostí a obecných vzdělávacích dovedností k tomu nezbytných.
3. Materiální možnosti vzdělávací instituce při reprodukci modulů, protože budou hrát svou roli pouze tehdy, když každý student dostane tento akční program.
Obecně zkušenosti ukazují, že technologie modulárního učení vyžaduje od učitele mnoho přípravné práce a od studenta tvrdou práci.
Modulární princip tvorby vzdělávacího materiálu do kurzu "Informatika" umožňuje zařazovat nové sekce, jejichž potřeba studia je způsobena (ovšem stejně jako obsah veškerého vzdělávání ve škole) potřebami společnosti.
Zvažte modulární školení informatiky na příkladu tématu "Počítačová bezpečnost".
Téma může obsahovat následující moduly:
Teoretické základy informační bezpečnosti;
Ochrana informací pomocí operačního systému;
Ochrana a obnova informací na pevných discích;
Základy;
Ochrana informací v místních a globálních sítích;
Právní základy ochrany informací.
Obsah každého modulu vyžaduje zapojení učitele dodatečné zdroje informace, protože v učebnicích povolených k použití nejsou tyto otázky dostatečně zohledněny.
Studium každého modulu v tématu "Počítačová bezpečnost" by mělo zahrnovat teoretickou i praktickou výuku a vycházet ze znalostí základních sekcí informatiky a informačních technologií. Na konci studia každého modulu je formou testu provedena kontrola kvality jeho asimilace. Studium tématu je zakončeno závěrečným testem obsahujícím ucelený úkol na obsah celého tématu. Závěrečnou kontrolní práci lze nahradit designérským úkolem, jehož realizace vyžaduje nejen znalost obsahu tématu, ale také praktické dovednosti, badatelské dovednosti, kreativní přístup. Výsledky aktivit projektu jsou veřejně prezentovány, což slouží k rozvoji komunikačních dovedností, schopnosti obhájit svůj názor, být kritický a laskavý k názorům oponentů.
Charakteristickým rysem tématu "Počítačová bezpečnost" by měl být další software a technická podpora lekce. Realizace praktických úkolů při zavádění ochranných prvků do nastavení operačního systému a osobního počítače, stejně jako identifikace a odstraňování závad na pevných discích, vyžaduje jak vysokou připravenost učitele, tak zálohování pevných disků počítače. tříd pomocí softwarových a hardwarových metod.
Literatura
1. Kachalová L. P., Teleeva E. V., Kachalov D. V. Pedagogické technologie. Učebnice pro studenty vysokých pedagogických škol. - Shadrinsk, 20 let.
2. Selevko G. K. Moderní vzdělávací technologie: Tutorial. - M .: Veřejné školství, 19. léta.
3. Teleeva E. V. Pedagogické technologie. Tutorial. - Shadrinsk, 20 let.
4. Choshanov M. A. Flexibilní technologie problémového modulárního učení: Metodická příručka. - M .: Veřejné školství, 19. léta.
5. Yutsjavichene P. A. Principy modulárního vzdělávání // Sovětská pedagogika. - 1990. - č. 1. - S. 55.
6. Yaroshenko I. T. "Ochrana informací" - jako téma a obsah vzdělávacího modulu předmětu "Informatika" [Elektronický zdroj] / I. T. Yaroshenko - Režim přístupu: http://www. *****/ito/2002/I/1/I-1-332.html.
ROZPOČTOVÉ ODBORNÉ VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE ORELSKÉHO KRAJE
OREL TECHNICIUM ZPŮSOBŮ KOMUNIKACE IM. V. A. Lapočkina
ZPRÁVA
Modulární výuka v hodinách informatiky
učitel informatiky
Undercut N.A.
Eagle 2016
MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ A VĚDY REPUBLIKY KAZACHSTÁN
kazašský státní příslušník Vysoká škola pedagogická pojmenovaný po Abay
Ústav matematiky, fyziky a informatiky
VZDĚLÁVACÍ A METODICKÝ KOMPLEX DISCIPLÍNY
« »
Pro studenta v oboru
5В011100- "Počítačová věda»
Almaty, 2013
Tréninkový a metodologický komplex disciplína pro studenta je sestavena na základě:
Státní povinný standard nejvyšší odborné vzdělání odbornost 05B011100 - Informatika;
· Pracovní osnova pro obor 05B011100 - Informatika.
Kompilátor
kandidátka pedagogických věd, docentka Abdulkarimova G.A.
Vzdělávací a metodický komplex oboru " Metody výuky informatiky"pro studenta v oboru 5B011100-"Informatika". - Almaty: KazNPU pojmenované po Abai, 2013. – 104 str.
OBSAH
| Strana | ||
| 1. | Osnova ................................................ ................................................. | |
| 2. | Abstrakta přednášek ................................................ ...................................................... . | |
| 3. | Samostatná prácežáci pod vedením učitele (SRSP) ............................................ ...................................... | |
| 4. | Samostatná práce studentů ................................................. ................... | |
| 5. | Laboratorní práce ................................................ ................................... | |
| 6. | Úkoly k samozkoušce a přípravě na zkoušku, testy………… | |
| 7. | Literatura................................................. ................................................... | |
| 8. | Glosář................................................. ................................................. |
| SYLABUS DISCIPLÍNY PRO STUDENTY |
Informace o disciplíně
Stručný popis disciplíny
„Metody výuky informatiky » zajišťuje metodická školení studentů a realizuje následující cíle: příprava metodicky způsobilého učitele informatiky, schopného: vést výuku na vysoké vědecké a metodologické úrovni; organizovat ve škole mimoškolní práci v informatice; pomáhat učitelům předmětů, kteří chtějí využívat ICT ve výuce.
Hlavní úkoly chod " Metody výuky informatiky»: připravit budoucího učitele informatiky na metodicky způsobilou organizaci a vedení výuky informatiky; formovat techniky pro vedení hodin informatiky, rozvíjet kreativní potenciál nezbytné pro výuku informatiky v podmínkách diferenciace škol.
V důsledku studia musí student prokázat: pochopení role a významu školního kurzu informatiky při formování všestranně rozvinuté osobnosti žáka; znalost účelu studia školní informatiky ve všech třech aspektech - vzdělávání, rozvoj, výchova; znalost základních pojmů výuky informatiky; znalost obsahu a metodologické aspekty výuka školní informatiky na různých stupních vzdělávání; znalost náplně práce učitele při organizování, plánování a zajišťování výuky informatiky; znalost tradičních a inovativních metod výuky, řízení duševní činnosti studentů; různé organizační formy zaměstnání; využití softwarové podpory kurzu a jeho metodické proveditelnosti; organizace výuky informatiky s cílem rozvíjet zájem o předmět u studentů různých věkových skupin.
Kompetence vzniklý jako výsledek zvládnutí disciplíny:
Ochota používat regulační právní dokumenty ve své profesní činnosti;
Schopnost využívat dovednosti veřejného projevu, diskuse;
Uvědomění si společenského významu toho vlastního budoucí povolání, vlastnictví motivace k výkonu odborných činností;
Osvojení základů profesionální kultury řeči;
Schopnost vypracovat a implementovat osnovy pro základní a volitelné kurzy v různých vzdělávacích institucích;
Schopnost chopit se příležitosti vzdělávací prostředí formovat univerzální typy vzdělávacích aktivit a zajišťovat kvalitu vzdělávacího procesu;
Schopnost organizovat spolupráci žáků, udržovat aktivitu a iniciativu, samostatnost žáků a jejich tvůrčí schopnosti;
Schopnost rozvíjet inovativní pedagogické technologie s přihlédnutím ke zvláštnostem vzdělávacího procesu, úkolům výchovy a rozvoje jedince:
Schopnost používat základní techniky vědecký výzkum ve výukové a vzdělávací činnosti.
3. Disciplinární předpoklady: všeobecně vzdělávací kurz informatiky, "Pedagogika".
4. Postrekvizity disciplíny: Volitelné předměty metodického cyklu.
Kalendář-tematický plán.
| № | Název oborových témat | týdnů | Sluchové lekce | Typ úkolu | Celkem (h) | ||
| Lekts. (h) | Laboratoř. (h) | SRSP(h) | SRS (h) | ||||
| Struktura a obsah výuky základů informatiky | |||||||
| Základní kurz školní informatiky: | |||||||
| Diferencovaná výuka informatiky na seniorské úrovni | |||||||
| Software pro kurzy informatiky | |||||||
| Počítačové telekomunikace v systému všeobecného středního vzdělávání | |||||||
| Informatika ve vysokém školství | |||||||
| Vybavení školní informatiky | |||||||
| Plánování vzdělávacího procesu v informatice | |||||||
| Formy doplňkového studia informatiky a její aplikace ve škole | |||||||
| Organizace ověřování a hodnocení výsledků učení. | |||||||
| Metodika studia informačních procesů: | |||||||
| Metodika studia základů algoritmizace a programování | |||||||
| Metodika studia zařízení počítače | |||||||
| Metodika studia informačních technologií: | |||||||
| Metodika studia formalizace a modelování | |||||||
| Celkový |
Literatura ke studiu
1. Lapchik M.P., Ragulina M.I., Samylkina N.N., Semakin I.G., Khenner E.K. Teorie a metody výuky informatiky. - Moskva "Akademie", 2008. - 592 s.
2. Lapchik M.P., Ragulina M.I., Smolina L.V. Teorie a metody výuky informatiky. Laboratorní praxe. Uch. příspěvek pro studenty VŠ / Pod. vyd. M.P. Lapchik. – Omsk: Publishing House of OmGPU, 2004. -312 s.
3. Pedagogická praxe v systému přípravy učitelů informatiky a matematiky: Směrnice/ Pod generální redakcí. M.P. Lapchik. - Omsk: Publishing House of OmGPU, 2004. -188 s.
4. Sofonova N.V. Teorie a metody výuky informatiky. Tutorial. M., 2004
Další:
1. Polat E.S. a další Nové pedagogické a informační technologie ve školství: Učebnice pro studenty vysokých pedagogických škol a systémy pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Moskva: "Akademie", 1999. -224 s.
2. Bidaibekov E.Y., Abdulkarimova G.A. Informatika a prostředky informatiky v odborných kurzech a odborných seminářích. Učební pomůcka. Almaty, ASU pojmenované po Abay, 2002. 80 s.
Regulační literatura
1. Státní povinný standard středního vzdělání (primární, základní střední, všeobecné střední vzdělání). GOSO RK 2.3.4.01 - 2010.
- Směrnice pro organizaci profilového vzdělávání na školách Republiky Kazachstán. Almaty, 2009
Internetové zdroje:
http://www.bogomolovaev.narod.ru
Kritéria pro hodnocení
požadavky na učitele.
V průběhu studia oboru musí student splnit následující požadavky: bezchybně navštěvovat hodiny uvedené v rozvrhu, kontrolu provádí na každé hodině vyučující; odevzdání všech druhů kontrol provádí student ve lhůtách stanovených rozvrhem disciplíny, v případě nepřítomnosti studenta na hodině dne dobrý důvod(zdokumentováno), je možné absolvovat zmeškaný typ kontroly později. Maximální možné skóre se v tomto případě násobí 0,8.
TEZE PŘEDNÁŠEK
Přednáška 1
Předmět:Metody výuky informatiky v systému pedagogické znalosti
Plán:
Předmět metodika výuky informatiky a místo v systému odborné přípravy učitele informatiky. Informatika jako věda a předmět ve škole. Propojení metodiky výuky informatiky a pedagogiky, psychologie a informatiky. Metodický systém výuky informatiky na střední škole. obecné charakteristiky jeho hlavní složky (cíle, obsah školení, metody, formy a prostředky školení).
Zavedení samostatného všeobecně vzdělávacího předmětu „Základy informatiky a výpočetní techniky“ na střední škole v roce 1985 dalo podnět ke vzniku nového oboru pedagogická věda, jehož předmětem je školení informatiky. Podle oficiální klasifikace vědeckých specialit, tento úsek pedagogiky, který studuje zákonitosti výuky informatiky v současné fázi jejího vývoje v souladu s cíli stanovenými společností, se v současnosti nazývá „Teorie a metody vyučování a vzdělávání (informatika; podle úrovní vzdělání)“. I při zjevné nečitelnosti daného výkladu vědecký směr je vidět, že klasifikační linie demonstruje jasnou touhu po maximální celistvosti a úplnosti této sekce pedagogické vědy. Z výše uvedené formulace vyplývá, že teorie a metodika výuky informatiky by měla zahrnovat studium procesu výuky informatiky kdekoli a na všech úrovních: až školní období, školní období, všechny typy středních škol, postgraduální škola, samostatné studium informatika, distanční formyškolení atd. Každá z těchto oblastí v současnosti představuje pro moderní pedagogickou vědu své specifické problémy. V tomto případě nás bude zajímat především ta oblast metodologie informatiky, která považuje výuku informatiky na střední škole za součást všeobecně vzdělávacího předmětu informatika.
Je zřejmé, že definice metodologie informatiky jako vědy o výuce informatiky sama o sobě neznamená existenci tohoto vědního oboru v jeho hotové podobě. V současné době se intenzivně rozvíjí teorie a metodika výuky informatiky; Školní předmět informatika je již více než půldruhého desetiletí starý, ale řada problémů v nové pedagogické vědě se objevila poměrně nedávno a ještě nestihla získat hluboké teoretické zdůvodnění ani zdlouhavé experimentální ověřování.
Metodika výuky informatiky si v souladu s obecnými cíli výuky klade tyto hlavní úkoly: stanovit konkrétní cíle studia informatiky, dále obsah odpovídajícího všeobecně vzdělávacího předmětu a jeho místo ve středoškolském vzdělávacím programu; rozvíjet a nabízet škole a učiteli-praktikovi nejvíce racionální metody a organizační formy školení směřující k dosažení stanovených cílů; zvážit celý soubor učebních pomůcek pro informatiku (učebnice, software, hardware atd.) a vypracovat doporučení pro jejich využití v praxi učitele.
Jinými slovy, před metodikou výuky informatiky, jako před každým vyučovacím předmětem školní metodologie, je položena tradiční triáda základních otázek:
Proč učit informatiku?
Co potřeba studovat?
Jak Mám učit informatiku?
Metodika výuky informatiky je mladá věda, ale nevzniká ve vzduchoprázdnu. Pokročilý fundamentální didaktický výzkum o cílech a obsahu obecného kybernetického vzdělávání, nashromážděný tuzemskou školou ještě před zavedením předmětu informatika, praktické zkušenosti s výukou studentů prvkům kybernetiky, algoritmizace a programování, prvkům logických, výpočetních a diskrétních matematika, studium důležité záležitosti obecně vzdělávací přístup k výuce informatiky mají celkem téměř půlstoletí historii. Metodika informatiky, která je základní sekcí pedagogické vědy, se ve svém vývoji opírá o filozofii, pedagogiku, psychologii, informatiku (včetně školní informatiky) i o zobecněné praktické zkušenosti ze střední školy.
Z úhrnu metodických a pedagogických znalostí a zkušeností sjednocených metodikou informatiky vyniká předmět "Teorie a metody výuky informatiky", který je podle Státního vzdělávacího standardu vyššího odborného vzdělávání zařazen do vzdělávacího a odborného vzdělávání. vzdělávací program pro učitele v oboru "Informatika". Poprvé byl vzdělávací kurz "Metody výuky informatiky" zařazen do osnov učitelských vysokých škol v roce 1985 v souvislosti s organizací přípravy učitelů v doplňkovém oboru "Informatika" na bázi fyzikálních a matematických fakult. V provozu od roku 1995 Státní norma vysokoškolské pedagogické vzdělání v oboru "Informatika". Na pedagogických vysokých školách se začala rozšiřovat příprava „profilových“ učitelů informatiky. Přitom bylo právem konstatováno, že obsah metodické přípravy budoucího učitele informatiky je po velmi dlouhou dobu nejslabší (a nejhůře zajištěnou částí) jeho profesní přípravy.
Otázky a úkoly
1. Uveďte definici informatiky. Kdy vznikl a na jakém základě?
2. Co je společné mezi kybernetikou a informatikou?
3. Uveďte a popište strukturu informatiky jako vědy.
4. Co je předmětem a objektem informatiky?
5. Definujte pojem „Školní informatika“.
Přednáška 2
Předmět:Systém cílů a záměrů výuky informatiky ve škole
Plán:
Cíle a cíle výuky základů informatiky ve škole, pedagogické funkce kurzu informatiky (formování vědeckého pohledu na svět, rozvíjení myšlení a schopností žáků, příprava žáků na život a práci v informační společnosti, na další vzdělávání ).
Počítačová gramotnost jako výchozí cíl zavedení kurzu informatiky ve škole a informační kultura, jako perspektivní cíl výuky informatiky na škole.
Cíle vzdělávání obecně, stejně jako všeobecné školní vzdělávání zvláště, jsou výsadou státu, který na základě dosavadního legislativní rámec tvary obecné zásady svou vzdělávací politiku. Na tomto základě jsou formulovány hlavní úkoly všeobecně vzdělávací školy:
Zajištění asimilace znalostního systému určeného společenskými a výrobními potřebami studenty;
Formování vědeckého světového názoru, politické, ekonomické, právní kultury, humanistických hodnot a ideálů, kreativní myšlení, samostatnost v doplňování znalostí;
Uspokojování národních a kulturních potřeb obyvatelstva, výchova fyzicky a morálně zdravé generace;
Rozvoj mezi mladými lidmi uvědomělého občanského postavení, lidské důstojnosti, touhy podílet se na demokratické samosprávě, odpovědnosti za své činy.
Výše popsané projektované výsledky vzdělávacích aktivit školy lze seskupit do tří hlavních společné cíle, které jsou kladeny před systém všeobecného školního vzdělávání: vzdělávací a rozvojové cíle; praktické cíle; vzdělávací cíle.
Obecné cíle výuky informatiky jsou stanoveny s ohledem na charakteristiku informatiky jako vědy, její roli a místo v systému věd, v životě moderní společnosti. Zamysleme se nad tím, jak lze hlavní cíle charakteristické pro školu jako celek připsat vzdělávání školáků v oblasti informatiky.
Vzdělávací a rozvojový cíl výuka informatiky ve škole - poskytnout každému žákovi počáteční základní znalosti základů informatiky včetně představ o procesech přeměny, přenosu a využití informací a na tomto základě žákům odhalit význam informačních procesů v formování moderního vědeckého obrazu světa, stejně jako role informačních technologií a výpočetní techniky ve vývoji moderní společnosti. Studium školního kurzu informatiky má také vybavit studenty základními dovednostmi, které jsou nezbytné pro solidní a uvědomělé osvojení si těchto znalostí, jakož i základů dalších oborů studovaných ve škole. Asimilace poznatků z oblasti informatiky, jakož i osvojení příslušných dovedností a schopností, je koncipováno tak, aby významně ovlivnilo utváření takových osobnostních rysů, jako je obecný duševní vývoj žáků, rozvoj jejich myšlení a tvořivost.
Praktický účelškolní informatický kurz - přispět k pracovní a technologické přípravě studentů, tzn. vybavit je znalostmi, dovednostmi a schopnostmi, které by mohly poskytnout přípravu na práci po ukončení studia. To znamená, že školní kurz informatiky by neměl představovat pouze základní pojmy informatiky, které samozřejmě rozvíjejí mysl a obohacují vnitřní svět dítě, ale také se orientovat prakticky – naučit žáka pracovat na počítači a využívat prostředky nových informačních technologií.
Kurz informatiky by měl pro účely kariérového poradenství poskytnout studentům informace o profesích přímo souvisejících s počítači a informatikou a také o různých aplikacích oborů studovaných ve škole, založených na využití počítačů. Spolu s produkční straně Praktické cíle výuky informatiky totiž počítají i s „každodenním“ aspektem – připravit mladé lidi na kompetentní využívání výpočetní techniky a dalších prostředků informačních a komunikačních technologií v běžném životě, v každodenním životě.
vzdělávací cílŠkolní kurz informatiky je zajišťován především tím mocným světonázorovým působením na studenta, který má povědomí o možnostech a roli výpočetní techniky a informačních technologií ve vývoji společnosti a civilizace jako celku. Přínos školní informatiky k vědeckému světonázoru školáků je určen formováním myšlenky informace jako jednoho ze tří základních pojmů vědy: hmoty, energie a informace, které jsou základem struktury moderního vědeckého obrazu. světa. Kromě toho se při studiu informatiky na kvalitativně nové úrovni formuje kultura duševní práce a tak důležité univerzální vlastnosti, jako je schopnost plánovat svou práci, racionálně ji vykonávat, kriticky korelovat počáteční pracovní plán se skutečným procesem jeho realizace. .
Studium informatiky, zejména konstrukce algoritmů a programů, jejich implementace na počítači, které vyžadují od studentů duševní a dobrovolné úsilí, koncentraci, logiku a rozvinutou představivost, by měly přispět k rozvoji tak cenných osobnostních vlastností, jako je vytrvalost a rozhodnost, tvůrčí činnost a samostatnost, zodpovědnost a pečlivost, disciplína a kritické myšlení, schopnost argumentovat svými názory a přesvědčeními. Školní předmět informatika jako žádný jiný nastavuje zvláštní standard pro jasnost a stručnost myšlení a jednání, protože přesnost myšlení, prezentace a psaní je nejdůležitější složkou práce s počítačem.
Je známo, jak těžké je někdy vést žáka k tomu, aby hádal, jak problém vyřešit. V průběhu informatiky to není jen otázka hádání, musí být jasně a pečlivě implementován v počítačovém algoritmu, naprosto přesně zapsat tento algoritmus na papír a / nebo jej přesně zadat z klávesnice. Při studiu nového kurzu by si studenti měli postupně vypěstovat negativní postoj k jakékoli neostrosti, vágnosti, vágnosti atd. Bylo by naivní si myslet, že tyto důležité vlastnosti osobnosti ve studiu předmětu informatika tvoří samy. To vyžaduje pečlivou práci učitele a je nutné okamžitě vzít v úvahu tyto rysy informatiky a netolerovat nedbalost studentů, i když to v některých konkrétních případech nepřináší okamžité potíže.
Žádný z výše uvedených hlavních cílů výuky informatiky nelze dosáhnout izolovaně od sebe, jsou silně propojeny. Vzdělávací efekt předmětu informatika nelze dosáhnout bez zajištění toho, aby školáci dostali základy obecné vzdělání v této oblasti, stejně jako toho druhého nelze dosáhnout ignorováním praktických, aplikovaných aspektů obsahu vzdělávání.
Obecné cíle školního vzdělávání v oblasti informatiky, jako triáda hlavních cílů, které ve své obecné didaktické podstatě zůstávají velmi vágní (i když dosti stabilní), se při aplikaci na reálnou vzdělávací sféru transformují do konkrétní cíle učení se. A zde se ukazuje, že formulace konkrétních cílů výuky předmětu informatika je velmi obtížný didaktický úkol.
A přesto, z čeho se skládají a co ovlivňuje formování cílů školního vzdělávání v oblasti informatiky?
Ve vzdělávacím standardu pro "Informatika a ICT" jsou formulovány cíle studia předmětu, které jsou odděleny pro základní, základní a pro střední škola. Na základní škole je studium informatiky a ICT zaměřeno na dosažení těchto cílů:
Zvládnutí znalostí, které tvoří základ vědeckých představ o informacích, informačních procesech, systémech, technologiích a modelech;
Zvládnutí dovedností pracovat různé typy informace pomocí počítače a jiných prostředků informačních a komunikačních technologií (ICT);
Rozvoj kognitivních zájmů, intelektuálních a tvůrčích schopností pomocí ICT;
Vychovávat zodpovědný přístup k informacím s ohledem na právní a etické aspekty jejich šíření; selektivní přístup k přijatým informacím;
Rozvíjení dovedností používat nástroje ICT v každodenním životě, při realizaci individuálních i kolektivních projektů, ve vzdělávacích aktivitách a dalším osvojování profesí, které jsou na trhu práce žádané.
Na střední škole základní úroveň jsou stanoveny následující cíle:
Zvládnutí systému základních znalostí, reflektujících přínos informatiky k utváření moderního vědeckého obrazu světa, role informačních procesů ve společnosti, biologických a technických systémů;
Osvojení dovedností aplikovat, analyzovat, transformovat informační modely reálných objektů a procesů s využitím informačních a komunikačních technologií, a to i při studiu jiných školních oborů;
Rozvoj kognitivních zájmů, intelektuálních a tvůrčích schopností prostřednictvím rozvoje a využívání metod informatiky a nástrojů ICT při studiu různých akademických předmětů;
Vychovávat zodpovědný přístup k dodržování etických a právních norem informační činnosti;
Získání zkušeností s využíváním informačních technologií v individuálním i kolektivním vzdělávání a poznávací, včetně projektové činnosti.
Na střední škole úroveň profilu jsou stanoveny následující cíle:
Rozvoj a systematizace znalostí souvisejících s: matematickými objekty informatiky; ke konstrukci popisů objektů a procesů, které umožňují jejich realizaci počítačové modelování; k modelovacím nástrojům; k informačním procesům v biologických, technologických a sociální systémy;
Zvládnutí schopnosti stavět matematické objekty informatiky, včetně logických vzorců a
Formální jazykové programy, které splňují daný popis; vytvářet programy v programovacím jazyce podle jejich popisu; používat běžné uživatelské nástroje a přizpůsobovat je potřebám uživatele;
Rozvoj algoritmického myšlení, formalizační schopnosti, prvky systémové myšlení;
Zvyšování pocitu odpovědnosti za výsledky své práce; formování myšlení pro pozitivní sociální aktivitu v informační společnosti, pro nepřípustnost jednání, které porušuje právní a etické normy práce s informacemi;
Získání zkušeností s projektovou činností, tvorbou, editací, navrhováním, ukládáním, přenosem informačních objektů různého typu pomocí moderních softwarových nástrojů; budování počítačových modelů, kolektivní realizace informačních projektů, informační činnost v různých oblastech poptávaných na trhu práce.
Uvedené cíle školního kurzu informatiky a ICT lze seskupit do tří hlavních obecných cílů: vzdělávací, praktický a vzdělávací. Tyto obecné vzdělávací cíle jsou stanoveny s ohledem na místo informatiky v systému věd a v životě moderní společnosti.
Vzdělávacím cílem výuky informatiky je poskytnout každému žákovi počáteční základní znalosti základů informatiky, včetně představ o procesech přeměny, přenosu a využití informací, a na tomto základě odhalit význam informačních procesů v formování vědeckého obrazu světa, role informačních technologií a počítačů ve vývoji moderní společnosti. Je nutné vybavit studenty základními dovednostmi pro solidní asimilaci těchto znalostí a základů jiných věd. Realizace vzdělávacího cíle v souladu se zákonitostmi didaktiky přispívá k celkovému duševnímu rozvoji žáků, rozvoji jejich myšlení a tvůrčích schopností. Praktický cíl - zahrnuje příspěvek k pracovní a technologické přípravě studentů, vybavit je znalostmi, dovednostmi a schopnostmi nezbytnými pro následnou práci. Studenti by se neměli pouze seznamovat teoretické základy informatiku, ale také naučit pracovat na počítači a využívat prostředky moderních informačních technologií; seznámit s profesemi přímo souvisejícími s počítači. Vzdělávací cíl je realizován ideovým působením na žáka prostřednictvím jeho povědomí o významu výpočetní techniky a informačních technologií pro rozvoj civilizace a společnosti. Je důležité vytvořit myšlenku informace jako jednoho ze tří základních pojmů vědy: hmoty, energie a informace. Využívání moderních informačních technologií ve výuce tvoří kulturu duševní práce. Studium informatiky vyžaduje od studentů určité duševní a volní úsilí, soustředění, logiku a představivost. V kurzu informatiky by se měl student naučit jasně a pečlivě implementovat algoritmus svých akcí, umět jej naprosto přesně zapsat na papír a přesně zadat do počítače. To postupně studenty odnaučuje od nepřesnosti, neostrosti, vágnosti, vágnosti, nedbalosti atd.
Všechny tyto tři cíle jsou samozřejmě propojeny a nelze je realizovat izolovaně od sebe. Není možné dosáhnout výchovného účinku ignorováním praktické stránky obsahu školení.
Obecné cíle v reálném procesu učení se transformují do konkrétních cílů učení. To se však ukazuje jako nelehký úkol, což potvrzují dlouholeté zkušenosti s výukou informatiky na škole. Formulace konkrétních cílů je ovlivněna tím, že samotná informatika je ve stádiu intenzivního rozvoje. Navíc změna paradigmatu vzdělávání, zejména jeho standardů, vede ke změně obsahu těchto cílů, zvyšuje podíl subjektivity v jejich vymezení.
Když byl kurz EIHT poprvé představen v roce 1985, strategickým cílem bylo „... komplexní a hluboké zvládnutí mládeže počítačová technologie“, který byl v té době považován za důležitý faktor pro urychlení vědeckotechnického pokroku u nás a odstranění vznikajícího zaostávání za vyspělými průmyslovými zeměmi Západu. Hlavní cíle kurzu pak byly:
Utváření představ studentů o základních pravidlech a metodách realizace řešení úloh na počítači;
Zvládnutí elementárních dovedností používat mikropočítače k řešení problémů;
Seznámení s rolí počítačů v moderní výrobě.
Vědci a metodici se pak domnívali, že zavedení kurzu informatiky vytvoří příležitosti pro studium školních předmětů na kvalitativně nové úrovni díky zvýšené viditelnosti, schopnosti modelovat složité objekty a procesy na počítači, zpřístupní asimilaci vzdělávacího materiálu. , rozšířit vzdělávací schopnosti školáků a aktivovat jejich kognitivní činnost.
Počítačová gramotnost žáků byla stanovena jako specifický cíl. Pojem počítačová gramotnost se rychle stal jedním z nových pojmů didaktiky. Postupně byly identifikovány tyto složky, které určují obsah počítačové gramotnosti školáků:
Pojem algoritmu, jeho vlastnosti, prostředky a metody popisu, pojetí programu jako formy reprezentace algoritmu pro počítače;
Základy programování v jednom z jazyků;
Praktické dovednosti v ovládání počítače;
Princip činnosti a zařízení počítače;
Využití a role počítačů ve výrobě a dalších lidských činnostech.
Jak je patrné z obsahu, počítačová gramotnost (CG) je rozšířením konceptu studentské algoritmické kultury (AK) přidáním některých „strojových“ komponent. Tato přirozená kontinuita byla vždy zdůrazňována a metodologové si dokonce kladli za úkol „dokončit formování hlavních složek algoritmické kultury školáků jako základu pro formování počítačové gramotnosti“, což lze znázornit diagramem: AK → KG
Ve složkách počítačové gramotnosti žáků lze rozlišit následující obsah:
1. Schopnost pracovat na počítači. Tato dovednost je dovedností na uživatelské úrovni a zahrnuje: schopnost zapínat a vypínat počítač, ovládat klávesnici, zadávat číselná a textová data, opravovat je a spouštět programy. Patří sem také schopnost pracovat s aplikačními programy: textovým editorem, grafickým editorem, tabulkovým procesorem, herními a tréninkovými programy. Obsahově jsou tyto dovednosti přístupné mladším ročníkům a dokonce i předškolákům.
2. Schopnost psát počítačové programy. Většina metodiků se domnívá, že příprava programátorů nemůže být cílem všeobecně vzdělávací školy, nicméně pochopení principů programování by mělo být součástí obsahu výuky informatiky. Tento proces by se měl časově prodloužit a začít utvářením dovedností skládat ty nejjednodušší programy, včetně organizace větví a smyček. Takové programy lze psát pomocí jednoduchých a vizuálních „předjazykových“ nástrojů. Na střední škole, v podmínkách specializačního vzdělávání, je možné studovat některý z programovacích jazyků. Zároveň není důležité se ani tak naučit jazyk, ale vytvořit si solidní znalosti o základních pravidlech pro sestavování algoritmů a programů.
3. Představy o zařízení a principech činnosti počítače. Ve školním kursu fyziky se uvažují různé fyzikální jevy, které jsou základem činnosti počítačů, a v matematice nejvíce obecná ustanovení související s principy organizace výpočetní techniky na počítači. V kurzu informatiky by se studenti měli naučit informace, které jim umožní orientovat se ve schopnostech jednotlivých počítačů a jejich vlastnostech. Tato složka počítačové gramotnosti má důležité kariérové poradenství a hodnotu světového názoru.
4. Pochopení využití a role počítačů ve výrobě a dalších oblastech lidské činnosti, jakož i společenských důsledků elektronizace. Tato složka by se měla tvořit nejen v hodinách informatiky - je nutné, aby školní počítač využívali studenti při studiu všech akademických předmětů. Realizace projektů školáky a řešení problémů na počítači by měly pokrývat různé oblasti aplikace výpočetní techniky a informačních technologií.
Složky počítačové gramotnosti mohou být zastoupeny čtyřmi klíčová slova Klíčová slova: komunikace, programování, zařízení, aplikace. Při výuce školáků je nepřijatelné zaměřovat se na jakoukoli jednu složku, protože to povede k výraznému zkreslení při dosahování konečných cílů výuky informatiky. Pokud například dominuje komunikační složka, pak se kurz informatiky stává převážně uživatelsky orientovaným a zaměřeným na zvládnutí počítačových technologií. Pokud je kladen důraz na programování, pak se cíle kurzu omezí na školení programátorů.
První program kurzu JIHT v roce 1985 byl poměrně rychle doplněn o druhou verzi, která rozšířila cíle kurzu a v níž se objevil nový koncept „informační kultury studentů“. Požadavky této verze programu, pojaté v minimálním objemu, si kladou za úkol dosáhnout první úrovně počítačové gramotnosti a v maximálním objemu vzdělávat informační kulturu studentů. Obsah informační kultury (IC) vznikl určitým rozšířením dřívějších složek počítačové gramotnosti a přidáním nových. Tento vývoj cílů vzdělávání školáků v oblasti informatiky je znázorněn v diagramu:
AK → KG → IR → ?
Jak je z diagramu patrné, na konci řetězce cílů je umístěn otazník, což je vysvětleno dynamikou cílů vzdělávání, potřebou naplnit stav techniky rozvoj vědy a praxe. Nyní je například potřeba zahrnout do obsahu konceptu IC představy o ICT, jejichž vlastnictví se stává nepostradatelným prvkem společné kultury. moderní muž. Někteří metodici navrhují formovat kulturu informačních technologií školáků. Informační kultura studenta zahrnuje následující složky:
1. Dovednosti kompetentní formulace problémů pro řešení pomocí počítače.
2. Schopnost formalizovaného popisu úloh, elementární znalost metod matematického modelování a schopnost stavět jednoduché matematické modely přidělené úkoly.
3. Znalost základních algoritmických struktur a schopnost aplikovat tyto znalosti při sestavování algoritmů pro řešení problémů založených na jejich matematických modelech.
4. Pochopení konstrukce a fungování počítačů, základní dovednosti při psaní počítačových programů
podle zkonstruovaného algoritmu v jednom z vysokoúrovňových programovacích jazyků.
5. Dovednosti pro kvalifikované používání hlavních typů moderních informačních a komunikačních systémů s jejich pomocí řešit praktické problémy, porozumění základním principům fungování těchto systémů.
6. Schopnost správně interpretovat výsledky řešení praktických problémů pomocí počítače a aplikovat tyto výsledky v praxi.
V reálných podmínkách školy se přitom utváření informační kultury ve všech jejích aspektech jeví jako problematické. Nejde jen o to, že ne všechny školy jsou dostatečně vybaveny moderním počítačovým vybavením a vyškolenými učiteli. Využívání vícevariantních programů, zejména autorských, vedlo k tomu, že nejen obsah, ale i cíle vzdělávání školáků v oblasti informatiky v 90. letech začaly být vykládány odlišně. Začaly být formulovány extrémně vágně, vágně až neurčitě, proto bylo 22. února 1995 navrženo použít 3-stupňovou strukturu středoškolského kurzu informatiky s rozmístěnými cíli:
První stupeň (1.–6. stupeň) je propedeutický. V této fázi dochází k počátečnímu seznámení s počítačem, první prvky informační kultury se formují v procesu používání vzdělávacích herních programů, nejjednodušších počítačových simulátorů v hodinách matematiky, ruského jazyka a dalších předmětů.
Druhý stupeň (7.–9. ročník) je základním kurzem, který poskytuje povinné všeobecné vzdělávací minimum v informatice. Je zaměřen na osvojení metod a prostředků informačních technologií pro řešení problémů, utváření dovedností pro vědomé a racionální využívání počítačů ve vzdělávací a následně odborné činnosti.
Třetí stupeň (ročníky 10-11) je pokračováním vzdělávání v oboru informatiky jako specializovaného výcviku, objemově a obsahově diferencovaného v závislosti na zájmech a zaměření předprofesní přípravy školáků.
Návrh třístupňové struktury kurzu byl jistým krokem vpřed, pomohl překonat zmatky a kolísání při stanovování cílů a umožnil kontinuální studium informatiky na škole. Nové základní kurikulum z roku 2004 a vzdělávací standard pro informatiku tuto strukturu kurzů konsolidovaly. Dřívější studium informatiky umožňuje studentům systematicky využívat ICT při studiu všech školních předmětů.
Další rozvoj kurzu informatiky by měl být spojen s posílením jeho obecně vzdělávací funkce, s možnostmi řešení obecných úkolů výuky, rozvoje a vzdělávání školáků. Většina tuzemských metodiků se přiklání k názoru, že budoucnost školního předmětu informatika spočívá ve vývoji základní složky, nikoli v „ponoření“ do oblasti informačních technologií. Informatika nabízí nový způsob myšlení a lidské činnosti, umožňuje utvářet si celistvý pohled na svět a vědecký obraz svět, a to by mělo být využíváno při výuce školáků.
Ve vyspělých západních zemích se cíle studia informatiky na škole uplatňují především v přírodě a spočívají v přípravě studentů na nejrůznější činnosti související se zpracováním informací, zvládnutí nástrojů informatizace a informačních technologií, což je považováno za klíč k úspěšné vývoj ekonomiky společnost.
Otázky a úkoly
1. Uveďte strukturu školní informatiky.
2. Uveďte datum zavedení předmětu EIW na středních školách.
3. Popište etapy v historii výuky informatiky na ruské škole.
4. Kdy se objevily volitelné předměty z informatiky a jak se jmenovaly?
5. Vyjmenujte hlavní složky algoritmické kultury studentů.
6. Od kterého roku začaly tuzemské počítačové třídy nastupovat do škol?
7. Uveďte složky obsahu počítačové gramotnosti školáků.
Přednáška 3
Předmět: Struktura a obsah výuky základů informatiky
Plán:
Formování koncepce a obsahu souvislého kurzu informatiky pro střední školy. Struktura výuky základů informatiky na střední škole (Propedeutika výuky informatiky v základní škola. Základní kurz informatiky. Profilové studium informatiky na střední škole).
Standardizace školního vzdělávání v oboru informatiky. Účel a funkce standardu ve škole. Státní závazná norma pro informatiku středního všeobecného vzdělávání Republiky Kazachstán.
Hovoříme-li o obsahu výuky informatiky ve škole, je třeba mít na paměti požadavky na obsah vzdělávání, které stanoví školský zákon. V obsahu vzdělávání se vždy rozlišují tři složky: výchova, vzdělávání a rozvoj. Vzdělávání se dostává do popředí zájmu. Obsah všeobecného vzdělávání zahrnuje informatiku dvěma způsoby - jako samostatný předmět a prostřednictvím informatizace celého školního vzdělávání. Výběr obsahu kurzu informatiky je ovlivněn dvěma skupinami hlavních faktorů, které jsou ve vzájemném dialektickém rozporu:
1. Vědecké a praktické. To znamená, že obsah kurzu by měl vycházet z vědy informatiky a odpovídat současné úrovni jejího rozvoje. Studium informatiky by mělo poskytnout takovou úroveň zásadních znalostí, které skutečně dokáže připravit studenty na budoucí profesní činnost v různých oborech.
2. Přístupnost a všeobecné vzdělání. Zařazený materiál by měl být v možnostech většiny studentů, odpovídat úrovni jejich duševního rozvoje a stávající zásobě znalostí, dovedností a schopností. Předmět by měl také obsahovat všechny nejvýznamnější, obecně kulturní, obecně vzdělávací informace z příslušných úseků vědy informatiky.
Školní kurz informatiky musí být na jedné straně moderní, na druhé straně elementární a přístupný ke studiu. Sladit tyto dva do značné míry protichůdné požadavky je obtížný úkol.
Obsah předmětu informatika je komplexní a protichůdný. Musí odpovídat společenskému uspořádání společnosti v každém tento moment jeho vývoj. Moderní informační společnost klade před školu úkol formovat informační kompetence mladší generace. Pojem informatická kompetence je poměrně široký a zahrnuje několik složek: motivační, sociálně kognitivní, technologickou atd. Kognitivní složka kurzu informatiky je zaměřena na rozvoj dětské pozornosti, představivosti, paměti, řeči, myšlení a kognitivních schopností. Při určování obsahu kurzu je proto třeba vycházet z toho, že informatika má velkou schopnost tyto oblasti osobnosti a zejména myšlení školáků formovat. Společnost potřebuje, aby mladí lidé vstupující do života měli dovednosti používat moderní informační technologie. To vše vyžaduje další výzkum a zobecnění pokročilých pedagogických zkušeností.
Strojové a nestrojové verze kurzu informatiky. První program kurzu JIHT v roce 1985 obsahoval tři základní pojmy: informace, algoritmus, počítač. Tyto koncepty určovaly množství teoretické přípravy potřebné pro asimilaci. Obsah školení byl tvořen na základě složek algoritmické kultury a následně počítačové gramotnosti studentů. Kurz JIHT byl určen pro studium ve dvou vyšších ročnících - v devátém a desátém ročníku. V 9. ročníku bylo vyčleněno 34 hodin (1 hodina týdně) a v 10. ročníku byla náplň kurzu diferencována na dvě možnosti - plný a krátký. Pro školy, které mají počítače nebo mají možnost vést výuku se školáky ve výpočetním středisku, byl kalkulován celý kurz v délce 68 hodin. Krátký kurz v délce 34 hodin byl určen pro školy, které nemají možnost vést výuku na počítači. Okamžitě tak byly poskytnuty 2 možnosti – strojní a bezstrojová. Ale v bezstrojové verzi byly naplánovány 4hodinové exkurze do počítačového centra nebo podniků využívajících počítače.
Reálný stav vybavení škol počítači a připravenost pedagogických pracovníků však vedly k tomu, že kurz byl zpočátku zaměřen na bezstrojovou verzi vzdělávání. Většina studijního času byla věnována algoritmizaci a programování.
První strojová verze kurzu EIHT byla vyvinuta v roce 1986 v rozsahu 102 hodin pro dvě seniorské třídy. Seznámení s počítačem a řešení problémů na počítači trvalo 48 hodin. Od bezstrojové verze přitom nebyl žádný výrazný rozdíl. Přesto byl kurz zaměřen na výuku informatiky v podmínkách aktivní práce studentů s počítačem ve školní počítačové učebně (v té době začaly první dodávky osobních počítačů do škol). Kurz byl dostatečně rychle doprovázen příslušným softwarem: operačním systémem, souborovým systémem, textovým editorem. Byly vyvinuty aplikační programy pro vzdělávací účely, které se rychle staly nedílnou součástí metodického systému učitele informatiky. Školáci měli na každé hodině v učebně informatiky neustále pracovat s počítači. Byly navrženy tři typy organizačního využití počítačové učebny - provádění ukázek na počítači, provádění frontální laboratorní práce a praktikum.
Bezstrojová varianta byla doprovázena několika učební pomůcky, například učebnice A.G. Kushnirenko a spoluautoři v té době byli široce používáni. Strojová verze však v mnoha ohledech pokračovala v linii algoritmizace a programování a v menší míře obsahovala základní základy informatiky.
V 90. letech, s příchodem počítačů na většinu škol, se obor informatika začal vyučovat ve strojové verzi a hlavní pozornost učitelů začala být věnována zvládnutí metod práce na počítači a informačních technologií. Je však třeba poznamenat, že realita třetí dekády výuky informatiky ukazuje současnou přítomnost bezstrojové možnosti nebo její velký podíl na značném počtu škol, a to nejen venkovských, ale i městských. Výuka na ZŠ je také zaměřena převážně na bezstrojové studium informatiky, což má své vysvětlení – čas strávený na počítači u žáků ZŠ by neměl přesáhnout 15 minut. Učebnice informatiky pro ně proto obsahují jen malý zlomek skutečné počítačové komponenty.
Vzdělávací standard informatiky. Zavedení vzdělávacího standardu bylo krokem vpřed a jeho samotná koncepce byla pevně zařazena do arzenálu základních pojmů didaktiky.
Státní norma obsahuje normy a požadavky, které určují:
Povinný minimální obsah základních vzdělávacích programů;
Maximální hlasitost studijní zátěž studenti;
Úroveň přípravy absolventů vzdělávací instituce;
Základní požadavky na zajištění výchovně vzdělávacího procesu.
Účelem vzdělávacího standardu je, že je určen:
Zajistit rovné příležitosti pro všechny občany získat kvalitní vzdělání;
Zajistit kontinuitu vzdělávacích programů na různých stupních vzdělávání;
Poskytnout občanům právo na úplné a spolehlivé informace o státních normách a požadavcích na obsah vzdělávání a úroveň přípravy absolventů vzdělávacích institucí.
Vzdělávací standard v informatice a ICT je regulační dokument, který definuje požadavky na:
Na místo kurzu informatiky ve školním vzdělávacím programu;
Do úrovně přípravy studentů v podobě souboru požadavků na ZUN a vědeckých nápadů;
K technologii a prostředkům kontroly a hodnocení plnění požadavků vzdělávacího standardu školáky.
Norma má dva hlavní aspekty: Prvním aspektem je teoretická informatika a oblast průniku informatiky a kybernetiky: systémově-informační obraz světa, obecné zákonitosti struktury a fungování samořízených systémů.
Druhým aspektem jsou informační technologie. Tento aspekt souvisí s přípravou studentů na praktickou činnost a další vzdělávání.
Modulární konstrukce kurzu informatiky. Nashromážděné zkušenosti s výukou, analýza požadavků normy a doporučení UNESCO ukazují, že v průběhu informatiky lze rozlišit dvě hlavní složky - teoretickou informatiku a informační technologie. Informační technologie se navíc postupně dostávají do popředí zájmu. Proto i do základního učiva z roku 1998 bylo doporučeno zařadit teoretickou informatiku do vzdělávací oblast„matematika a informatika“, a informační technologie – ve vzdělávacím oboru „Technologie“. Nyní se na základních a středních školách od takového dělení upustilo.
Východisko z tohoto rozporu lze nalézt v modulární konstrukci kurzu, která umožňuje zohlednit rychle se měnící obsah, diferenciaci vzdělávacích institucí podle profilu, vybavení počítačem a softwarem a dostupnost kvalifikovaného personálu.
Vzdělávací moduly lze rozdělit na základní, doplňkové a pokročilé, což zajišťuje, že obsah kurzu informatiky a ICT je v souladu se základním učivem.
Základní modul - je pro studium povinný, poskytuje minimální obsah vzdělávání v souladu se vzdělávacím standardem. Základní modul je často také označován jako základní kurz informatiky a ICT, který se studuje v 7.–9. Přitom na střední škole může být výuka informatiky na základní úrovni nebo na specializované úrovni, jejíž obsah je rovněž určen standardem.
Doplňkový modul - určený k poskytování studia informačních technologií a hardwaru.
Pokročilý modul - navržený tak, aby poskytoval hluboké znalosti, včetně těch nezbytných pro přijetí na univerzitu.
Kromě takového rozdělení do modulů je mezi metodiky a učiteli běžné vyčlenit v obsahu kurzu takové moduly, které odpovídají rozdělení na hlavní témata. Výše uvedené moduly jsou tedy pro pohodlí rozděleny na menší moduly.
Otázky a úkoly
1. Jaké jsou hlavní faktory ovlivňující výběr obsahu kurzu informatiky?
2. Popište strojové a nestrojové verze kurzu JIHT v letech 1985 a 1986.
3. Jaký je účel normy?
4. Rozebrat obsah normy z informatiky a ICT pro kmenovou školu a sepsat požadavky na dovednosti školáků.
5. Analyzovat obsah vzdělávacího standardu informatiky a ICT pro střední školy na základní úrovni a sepsat požadavky na dovednosti žáků.
6. Proč byla přijata modulární konstrukce kurzu moderní informatiky?
7. Co poskytuje studium základního modulu kurzu informatiky?
8. Co poskytuje studium doplňkového modulu kurzu informatiky?
9. Co poskytuje studium hloubkového modulu (školní složky) kurzu informatiky?
10. Projděte si základní školní osnovy a zapište si počet týdenních hodin informatiky v každé třídě.
Přednáška 4
Předmět:Propedeutika základů informatiky na ZŠ
Plán:
Úkoly propedeutiky výuky informatiky na ZŠ. Možná výstavba výuky základů informatiky v nižších ročnících: samostatný kurz, workshop informatiky, zařazení prvků informatiky do obsahu výuky matematiky, jazyka a přírodopisu. Analýza obsahu stávajících kurzů informatiky pro ZŠ.
Hra jako hlavní forma organizace výuky informatiky na základní škole. Metodika využití pedagogických pracovníků pro účely výuky a rozvoje žáků.
Metodika výuky informatiky na základní škole je poměrně novým směrem tuzemské didaktiky. I když některé pokusy o výuku mladších žáků a dokonce i předškoláků probíhaly již v rané fázi pronikání informatiky do školy, systematická výuka probíhala již od počátku 90. let. Již v roce 1980 vyvinul S. Papert programovací jazyk LOGO, což byl první programovací jazyk speciálně navržený pro výuku dětí mladší věk. Při práci na počítači s tímto softwarem děti kreslily na obrazovku různé kresby s pomocí výtvarníka Želvy. Prostřednictvím kreslení se naučili základům algoritmizace a dobrá viditelnost Želvy umožnila výuku i předškoláků. Tyto experimenty ukázaly zásadní možnost, jak úspěšně naučit malé děti zacházet s počítačem, což bylo v té době zcela revoluční.
aktivní práce o výuce programování pro mladší školáky vedl akademik A.P. Ershov. Již v roce 1979 napsal, že děti by měly studovat informatiku od 2. ročníku: „...utváření těchto dovedností by mělo začít současně s rozvojem zákl. matematické pojmy a reprezentace, tzn. v nižších ročnících všeobecně vzdělávací školy. Jen za této podmínky bude moci styl myšlení programátora organicky vstoupit do školou tvořeného systému vědeckých znalostí, dovedností a schopností. V pozdějším věku se může ukázat, že vytvoření takového stylu je spojeno s porušením náhodně vytvořených zvyků a nápadů, což tento proces výrazně zkomplikuje a zpomalí “(viz: Ershov A.P., Zvenigorodsky G.A., Pervin Yu.A. School informatika ( pojmy, stavy, perspektivy) // INFO, 1995, č. 1, s. 3).
V současnosti skupina vědců a metodiků vedená Yu.A. Pervin, student a kolega akademika A.P. Ershov, aktivně rozvíjí problematiku výuky informatiky u mladších studentů. Domnívají se, že informatizace moderní společnosti předkládá formování operativního stylu myšlení u mladé generace jako společenské objednávky školy. Spolu s formováním myšlení je velký význam přikládán světonázorovým a technologickým aspektům školního kurzu informatiky. Proto by se v primárních ročnících mělo začít utvářet základní myšlenky a znalosti nezbytné pro operační styl myšlení a také rozvíjet dovednosti pro používání informačních technologií v různých oblastech lidské činnosti.
Zavedení informatiky do základních ročníků má za cíl, aby její studium bylo kontinuální po celou dobu střední školy, a směřuje k zajištění univerzální počítačové gramotnosti mládeže. Psychologové se domnívají, že vývoj logických struktur myšlení efektivně pokračuje až do 11 let, a pokud jsou ve formaci pozdě, myšlení dítěte zůstane neúplné a jeho další studium bude pokračovat s obtížemi. Studium informatiky v rané fázi vzdělávání spolu s matematikou a ruským jazykem účinně přispívá k rozvoji myšlení dítěte. Informatika má velkou formativní schopnost myšlení a na to musí učitel vždy pamatovat při plánování a vedení výuky. Hlavní pozornost při studiu informatiky by proto měla být věnována rozvoji myšlení a také rozvoji práce na počítači.
Obsah vzdělávání je ve fázi intenzivního hledání, experimentů a formování. Přesto je patrná určitá linie směrem k zachování principu koncentrické výstavby kurzu informatiky a ICT. Tuto soustřednou konstrukci lze vysledovat jak z třídy do třídy, kdy si studenti při přechodu do další třídy opakují dříve probrané učivo na nové úrovni, tak při přechodu z kurzu propedeutické informatiky na základní škole do základního kurzu na střední škole. Koncentrická je také výstavba mnoha specializovaných kurzů pro střední školy ve vztahu k základnímu kurzu v jeho významné části.
Pozornosti metodiků a učitelů často uniká tak důležitý bod, jakým je rozvoj jemné motoriky rukou mladších ročníků. Učitelé práce tomuto aspektu obvykle věnují pozornost, kde je to jeden z úkolů výuky. V hodinách informatiky si žáci při práci na počítači musí nejprve osvojit práci na klávesnici a techniky práce s myší. Jedná se o poměrně komplikovaný proces v podmínkách, kdy student musí výsledek jemných pohybů ruky a prstů sledovat nikoli přímo, ale na obrazovce počítače. Komplikující okolností je, že v tuzemských školách jsou v učebnách počítače určené pro dospělé uživatele. Jejich klávesnice a myš jsou určeny pro ruce dospělého a pro dítě nejsou vůbec vhodné. To vše zpožďuje proces osvojování metod práce s klávesnicí a myší dětmi, ovlivňuje rozvoj jemné motoriky prstů a rukou a vlastně jejich jemnými pohyby je stimulován vývoj dětského mozku. V tomto ohledu je zajímavé využívat pro výuku notebooky, u kterých je klávesnice mnohem menší a pro dětské ruce pohodlnější. Zabírají málo místa na stole a lze je použít v běžných třídách.
Otázky a úkoly
1. Kdo byl u nás iniciátorem výuky informatiky pro mladší ročníky?
2. Proč by se informatika měla studovat od prvních tříd školy?
3. Proč by měl být rozvoj myšlení školáků považován za prioritu při studiu informatiky?
4. Jaké jsou cíle výuky informatiky na základní škole?
5. Uveďte seznam všeobecných vzdělávacích dovedností, které je třeba utvářet při studiu informatiky na základní škole.
6. Udělejte si seznam základních počítačových dovedností, které by mladší studenti měli ovládat.
7. Proč by měl učitel informatiky věnovat pozornost potřebě rozvoje jemné motoriky prstů a rukou? Jak to udělat?
Přednáška 5
Předmět:Základní kurz školní informatiky
Plán:
Základní kurz informatiky ve středním článku školy (7-9 buněk). Úkoly základního kurzu informatiky, který poskytuje povinné minimum všeobecného vzdělání studentům v oblasti informatiky a informačních technologií. Kurz informatiky na zahraniční škole (země SNS a západní Evropa, USA). Hlavní složky obsahu základního kurzu informatiky, stanovené požadavky normy pro tento předmět. Analýza hlavních existujících programů základního kurzu:
Recenze učebnic informatiky: Srovnávací analýza. Analýza učební pomůcky v kurzu informatiky. Metody a kritéria hodnocení kvality školních učebnic informatiky.
Jak již bylo uvedeno výše, školní vzdělávání realizuje koncept souvislého kurzu informatiky a ICT. Kurz má tři stupně: propedeutický, základní a specializovaný. Základní informatický kurz je jádrem celého kurzu, neboť zajišťuje realizaci povinného minimálního obsahu vzdělání v informatice tak, jak je promítnut do vzdělávacího standardu.
V současné době se základní kurz informatiky vyučuje na základní škole od 7. do 9. ročníku 1 hodinou týdně, t.j. 34 hodin ročně.
Jak vidíte, v obou variantách je objem celého základního kurzu 102 hodin, jak je stanoveno v základním vzdělávacím programu základní školy.
Ukázkový program Kurz obsahuje následující sekce:
1. Informace a informační procesy.
2. Počítač jako univerzální zařízení pro zpracování informací.
3. Zpracování textových informací.
4. Zpracování grafických informací.
5. Multimediální technologie.
6. Zpracování číselných informací.
7. Prezentace informací.
8. Algoritmy a interprety.
9. Formalizace a modelování.
10. Ukládání informací.
11. Komunikační technologie.
12. Informační technologie ve společnosti.
Podobné informace.
